Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности будущих учителей начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов 16
1.1. Использование цифровых образовательных ресурсов как актуальная профессиональная педагогическая задача учителя в условиях информатизации образования 16
1.2. Готовность учителя к профессиональной деятельности как один из этапов становления компетентности 34
1.3. Характеристика готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов 47
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Структура и содержание процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов 69
2.1. Анализ состояния проблемы формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов 69
2.2. Концепция формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов 76
2.3. Методика формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов 92
Выводы по второй главе 105
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов 107
3.1. Общая характеристика педагогического эксперимента 107
3.2. Анализ уровня готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов 113
3.3. Апробация методики формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов 129
3.4. Анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента 146
Выводы по третьей главе 158
Заключение 160
Библиографический список 165
Приложения 195
- Готовность учителя к профессиональной деятельности как один из этапов становления компетентности
- Концепция формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов
- Анализ уровня готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов
- Анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В России, как и во всех развитых странах мира, продолжается становление постиндустриального информационного общества, отличительной чертой которого является перемещение центра тяжести в общественном разделении труда из сферы материального производства в область получения, переработки, передачи, хранения, представления и использования информации на основе применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
В условиях информатизации образования актуальным является создание и использование новых средств обучения, предназначенных для организации работы обучаемых в единой распределенной информационно-образовательной среде и способствующих повышению качества обучения. К таким средствам обучения можно отнести цифровые образовательные ресурсы (ЦОР), т.е. информационные источники, содержащие графическую, текстовую, речевую, музыкальную, видео-, фото- и другую информацию, представленную в цифровом виде, направленные на реализацию целей и задач современного образования. Многофункциональные цифровые образовательные ресурсы предоставляют возможность размещения большего объема информации; быстрого поиска и доступа к необходимой информации; объективной и качественной проверки знаний учащегося; наглядного представления многих сложных явлений и процессов; использования различного графического оформления; одновременного получения информации, представленной в различных формах – визуальной, аудиальной и др.
В связи с этим полноценное решение задач информатизации образования требует совершенствования подготовки будущих учителей, обучения их методам работы с современными ЦОР, овладения методикой проектирования учебного процесса в форме урока определенного типа на основе использования ЦОР и организации внеклассной деятельности учащихся.
В «Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих» отмечается, что учитель должен осуществлять обучение и воспитание обучающихся, используя современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы; обоснованно выбирать программы и учебно-методическое обеспечение, включая цифровые образовательные ресурсы. Поэтому учитель общеобразовательной школы, в том числе и начальных классов, должен быть готов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях современного информационного общества, к комплексному применению возможностей средств информационных и коммуникационных технологий в образовании, в частности, к инновационной деятельности анализа и использования в практике многофункциональных цифровых образовательных ресурсов, соответствующих потребностям учебного процесса.
В современных условиях именно в начальной школе закладывается фундамент того, что получит развитие на дальнейших этапах обучения в ИКТ-насыщенной образовательной среде. В действующем федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) указываются следующие требования к результатам освоения основной образовательной программы: использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме и анализировать изображения, звуки, измеряемые величины, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением. В связи с этим вопрос о формировании готовности будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР является весьма актуальным.
Анализ научной литературы показал, что существует значительное количество исследований, посвященных вопросам профессиональной подготовки будущего учителя в условиях информатизации образования (Л.В. Бочарова, Ю.С. Брановский, С.Д. Каракозов, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, Е.А. Ракитина, И.В. Роберт, О.Г. Смолянинова, А.А Темербекова, Л.А. Харитонова и др.).
Исследованиям по проектированию и использованию электронных образовательных ресурсов посвящены работы Н.В. Александровой, Н.П. Безруковой, Г.А. Бордовского, Е.А. Горневой, Д.Н. Грибковой, С.Г. Григорьева, В.В. Гриншкуна, В.В. Гура, В.В. Довгань, А.А. Карабанова, А.А. Муранова, А.В. Осина, Г.И. Поповой, Н.Н. Поярковой, С.А.Смирнова, Н.Е. Сурковой, А.А. Телегина, Е.В. Филимоновой, Е.В. Чернобай, О.В. Штеймарк, Д.А. Шуклина и др.
Особого внимания заслуживают исследования И.В. Абрамовой, С.А. Быкова, Г.Г. Брусницыной, А.А. Дедюхиной, С.А. Зайцевой, В.В. Кюршуновой, И.Б Мыловой, М.А. Романовой, И.В. Ряхиновой, Л.Д. Ситниковой, Н.В. Федяиновой и др., посвященные проблемам подготовки будущих учителей начальных классов в области информатики и информационных технологий. Л.Л. Босова предлагает общие рекомендации подготовки учителя начальных классов к обучению информатике детей младшего школьного возраста. И.Б. Мылова подчеркивает, что в подготовке учителей начальных классов необходимо учитывать специфику будущей профессии; разработанная ею методическая система обучения информатике студентов строится на решении ими различного вида учебно-методических задач. В работе С.А. Зайцевой раскрывается формирование ИКТ-компетентности у будущих учителей начальных классов на трех уровнях ее проявления: общекультурном, общепрофессиональном и профессиональном, через междисциплинарную интеграцию специальных дисциплин информационной подготовки и предметов профессионального цикла. Исследование А.В. Молоковой посвящено решению проблемы совершенствования подготовки учителя начальных классов к использованию дидактических возможностей средств информатизации.
Необходимо отметить, что в указанных работах в большей степени внимание уделено теоретической и методической подготовке студентов по информатике, что позволяет будущим учителям в дальнейшем использовать информационные технологии в учебном процессе начальной школы. Однако в этих исследованиях не освещались вопросы подготовки будущего учителя начальных классов к использованию современных средств учебного назначения, в частности цифровых образовательных ресурсов. Таким образом, формирование готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов до настоящего времени не являлось объектом изучения, что позволяет говорить о целесообразности исследования данного направления.
Актуальность диссертационного исследования определяется противоречиями между:
– потребностью общества в учителе, способном эффективно осуществлять профессиональную деятельность в условиях информатизации образования и недостаточным уровнем готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов, необходимых для успешной реализации образовательных, развивающих и воспитательных целей учебного процесса в начальной школе;
– необходимостью формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике высшей школы.
В этой связи проблема исследования заключается в необходимости раскрытия специфики формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов.
Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка методики формирования профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов в условиях многопредметной полифункциональной педагогической деятельности.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в области информационно-коммуникационных технологий и их использования в профессиональной деятельности.
Предмет исследования: профессиональная готовность будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов в условиях многопредметной полифункциональной педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: формирование готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов будет более эффективным, если:
определены структура и содержание компонентов готовности к использованию ЦОР;
выделены и соблюдены этапы формирования готовности к использованию ЦОР с учетом задач профессиональной деятельности учителя начальных классов;
разработана и реализована методика формирования готовности к использованию ЦОР с учетом специфики профессиональной деятельности учителя начальных классов;
выявлены критерии и показатели уровней сформированности готовности к использованию ЦОР.
Цель, объект, предмет, гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
1) изучить состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике высшей школы, обосновать понятийный аппарат исследования;
2) определить понятие «готовность будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов» и разработать содержание ее структуры;
3) обосновать структуру профессиональной компетентности учителя начальных классов как специалиста в области использования цифровых образовательных ресурсов;
4) раскрыть содержание методики формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов и реализовать ее в образовательной практике подготовки будущего учителя начальных классов;
5) определить критерии и показатели уровней сформированности готовности будущих учителей начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов;
6) экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов.
Теоретико-методологической базой исследования являются философские, мировоззренческие и психолого-педагогические основания информатизации и проектирования образовательных процессов в рамках модернизации образования:
– работы в области информатики и методологии информатизации (М.И.Башмаков, А.П.Ершов, В.А.Извозчиков, К.К.Колин, Н.И. Пак, А.Ю.Уваров и др.);
– работы по проблемам внедрения в образование компетентностного подхода (И.А.Зимняя, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, Е.А.Ракитина, Г.Н.Сериков, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской, В.Д. Шадриков, В.В.Шаповал, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин, М.Холстед, Т.Орджи и др.);
– работы в области информатизации высшего образования (А.А. Веряев, С.А.Жданов, В.А.Извозчиков, С.Д.Каракозов, К.К.Колин, М.П.Лапчик, И.В.Роберт, Ю.Г.Татур и др.);
– работы в области развития образования в условиях ИКТ (В.А.Болотов, А.А.Веряев, С.А.Жданов, С.Д.Каракозов, Е.С.Полат, И.В.Роберт, А.Ю.Уваров и др.).
Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали исследования, посвященные проблеме готовности к эффективной профессиональной деятельности педагога (К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.В. Кондрашова, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.Ф. Мещерова, В.А. Сластенин и др.).
Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов, соответствующий этапам исследования: 1) анализ психолого-педагогической, научной, научно-технической и методической литературы как отечественных, так и зарубежных авторов по проблеме исследования; 2) анализ нормативных документов, в том числе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; 3) моделирование; 4) педагогический эксперимент; 5) анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов; 6) обработка данных экспериментальной работы с помощью методов математической статистики.
Опытно-экспериментальная база: институт психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия». В опытно-экспериментальной работе участвовали 45 студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования».
Логика и основные этапы исследования
Первый этап (2004-2005 гг.) – анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам формирования профессиональной готовности, использования ЦОР в учебном процессе, анализ нормативных документов. Обоснование актуальности исследования, определение объекта и предмета исследования, разработка гипотезы, постановка задач исследования.
Второй этап (2005-2006 гг.) – систематизация и обобщение теоретического и практического материала по проблеме исследования. Выполнение теоретического обоснования и разработка методики обучения, направленной на формирование готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов. Проведение констатирующего эксперимента, разработка формирующего эксперимента.
Третий этап (2006-2012 гг.) – апробация разработанной методики формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов в рамках формирующего педагогического эксперимента; проведение контрольного эксперимента, анализ и интерпретация его результатов. Проведение статистической обработки данных, систематизации результатов исследования; завершение литературного оформления диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определена структура готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов и содержание психологического, научно-теоретического и операционно-технологического компонентов готовности. Особенность каждого компонента обусловлена спецификой будущей профессиональной деятельности в области использования ЦОР;
выделены этапы формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов;
разработана методика формирования готовности будущих учителей начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов с учетом особенностей профессиональной деятельности учителя начальной школы: многопредметности, полифункциональности, учета возрастных особенностей младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– дано определение готовности будущих учителей начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов, в котором отражена специфика профессиональной деятельности учителя начальных классов.
– обоснованы критерии (наличие устойчивых мотивов к применению цифровых образовательных ресурсов в начальной школе; глубина и прочность научно-теоретических знаний о цифровых образовательных ресурсах и методики их применения в начальной школе; степень овладения методами использования ЦОР для решения типовых задач учителя начальных классов) и выделены уровни (высокий, средний, низкий) готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов.
– теоретически обоснована структура профессиональной компетентности учителя начальных классов как специалиста в области использования цифровых образовательных ресурсов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– внедрена в образовательный процесс методика формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов;
– разработаны и апробированы средства диагностики сформированности у будущего учителя начальных классов готовности к использованию цифровых образовательных ресурсов;
– разработаны и внедрены в практику учебно-методические материалы: электронное учебно-методическое пособие «Множества и операции над ними» и программа курса «Использование цифровых образовательных ресурсов в обучении младших школьников», предназначенные для студентов специальности «Педагогика и методика начального образования».
Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе учебных заведений различного типа при проектировании учебных курсов, рабочих программ, контрольных заданий и тестов, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; опорой основных положений и научных выводов на достижения современной психолого-педагогической науки; системным подходом к исследуемой проблеме; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений; результатами экспериментальной работы; использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Готовность будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов есть устойчивая характеристика личности, определяющая способность решать основные профессиональные педагогические задачи средствами цифровых образовательных ресурсов в условиях многопредметной полифункциональной педагогической деятельности, целью которой является обучение, воспитание и развитие детей младшего школьного возраста.
-
Готовность будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР включает следующие структурные компоненты:
-
психологический, представленный мотивами, выраженными интересами и потребностями к использованию ЦОР, стремлением к профессиональному самосовершенствованию в применении ЦОР в будущей педагогической деятельности;
-
научно-теоретический, предполагающий совокупность предметных, методических и технологических знаний, которые интегрируют общие и специальные знания в области использования цифровых образовательных ресурсов в начальной школе;
-
операционно-технологический, выраженный комплексом умений по организации обучения младших школьников с использованием ЦОР.
-
-
Формирование готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов осуществляется поэтапно: на первом этапе определяющим является создание мотивации к использованию ЦОР в начальной школе и реализация имеющихся (исходных) компетентностей в процессе профессиональной педагогической подготовки; на втором этапе предусмотрено приобретение опыта решения профессиональных задач учителя начальной школы при помощи ЦОР на основе общепрофессионального содержания; на третьем этапе происходит совершенствование опыта решения профессиональных задач учителя начальной школы при помощи ЦОР в ходе изучения методических дисциплин.
-
Методика формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов предполагает применение продуктивных методов обучения (метод проектов, метод решения целесообразно подобранных задач и др.); использование современных технических и информационных средств обучения (компьютеры, мультимедийный проектор, Интернет-ресурсы, ЦОР и др.); организацию процесса обучения на основе оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм учебной деятельности студентов. В процессе разработки методики формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР учитываются специфические особенности профессиональной деятельности учителя начальной школы:
многопредметность, обусловленная тем, что учитель начальной школы должен владеть теорией и методикой преподавания ряда учебных дисциплин, относящихся к различным областям знания;
полифункциональность, выражающаяся в том, что учитель начальной школы выполняет несколько функций: обучение, воспитание и развитие школьников; содействие социализации обучающихся, формированию у них общей культуры; педагогическое просвещение родителей, регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и школы;
учет возрастных особенностей младших школьников предполагает соблюдение определенных психолого-педагогических и методических условий, а так же использование здоровьесберегающих технологий в организации учебно-воспитательного процесса.
-
Диагностика уровней сформированности готовности будущих учителей начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов предполагает изучение состояния ее структурных компонентов и осуществляется на основе следующих критериев: 1) наличие устойчивых мотивов к применению цифровых образовательных ресурсов в начальной школе; 2) глубина и прочность научно-теоретических знаний о цифровых образовательных ресурсах и методики их применения в начальной школе; 3) степень овладения методами использования ЦОР для решения типовых задач учителя начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях: «Информатизация школьного образования» (Барнаул, 2002), «Информатизация образования» (Барнаул, 2004), «Формирование профессиональной компетенции учителя начальных классов» (Барнаул, 2007); «Информация и образование: границы коммуникаций» (Горно-Алтайск, 2011); «Модернизация профессионального образования в России и мире: новое качество роста» (Мурманск, 2012); всероссийских научно-методических конференциях и педагогических чтениях (Барнаул, 2009, 2010, 2011, 2012); региональных научно-практических конференциях и семинарах (Барнаул, 2002-2004, 2008, 2012); секциях «Преподавание информатики» Педагогических фестивалей (Барнаул, 2001-2004гг., 2011); методических семинарах для аспирантов и соискателей; межвузовской школе молодых ученых «Методология психолого-педагогических исследований» (Бийск, 2012); заседаниях кафедр вычислительной математики и программирования, теории и методики начального образования ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия».
Результаты исследования апробировались на практике в рамках педагогического эксперимента и внедрены в учебный процесс в институте психологии и педагогики АлтГПА.
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 21 публикации автора, 3 из которых опубликованы в периодическом научном издании, рекомендованном перечнем ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (257 источников, из них 2 на иностранных языках) и приложений. В работе содержится 10 рисунков, 11 таблиц, 6 приложений. Текст диссертации представлен на 194 страницах.
Готовность учителя к профессиональной деятельности как один из этапов становления компетентности
Решение проблемы формирования готовности будущего учителя начальных классов к применению цифровых образовательных ресурсов в профессиональной деятельности требует анализа психолого-педагогической литературы, связанной с определением понятий «готовность к профессиональной деятельности» и «готовность учителя к педагогической деятельности».
А.К. Маркова, В.А. Сластенин и другие ученые считают готовность к выполнению деятельности не врождённым качеством личности, эти качества приобретаются индивидом в процессе специальной подготовки.
К.М. Дурай-Новакова справедливо отмечает, что подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней [58]. Ю.В. Сенько также утверждает, что профессиональная подготовка обеспечивает готовность учителя к конкретному решеншо «частных» задач обучения и воспитания [196]. И. Б. Государев рассматривает профессиональную подготовку как процесс формирования определенного уровня готовности специалиста к профессиональной деятельности [38].
Из сказанного выше следует, что профессиональная готовность - это не только результат, но и цель профессиональной подготовки. Анализ литературы показывает, что существуют разные подходы к трактовке понятия готовности специалистов к профессиональной деятельности. Ученые понимают готовность как психологическую установку [Узнадзе, 1966], особое психическое состояние [Левитов, 1963; Линенко, 1985], качество, устойчивую характеристику личности [Сластенин, 1976, 1981, 2002; Платонов, 1986; Круглов, 1991; Готская, 1999], наличие способностей [Рубинштейн, 1946; Ананьев, 1969; Кулюткин, Сухобская, 1971], сложное личностное образование [Кондрашова, 1989, 1990; Кадченко, 1992] и т.д.
В.Н. Мясшцев указывает, что чем более активное положительное отношение отмечается к деятельности, тем более готовым к её выполнению можно считать человека, способного при необходимости использовать свой внутренний потенциал, мобилизировать внимание, память, мышление, воображение и т.д. [159].
М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовач характеризуют готовность как внутренний «настрой» на выполнение деятельности, что предполагает изменение поведения личности, способствует её активности, целеустремлённости, целесообразности действий, соизмерению предполагаемого, ожидаемого результата деятельности с целями работы [60, 61]. В большей степени они раскрывают психологическую готовность, которая понимается ими как профессионально важное и сложное личностное образование, включающее в себя: положительное отношение к профессии; достаточно устойчивые мотивы деятельности; адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, проявления темперамента; необходимые знания, умения и навыки; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевых качеств и др. Такая готовность является существенной предпосылкой успешной профессиональной деятельности.
Готовность к педагогической деятельности исследовали О.А. Абдуллина, СВ. Божедомова, М.Г. Демидова, В.И. Журавлев, И.А. Ильина, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Б.Г. Лихачев, А.К. Маркова, С.Л. Мищенко, Е.Л. Перькова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.И. Щербина и др.
В исследовании КМ. Дурай-Новаковой профессиональная готовность учителя представляет собой систему его индивидуальных интегрированных переменных: свойств, качеств, знаний, навыков (опыта) личности. Содержание профессиональной готовности учителя соединяет в себе осознание высокой роли и социальной ответственности, стремление активно (самостоятельно и творчески) выполнять профессиональные задачи, установку на активацию и мобилизацию приобретенных в вузе качеств, умений и навыков [58].
В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и другие ученые определяют профессиональную готовность учителя как устойчивую характеристику личности, синтез ее свойств. В.А. Сластенин [202, 203] считает, что готовность к педагогической деятельности характеризуется наличием у субъекта образа структуры определённых действий и постоянной направленностью сознания на ее выполнение. В.А. Сластенин отмечает, что теоретическая готовность проявляется, прежде всего, в теоретической деятельности, состоящей в обобщенном умении теоретически мыслить и предполагающей наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Практическая готовность выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать.
Качество сформированности готовности к выполнению учителем педагогической деятельности зависит от теоретической и практической подготовки, которую получил студент в учебном заведении, сформированности мотивационного компонента, положительного отношения к профессии, от обладания профессионально значимыми качествами личности [171].
Таким образом, проблема готовности к профессиональной деятельности, в том числе и педагогической, широко освещена в специальной психолого-педагогической литературе. Приведенные выше определения позволяют сделать вывод, что понятие профессиональной готовности рассматривается учеными как категория теории деятельности (состояние) и понимается, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой - установки на труд.
Мы полагаем, что для учителя важным является не только настроенность на педагогическую деятельность, а также профессиональные знания, умения и навыки, которые обеспечивают высокие результаты педагогической работы, самооценку результатов этого труда, наличие потребности в дальнейшем самосовершенствовании, повышении квалификации, становлении профессионализма. Наличие у выпускника вуза готовности к профессиональной деятельности может явиться залогом его успешного, продуктивного труда и послужить основой для становления учителя-профессионала.
Остановимся более подробно на структуре готовности к педагогической деятельности. Многие учёные указывают на сложность и многоаспектность структуры готовности к педагогической деятельности.
Согласно В. А. Сластенину, профессиональная готовность педагога включает в себя: психологическую готовность, которая понимается как разная степень сформированное направленности на деятельность, наличие интереса и потребности; научно-теоретическую готовность, включающую в себя необходимый объем психолого-педагогических и специальных знаний; практическую готовность, предполагающую наличие сформированных на требуемом уровне специальных умений и навыков для решения профессиональных задач; психофизиологическую и физическую готовность -наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью, сформированность профессионально значимых личностных качеств, соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности [203].
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович выделяют следующий состав компонентов в структуре готовности к профессиональной деятельности: мотивационный, включающий наличие интереса к профессии, позитивного отношения к профессиональной деятельности; ориентационный, предусматривающий знание особенностей данной профессиональной деятельности, её специфики; операционный, включающий владение необходимыми знаниями, умениями, профессиональными навыками, способами, приёмами, методами работы и т.д.; волевой, заключающийся в умении владеть собой при выполнении своих функциональных обязанностей, осуществлять самоконтроль и т.д.; оценочный, включающий умение оценить свою деятельность, соотнести её с деятельностью мастеров в данной отрасли и т.д. [60].
Подход А.Г. Мороз к определению структурных компонентов готовности к педагогической деятельности близок к позиции В.А. Сластенина. Так, А.Г. Мороз в структуре готовности к педагогической деятельности выделяет: психологическую готовность (настроенность, наличие установок на данный вид деятельности, позитивное отношение к педагогической деятельности, необходимость в её осуществлении, внутреннее соответствие требованиям деятельности, принятие её, осознанная мотивация к деятельности и т.д.); теоретическую подготовленность к педагогической деятельности (наличие знаний, умений, навыков по предметам, по методикам преподавания, стремление к развитию, самосовершенствованию); практическую готовность (умение использовать полученные знания на практике, умении спланировать и организовать работу, из множества способов, методов, приёмов, технологий обучения выбрать именно то, что приведёт к высокому результату в учебно-воспитательной работе). К перечисленным выше компонентам готовности к педагогической деятельности ученый добавляет еще три компонента: идейно-политическую подготовку, включающую наличие устойчивой морали, широкого мировоззрения, высокой культуры учителя; необходимый уровень развития педагогических способностей, т.е. наличие педагогического внимания, воображения, наблюдательности, педагогического мышления, такта в общении, управленческие, организаторские способности и т.д.; профессионально-педагогическую направленность личности учителя [155].
Концепция формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов
Анализ использования учителями начальной школы цифровых образовательных ресурсов в профессиональной деятельности показал необходимость разработки и реализации методики формирования у будущего учителя начальных классов готовности к использованию ЦОР. В основе указанной методики должна лежать определенная теоретическая концепция, которую мы вслед за В.Ф. Пипипенко [19] понимаем как комплекс ключевых положений (идей, взглядов, принципов), дающих целостное представление о каком-либо явлении, определяющим организацию практической деятельности.
Мы считаем, что готовность будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов представляет собой совокупность трех структурных компонентов: психологического, научно-теоретического и операционно-технологаческого - и формировать такую готовность необходимо с учетом особенностей содержания каждого компонента (см. 1.3). Сформировать готовность будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов в профессиональной деятельности - значит сформировать мотивы и потребности в применении ЦОР на уроках и во внеклассной работе; выработать систему знаний о цифровых образовательных ресурсах вообще, и для начальной школы - в частности, об особенностях применения цифровых образовательных ресурсов в начальной школе; сформировать умения и навыки, необходимые для использования ЦОР в образовательном процессе начальной школы.
Под формированием готовности будущего учителя к применению цифровых образовательных ресурсов мы будем подразумевать организуемую в рамках целостного педагогического процесса специальную подготовку, имеющую целью усвоение и преобразование психологического, научно-теоретического и операционно-технологического компонентов готовности к применению цифровых образовательных ресурсов в устойчивое новообразование личности.
В основе концепции формирования у будущего учителя начальных классов готовности к использованию ЦОР лежит понимание:
- готовности к профессиональной деятельности как интегративного образования личности, выступающего как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение трех компонентов: психологического, научно-теоретического и операционно-технологического, которые определяют способность решать профессиональные задачи [Сластенин, 1976; Добудько, 1999, Брызгалова, 2004 и др.];
- профессиональной компетентности как интегральной характеристики, определяющей способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального жизненного опыта, ценностей и наклонностей [104, с. 8];
- связи готовности и компетентности: профессиональная компетентность специалиста есть готовность к эффективной профессиональной деятельности в условиях неопределенности (неполной информации), а профессиональная готовность рассматривается как начальный уровень профессиональной компетентности на этапе ее формирования и становления [Маркова, 1993,1995, 1996; Рыжова, Фомин, 2009].
Отметим, что при разработке методики формирования готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов наряду с общедидактическими принципами -системности и последовательности, преемственности обучения, сознательности и активности усвоения знаний, научности, связи теории и практики, наглядности, доступности, прочности усвоения знаний — необходимо учитывать принципы профессионально-педагогической направленности обучения, такие как:
1. Принцип бинарности. Необходимо объединение общенаучной и методической линий в обучении (при изучении нового учебного материала учитель одновременно думает над его методическим преломлением в преподавании).
2. Принцип непрерывности. Все изучаемые курсы должны участвовать в процессе непрерывного постижения студентом элементов педагогической деятельности.
3. Принцип использования в педагогической деятельности преподавателя новых информационных технологий (НИТ).
4. Принцип систематического использования новых информационных технологий в обучении (НИТО) В обучении педагог высшей школы должен уметь использовать компьютер как средство учебного процесса и, кроме того, обладать широким видением и пониманием информационной картины мира, осознавать свое ведущее назначение в этой информационной среде [124, с. 75-76].
Все указанные принципы профессионально-педагогической направленности обучения учитываются при определении целей обучения. Принцип бинарности используется при выборе содержания и методов обучения; принцип использования новых информационных технологий доминирует при отборе форм и средств обучения; принцип непрерьшности - при выборе содержания обучения. Четвертый принцип влияет на выбор всех компонентов.
Как показал анализ ГОС ВПО 2005 г. для специальности «Педагогика и методика начального образования» (см. 2.1.), подготовка учителя начальной школы в области использования ЦОР отражена недостаточно. Изучение ряда дисциплин позволяет формировать у студентов лишь некоторые знания и умения по решению профессиональных задач учителя начальной школы средствами ЦОР (например, поиск учебных материалов на цифровой основе для начальной школы, поиск и создание наглядных электронных демонстрационных материалов и др.).
В связи с этим, необходима целенаправленная работа по формированию у будущего учителя начальных классов готовности к использованию ЦОР за счет изыскания каких-либо дополнительных возможностей.
Л.А. Никитина указывает, что «подготовка учителя к педагогической деятельности в вузе складывается из:
изучения дисциплин согласно учебному плану (теоретический аспект подготовки), отражающих содержание деятельности,
включения в практическую деятельность (практический аспект подготовки)» [160, с. 11]. Мы выделяем следующие направления по формированию у будущего учителя начальных классов готовности к использованию ЦОР:
1. Теоретический аспект подготовки: изучение дисциплин различных блоков ГОС ВПО, в том числе дисциплин и курсов по выбору, устанавливаемых вузом.
2. Практический аспект подготовки: включение студентов в практическую деятельность по использованию и созданию ЦОР.
Поясним более подробно содержание каждого направления.
Теоретический аспект подготовки: изучение дисциплин различных блоков ГОС ВПО, в том числе дисциплин и курсов по выбору, устанавливаемых вузом
Мы считаем, что формировать у будущего учителя начальных классов готовность к использованию ЦОР в профессиональной деятельности необходимо не только при изучении специальных дисциплин, таких, как «Математика и информатика», «Аудиовизуальные технологии обучения», «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», но и при изучении других дисциплин: например, «Психология», «Педагогика» (общепрофессиональные дисциплины), «Русский язык», «Математика», «Естествознание», частные методики (дисциплины предметной подготовки) и т.д. Формирование различных компонентов готовности к использованию ЦОР при освоении содержания дисциплин ГОС ВПО происходит за счет решения типовых профессиональных задач учителя начальных классов средствами ЦОР, а так же включения различных цифровых учебных материалов (электронных учебников, презентаций, тренажеров, компьютерных тестов и т.п.) для студентов в качестве средства усвоения ими содержания дисциплин предметной подготовки.
Анализ уровня готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов
Оценивая у студентов готовность к использованию ЦОР в профессиональной деятельности учителя начальных классов, мы выявляли уровень сформированности психологического, научно-теоретического, операционно-технологического компонентов этой готовности. Каждый из выделенных компонентов обладает особенностями (см. 1.З.), которые позволяют определить уровень его сформированности у студента.
В соответствии с содержанием основных компонентов готовности будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР для оценки уровня их сформированности у студентов были выбраны следующие методы диагностики:
— психологической готовности - анкетирование;
— научно-теоретической готовности - тестирование, самооценка студентами знаний в области использования ЦОР;
— операционно-технологической готовности - изучение результатов деятельности студентов, самооценка студентами умений в области использования ЦОР.
Рассмотрим характеристику и результаты каждого метода диагностики. Определение первоначального уровня сформированной готовности будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов выполнялось в 2006 - 2007 учебном году, когда из студентов первого курса были сформированы экспериментальная и контрольная группы. Первая диагностика необходима для выявления исходного уровня готовности и для доказательства однородности сформированных групп по выбранному признаку. Итоговая диагностика уровней сформированности готовности будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР была проведена у студентов тех же групп в конце X семестра в 2010-2011 учебном году, когда процесс формирования готовности был завершен, студенты прошли педагогическую практику, изучили содержание курса по выбору «Использование цифровых образовательных ресурсов в обучении младших школьников», защитили проекты по использованию ЦОР в начальной школе.
Разрабатывая контрольно-срезовые материалы для диагностики научно-теоретического и операционно-технологического компонентов готовности, мы стремились к тому, чтобы задания носили дифференцированный характер, для чего в них включались задания, требующие проявления и низкого, и среднего, и высокого уровней соответствующего вида готовности. При этом заданию, требующему для своего выполнения признаков низкого уровня, присваивался коэффициент «1», среднего уровня - коэффициент «2», высокого уровня - коэффициент «3». Что касается заданий для диагностики психологического компонента готовности, мы исследовали потребности и мотивы в использовании ЦОР, а также эмоции и чувства, вызываемые этой деятельностью. Диагностика проводилась с помощью анкетирования, при этом мы присваивали различным вариантам ответов коэффициенты (баллы) «1», «2» или «3». К примеру, при диагностике психологической готовности, коэффициент «1» присваивался ответам, связанным с потребностью в общении (низкий уровень); коэффициент «2» - потребностям в уважении, самоуважении, чувстве собственного достоинства, признании, самостоятельности, независимости (средний уровень); коэффициент «3» - в случаях, когда студент демонстрировал при работе с ЦОР потребности в знаниях, эрудиции, компетентности, самореализации, развитии своих способностей, призвания (высокий уровень).
Таким образом, диагностический инструментарий представлял собой три блока, соответствующие структурным компонентам готовности. Блок I (психологическая готовность) включал в себя анкету, направленную на выявление показателей отношения студентов к использованию ЦОР. Всего при диагностике психологического компонента готовности оценивались 8 ответов (минимальное количество баллов - 6; максимальное - 24). Блок II был направлен на диагностику научно-теоретической готовности, включал в себя 20 заданий, при этом минимальное количество баллов, которые мог получить студент, выполнивший все задания этого блока, был равен 0 (так как необходимо учесть вероятность того, что кто-то из студентов не справится ни с одним заданием), максимальный - 36 баллам. Блок III (операционно-технологическая готовность) состоял из 20 заданий (0 и 51 балл соответственно). Минимальное количество баллов при диагностике целостной готовности будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР в профессиональной деятельности составило 6, максимальное -111.
В связи с многоплановостью диагностических результатов, в целях удобства обработки больших массивов данных и приведения их к однородности мы сочли необходимым вывести «средний» показатель готовности к использованию ЦОР, отображающий количественные показатели. Дадим пояснения.
В нашем исследовании уровень сформированности готовности будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР определяется на основе анализа уровней сформированности ее компонентов. Так как диагностические материалы содержат три блока и любой из них может быть выполнен на низком, среднем или высоком уровне, то возможно достаточно большое количество различных комбинаций. Этот факт обусловил необходимость приведения диагностических данных к одномерности.
Процедура выведения «среднего» показателя уровня сформированности готовности будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР заключалась в следующем.
1. Вычислялись минимально и максимально возможные суммы баллов по каждому из трех блоков отдельно.
2. По методике коэффициентов распределения по уровням [146] вычислялись показатели для распределения полученных сумм по трем уровням готовности к использованию ЦОР.
Продемонстрируем порядок определения количественных границ уровней на примере одного из блоков - диагностике научно-теоретической готовности. Диагностические задания данного блока состояли из девяти заданий первого уровня, шести заданий второго уровня и пяти заданий третьего уровня сложности (всего 20 заданий). В соответствии с уровнем сложности каждому из заданий присваивался определенный балл: заданию первого уровня - 1, заданию второго уровня - 2, заданию третьего уровня - 3. Максимально возможная сумма по данному блоку 36 баллов, минимально возможная - 0 баллов (так как необходимо учесть вероятность того, что кто-то из студентов не справится ни с одним заданием).
Далее, подставив в формулы (1) и (2) соответствующие значения, мы вычислили все показатели: меньшие или равные 16 баллам можно отнести к низкому уровню; количественные показатели среднего уровня от 17 до 27 баллов, количественные показатели равные или большие, чем 28 баллов, - к высокому уровню. Аналогичные вычисления произведены по каждому из блоков. Результаты вычислений представлены в таблице 6.
Кроме представленных трех диагностических блоков, позволявших получить объективные данные о состоянии изучаемой готовности, материалы диагностики включают в себя еще два блока, направленные на выявление субъективных оценок готовности: блок IV направлен на самооценку студентами сформированности знаний в области использования ЦОР (минимальное количество баллов - 0, максимальное - 56); блок V позволял выполнить самооценку умений и навыков по использованию ЦОР в начальной школе (минимальное количество баллов - 0, максимальное - 88).
Анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента
Для обоснования эффективности апробированной в экспериментальной группе методики формирования у будущего учителя начальных классов готовности к использованию ЦОР необходимо сравнить результаты диагностики, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Предполагается, что разработанная нами методика может быть признана эффективной, если в ходе эксперимента будет наблюдаться возрастающая динамика по выбранным показателям.
На контрольном этапе эксперимента работа заключалась в следующем:
- определение конечных показателей готовности будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР каждого обучаемого в экспериментальной и в контрольной группах;
- вычисление прироста результатов по избранным показателям к окончанию опытно-экспериментальной работы;
- анализ прироста результатов, наблюдаемых в экспериментальной группе, соответствующих показателям в контрольной группе;
- проверка статистической достоверности различий между величинами прироста уровней готовности в группах.
Для диагностики уровней сформированности готовности будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР у студентов контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе использовался тот же диагностический комплекс. После формирующего эксперимента нами проведен контрольный срез. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента по уровням сформированности психологического компонента готовности студентов к использованию ЦОР в процентном отношении представлены в таблице 8.
Выполним сравнительный анализ результатов диагностики уровней психологической готовности. Сравнение данных диагностики свидетельствует о том, что изменения в уровнях сформированности психологического компонента готовности к использованию ЦОР произошли и у студентов контрольной, и у студентов экспериментальной групп, но более значительные изменения можно наблюдать в экспериментальной группе.
Результаты итогового среза указывают на то, что студенты экспериментальной группы осмыслили важность применения в будущей профессиональной деятельности различных видов ЦОР. У большинства из них наблюдается стойкий интерес к решению учебных педагогических задач средствами ЦОР, они также охотно разрабатывают цифровые демонстрационные материалы для младших школьников. Многие студенты экспериментальной группы при разработке конспектов уроков используют ЦОР, даже если это требование не выдвигалось преподавателем. Эти студенты выражают желание стать профессионалами в области использования и создания ЦОР.
После проведенного формирующего эксперимента, в экспериментальной группе увеличилось количество студентов с высоким уровнем сформированности психологического компонента готовности к использованию ЦОР (с 9 % до 73%) и сократилось число студентов с низким уровнем (с 9% до 4%). У студентов контрольной группы число студентов с низким уровнем не изменилось, и большая часть респондентов демонстрируют средний уровень сформированности психологического компонента готовности к использованию ЦОР. Студенты контрольной группы гораздо реже в своих разработках (конспекты уроков, воспитательные мероприятия и пр.) применяют ЦОР, что объясняется отсутствием у них интереса к цифровым учебным материалам. Студенты контрольной группы решают учебные педагогические задачи средствами ЦОР, только если имеется указание со стороны преподавателя.
Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента по уровням сформированности научно-теоретического компонента готовности студентов к использованию ЦОР в процентном отношении представлены в таблице 9.
Сравнение результатов диагностики свидетельствует о том, что изменения в уровнях сформированности научно-теоретического компонента готовности к использованию ЦОР произошли и у студентов контрольной, и у студентов экспериментальной групп, но более значительные изменения можно наблюдать в экспериментальной группе.
В экспериментальной группе увеличилось количество студентов с высоким уровнем сформированности научно-теоретического компонента готовности к использованию ЦОР (с 0 % до 50%). Уменьшилось число студентов с низким уровнем (с 91% до 9%). По результатам итогового среза в экспериментальной группе можно констатировать, что показатели высокого уровня увеличились на 50%. Прирост показателей среднего уровня составил 32%. Показатели низкого уровня уменьшились на 82%.
Студенты экспериментальной группы уверенно владеют терминологией, связанной с цифровыми образовательными ресурсами (виды ЦОР, критерии анализа ЦОР и пр.), знают особенности организации и проведения урока в начальной школе с использованием цифровых образовательных ресурсов. Многие из них (50%) стремятся связать имеющиеся знания в области применения ЦОР с будущей профессиональной деятельностью.
У студентов контрольной группы преобладающим остается число студентов с низким уровнем (57%), а высокий уровень отмечается только у 4% выпускников. В контрольной группе также отмечается изменение показателей на всех уровнях. На высоком уровне он увеличился на 4%, на среднем уровне - на 35%. Изменения по низкому уровню в контрольной группе произошли в сторону уменьшения на 39%.
Студенты контрольной группы имеют слабые представления об особенностях организации и проведения урока в начальной школе с использованием ЦОР, с трудом анализируют, сравнивают, оценивают предложенные преподавателем цифровые образовательные ресурсы для начальной школы. Анализ ЦОР, выполняемый студентами контрольной группы, имеет бессистемный характер, так как эти студенты не владеют необходимыми критериями. Знания терминологии, связанной с цифровыми образовательными ресурсами, недостаточно полные и прочные.
Таким образом, данные полученные на этапе контрольного среза знаний обеих групп, позволяют отметить в экспериментальной группе стабильное повышение показателей уровней сформированности научно-теоретического компонента готовности к использованию ЦОР. В контрольной группе также выявлен прирост показателей уровней, но он менее выражен.
Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента по уровням сформированности операционно-технологического компонента готовности студентов к использованию ЦОР в процентном отношении представлены в таблице 10.
Сравнение данных диагностики уровней сформированности операционно-технологического компонента готовности свидетельствует о том, что изменения в уровнях сформированности операционно-технологического компонента готовности к использованию ЦОР произошли и у студентов контрольной, и у студентов экспериментальной групп, но более значительные изменения можно наблюдать в экспериментальной группе. В экспериментальной группе увеличилось количество студентов с высоким уровнем сформированности операционно-технологического компонента готовности к использованию ЦОР (с 0 % до 54%) и сократилось число студентов с низким уровнем (с 91% до 14%). В контрольной группе преобладают студенты со средним уровнем (65%), а высокий уровень отмечается у 13% выпускников.
В экспериментальной группе увеличилось количество студентов с высоким уровнем сформированности операционно-технологического компонента готовности к использованию ЦОР (с 0 % до 54%) и сократилось число студентов с низким уровнем (с 91% до 14%). В контрольной группе преобладают студенты со средним уровнем (65%), а высокий уровень отмечается у 13% выпускников.
