Введение к работе
Актуальность исследования. Осмысление проблем глобализации и цивилизационных кризисов, взаимоотношений Человека с развивающимся социумом, его культурой и поиск путей развития постиндустриального образования требуют сознательного перехода к новой парадигме развития социума и его образовательной подсистемы, к планомерному созданию образовательного общества, концепция которого заслуживает более основательного научного исследования и развития.
В настоящее время в России удовлетворению запросов и требований общества к системе образования призваны способствовать новые модели профессионально-образовательной подготовки молодого специалиста. В организации образовательного процесса в высшей школе ставка делается на личностную инициативу, самостоятельность субъектов профессионально-образовательного процесса, их способность к профессиональному росту, на развитие личностного потенциала.
Все эти выделенные проблемы связаны, прежде всего, с проблематикой образовательно-профессиональной преобразующей человеческой деятельности, способствуют актуализации решения вопросов профессионального образования будущих специалистов, которое не может успешно осуществляться вне связи с современными достижениями теории и методики профессионального высшего образования в целом (С.И. Архангельский, Е.В. Андриенко, В.П. Беспалько, Л.А. Бордонская, А.А. Вербицкий, Т.К. Клименко, В.В. Краевский,
Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Н.Я. Сайгушев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, М.Ю. Швецов, К.Г. Эрдынеева и др.).
Многообразию прогностических проблем, существованию общих тенденций и их инвариантов в современном образовательном пространстве посвящены многочисленные исследования специалистов в области философии образования, педагогики, психологии (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, М.Н. Ахметова, Е.П. Белозерцев, М.Н. Берулава, Б.М. Бим-Бад, Л.В. Блинов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Е.В. Гусинский, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя,
И.Ф. Исаев, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, А.В. Рогова, В.М. Розин, Н.С. Розов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, Е.Н. Шиянов и др.).
Ведущей идеей исследования выступает ориентация на компетентностный подход как структурную компоненту новой образовательной парадигмы, как новую форму «самоопределения личности в культуре» (В.А. Сластенин) в связи с использованием инновационных социально-образовательных технологий в подготовке будущего специалиста. Проблема формирования компетентности на всех образовательных уровнях представлена в работах отечественных ученых - педагогов и психологов (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.А. Бодалев, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Э.Ф.Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Н.А. Чапоргина, Л.В. Черепанова, И.Д. Чечель и др.).
Отечественные и зарубежные ученые обращают внимание на важность соответствия доминирующего типа личности происходящим социальным изменениям (Е.И. Артамонова, Н.И. Вьюнова, Л.К. Гребенкина, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Ипполитова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, В.С. Нургалеев, Дж. Равен, В.А. Сластенин, А.В. Смоляр, Т.А. Стефановская, Л.В. Темнова, Т.А. Терехова и др.). Современный человек должен отличаться независимостью от традиционных авторитетов, гибкостью мышления; отзывчивостью на общественные проблемы; высоким уровнем образовательных, культурных и профессиональных притязаний.
Таким образом, возникает противоречие между традиционным пониманием качества профессионального образования и реальными критериями гибкой компетентной профессиональной деятельности молодого специалиста. Очевидно, необходим мониторинг вхождения молодого специалиста в профессиональную деятельность. В этой связи возникает проблема компетенции и компетентности, которые можно рассматривать «…как определенную возможность установления связи между знанием и операциональным действием в ситуации разрешения проблемы» (П.И. Третьяков).
В методологическом плане компетентностный подход выстраивается на основе системного, синергетического, личностно-деятельностного, аксиологического подходах, которые достаточно продуктивно разрабатываются в отечественной педагогике высшей школы.
Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании должна способствовать достижению его основной цели – подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессий и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Анализируя взаимодействие человека и общества в современном мире, Дж. Равен отмечает, что компетентность в современном обществе касается способности понимать социальные процессы и оказывать на них влияние.
Подготовка специалистов, способных глубоко понимать социальные аспекты взаимодействия общества и человека в каждой из сфер жизнедеятельности общества, профессионально решать конкретные задачи анализа социальных процессов и социальных проблем, составляет систему социального образования.
Понятие социального образования находит отражение в работах В.Г. Бочаровой, В.И. Жукова, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, В.И. Курбатова, Л.В. Мардахаева, В.А. Никитина, П.Д. Павленок, В.А. Сластенина, М.В. Фирсова, Г.И. Штиновой, Т.Ф. Яркиной, В.Н. Ярской и др.
Появление социального образования в нашей стране связывается, прежде всего, с глубочайшим социально-экономическим кризисом в российском обществе, который вызвал в 90-е годы XX в. в детской среде такие социально опасные явления, как «социальное сиротство», беспризорность и безнадзорность, рост правонарушений и преступлений, увеличение числа детей с проблемами здоровья и развития, наркоманию и детский алкоголизм, что потребовало от государства и общества введения в 1990 г. в рамках педагогического образования новой специальности «социальная педагогика» для подготовки специалистов к работе с различными категориями детей группы риска. Введение в 1991 г. новой специальности «социальная работа» для профильной подготовки специалистов, обеспечивающих деятельность органов управления и учреждений социальной защиты, стабилизацию социальной ситуации в стране, также явилось важнейшим фактором, который определил выделение социального образования в самостоятельную ветвь в общей системе образования. Осмысление проблемы соотношения социальной педагогики и социальной работы, взаимосвязь двух изначально ведомственно разобщенных специальностей получили развитие за счет важнейшей определяющей роли педагогического компонента в профессиональной деятельности специалистов двух указанных социальных сфер.
Социально-педагогическое образование как интеграция социального, педагогического и собственно личностного образования рассматривается современными российскими учеными-педагогами неоднозначно, что связано со сложностью проблемы и тем, что сам объект исследования находится в стадии становления (И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин, С.В. Тетерский, Г.Н. Филонов, М.В. Фирсов, Т.Ф. Яркина, Г. Бернгард, Д. Кокс, Д.Я. Каргер, Э. Норланд, Р.Рамзей).
Возросшие требования к подготовке компетентного, конкурентоспособного специалиста коррелируют с требованиями его личностного развития, утверждения собственной субъектности, самореализации и самоактуализации, простраивания собственного профессионального образа мира (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская).
В настоящее время идет достаточно интенсивное изучение профессиональной подготовки работника социальной сферы, исследуются следующие вопросы: интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы (И.А. Ларионова), культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы (А.Н. Галагузов), антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы (Г.Б. Хасанова), система профессиональной подготовки социального работника в условиях регионального вуза (Т.С. Базарова), профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России (Р.М. Куличенко), подготовка будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию (Е.А. Власова), теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю.Н. Галагузова), духовно-ценностная ориентация как процесс и результат профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе (Т.Т. Щелина), социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы (Н.Ю. Клименко), формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе (В.П. Сморчкова) и др.
Становление социальной работы в России как профессии проходило при доминирующей роли социальной педагогики – что позволило в определенной мере «сократить» наше отставание в этих вопросах от других стран (В.Г. Бочарова).
В социальной педагогике на современном этапе ее развития разрабатываются теории, которые в совокупности могут создать теоретический базис науки: теория ценностей и ценностных отношений (Б.С. Гершунский, И.А. Липский, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина), теория личностно-ориентированного подхода в социальной работе (В.Г. Бочарова, В.А. Сластенин), учение об управляемом педагогическом потенциале социума (Л.В. Мардахаев, Г.Н. Филонов), теория профессионализации кадров в социально-педагогической деятельности (В.Г. Бочарова, Ю.Н. Галагузова, Р.М. Куличенко, И.Н. Клемантович, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева и др.).
Под влиянием новых условий развития общества современная социальная педагогика вынуждена скорректировать свой предмет исследования, а также функции, методы исследования, технологии воздействия на динамичную взаимосвязь личности и социума, модели решения социально-педагогических проблем человека и общества. Предмет социальной педагогики обогащается за счет того факта, что как наука она выходит за пределы проблем детского возраста и охватывает проблемы людей всех возрастных групп, изучая «социальную ситуацию развития» (Л.С.Выготский) человека от его рождения до ухода из жизни.
Проводимые исследования в социальной педагогике как науке и социальном образовании определяют их актуальность и являются показателями растущего интереса ученых и практиков к феномену профессиональной компетентности работника социальной сферы, в понимании которого накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Между тем до настоящего времени профессиональная компетентность работника социальной сферы не подвергалась специальному научному исследованию, ее проблематика в системе профессиональной подготовки является в определенном смысле недостаточно изученной.
В настоящее время в результате радикальных изменений государственной социально-образовательной политики наблюдается определенная неадекватность моделей профессиональной подготовки специалистов условиям быстро меняющихся жизненных и профессиональных обстоятельств, потребностям рынка, а также развитию личностного потенциала человека в его профессиональной деятельности.
Таким образом, можно утверждать, что в теории и практике социального образования сложились определенные предпосылки для изучения профессиональной компетентности работника социальной сферы как педагогической категории и инновационного ресурса общества, для разработки соответствующей модели ее формирования, выявления ее составляющих компонентов, для разработки образовательных технологий формирования. Однако очевидна необходимость определения целевой направленности профессиональной подготовки работника социальной сферы, методологических и концептуальных основ, ресурсно-технологического обеспечения процесса формирования его профессиональной компетентности.
Изложенное позволило установить ряд объективно существующих противоречий между:
- требованиями наращивания социокультурного, интеллектуального, духовного потенциала российского общества и отсутствием необходимого научно обоснованного управления развитием социального образования как инновационного компонента образования в целом, а также неразработанностью теоретико-методологических подходов к его исследованию;
- существующими теоретико-методологическими подходами к исследованию социальных проблем в российском обществе и недостаточной разработкой новых подходов к социальному образованию выпускников вузов, способных к реализации качественных изменений социальной сферы в новых социально-экономических условиях;
- потребностью в научном обосновании тенденций и принципов становления социального образования и недостаточной разработанностью его системообразующего, антропологического, культурологического, аксиологического и интегративного компонентов;
- объективными требованиями общества и государства к профессионально-личностному становлению работника социальной сферы с позиций гуманистического подхода и сохраняющимися традиционным и технократическим подходами к его образовательно-профессиональной подготовке в системе вузовского образования;
- объективной потребностью социальной практики в работнике социальной сферы с высоким уровнем профессиональной компетентности и недостаточной технологической разработанностью ее развития у выпускников вузов;
- признанием значимости в структуре личности и профессиональной деятельности работника социальной сферы общекультурной, социально-психологической, специальной и личностной компетентностей, необходимости их формирования в системе социального образования и недостаточной теоретической, методологической и технологической проработанностью этой проблемы в педагогической науке;
Осмысление выделенных противоречий позволило определить проблему исследования: каковы теоретико-методологические и технологические основы эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы учетом региональных социально-экономических условий? Выбор проблемы исследования подтвердил актуальность темы исследования «Формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных социально-экономических условиях».
Цель исследования составляют разработка и обоснование концепции и технологических основ формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы и реализация их в региональных социально-экономических условиях.
Объектом исследования является процесс профессионального образования работника социальной сферы в вузе.
Предметом исследования выступает формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном пространстве вуза.
Сформулированные проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу исследования, которая состоит в предположении о том, что эффективность формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы может быть существенно повышена если:
- выделены и обоснованы сущность, содержание и основные тенденции развития социального образования, ориентированного на региональные социально-экономические условия развития российского общества и подготовку работника социальной сферы в нем;
- разработана концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, включающая общие положения, цель, тенденции и принципы, содержание, образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности и базирующаяся на теоретико-методологических основах системного, синергетического, личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического, ситуационного подходов, предполагающих ее формирование на субъект-субъектном уровне и затрагивающих ценностно-смысловые, поведенческие и рефлексивные сферы личности;
- определена теоретическая значимость профессиональной компетентности работника социальной сферы как педагогической категории и на основе исследованной типологии компетентностей выявлена ее структура и педагогический механизм формирования;
- построено образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы.
- разработана эвристическая структурно-содержательная модель профессиональной компетентности работника социальной сферы, дающая возможность обнаружить новые связи и зависимости компонентов изучаемого феномена; выявлены и обоснованы ведущие признаки профессиональной компетентности социального педагога;
- сконструирована интегративная функционально-динамическая модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы как процесса, обладающего целостностью, системностью, цикличностью и технологичностью, и представляющая собой последовательную систему, ориентированную на взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие всех структурных компонентов: целей, задач, принципов, содержания, педагогических условий, моделирование этапов ее формирования; определены субъективные и объективные критерии сформированности профессиональной компетентности работника социальной сферы;
- разработано ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном процессе вуза, состоящее из ряда продуктивных образовательных социо- и личностно-ориентированных технологий;
- обоснованы и реализованы в образовательно-профессиональном процессе вуза педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, обеспечивающие надежное планирование и прогноз результатов, последствий и рисков в профессиональной социальной деятельности: интеграция социальных, педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентация педагогической системы вуза и ее преподавателей на профессиональную компетентность; вариативность, проблемность, инновационность, гуманистическая направленность образовательно-профессионального пространства; личностно-деятельностный и культурологический подходы к профессиональному образованию работника социальной сферы;
- разработана экспериментальная методика диагностики профессиональной компетентности работника социальной сферы, включающая систему критериев, показателей, уровней и диагностических процедур, позволяющая повысить оценку гарантии её сформированности и расширяющая границы применимости полученных результатов на всех этапах образовательно-профессионального процесса вуза.
Задачи исследования:
1. Проанализировать и выделить основные характеристики социального образования, отражающие его внутреннее единство. Выявить определяющие тенденции развития социального образования в современном высшем образовании.
2. Исследовать теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном процессе вуза.
3. Разработать концепцию формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных социально-экономических условиях.
4. Выстроить образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы.
5. Разработать эвристическую структурно-содержательную модель профессиональной компетентности работника социальной сферы.
6. Сконструировать интегративную функционально-динамическую модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы как процесса, обладающего целостностью, системностью, цикличностью и технологичностью.
7. Проанализировать ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы и обосновать перспективу его дальнейшей разработки в региональных социально-экономических условиях.
8.Предложить, обосновать и реализовать в образовательно-профессиональном процессе вуза педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных социально-экономических условиях, обеспечивающие надежное планирование и прогноз результатов, последствий и рисков в профессиональной социальной деятельности
9. Разработать экспериментальную методику диагностики профессиональной компетентности работника социальной сферы и апробировать в опытно-экспериментальной работе концептуальные положения о формировании профессиональной компетентности работника социальной сферы.
Ведущая идея исследования: методологическая основа формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы выстраивается на основе интеграции системного, синергетического, личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического подходов. Компетентностный подход в образовательно-профессиональном процессе вуза является базовым, находит проявление в усилении личностно-деятельностной составляющей в содержании образования, отборе специальных ценностно-смысловых, социо- и личностноориентированных образовательных технологий, предполагающих личностное и профессиональное саморазвитие субъекта образовательно-профессиональной деятельности; формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы детерминировано региональными социально-экономическими условиями: дотационным характером развития экономики; ассиметрией социально-экономического развития Забайкальского края; депрессивным состоянием социальной сферы; потребностью в работниках социальной сферы, обусловленой нарастанием миграции населения; замещение традиционного населения мигрантами из ближнего и дальнего зарубежья; полиэтническим составом населения.
Методологическая основа исследования.
Общую методологию исследования составили социально-философские теории и представления о социокультурном развитии общества на современном этапе (А.С. Ахиезер, П.С. Гуревич, Л.Н. Коган, Н.И. Лапин, В.И. Тугаринов и др.).
Полипарадигмальные идеи философии, психологии, педагогики о становлении и саморазвитии человека в социальной среде нашли отражение в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.Г. Афанасьева, Г.С. Батищева, Л.И. Божович, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, С.И. Гессена, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, М.К. Мамардашвили, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Г.П. Щедровицкого и др.
Теоретическую базу исследования составили изучение и осмысление следующих общенаучных и частнонаучных проблем:
идеи и положения, разработанные в теории системного подхода (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Л. фон Берталанфи, В.М. Жураковский, Ф.И. Перегудов, В.Н. Сагатовский, В.М. Филиппова, Н.Г. Ярошенко, Э.Г. Юдин и др.); положения системного подхода в психолого-педагогических исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин Л.С. Выготский, В. П. Беспалько, А.А. Бодалев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, М.С. Каган, В.В. Краевский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);
проблемы синергетики, изучающие динамику сложных открытых систем как процесса самоорганизации и саморазвития (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, B.C. Егоров, Г.А. Ключарев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, А.П. Назаретян, И. Пригожин, Е.Г. Силяева, И. Стенгерс, Г. Хакен, Д.С. Чернавский, С.С. Шевелева и др.);
теории деятельности и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.А. Смирнов, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин);
идеи гуманизма и личностно-ориентированный подход, при котором личность рассматривается как ценностное ядро системы образования, как внутренний источник активности индивида, осуществляющий познание окружающего мира через переживание (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, Э.Ф. Зеер, С.В. Кульневич, В.В. Сериков И.С. Якиманская, А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс);
культурологические концепции (Е.И. Артамонова, Д.М. Архагельский, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е. В. Бондаревская, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н.Б. Крылова, А.Ф. Лосев, Н.Д. Никандров, Г. Олпорт, В.Н. Сагатовский, Е.Г. Силяева, В. Франкл, Э. Фромм, Е.Н. Шиянов, Д.С. Яковлева);
аспекты средовой проблематики, анализа воспитательного потенциала среды с позиций современности (Р.Б. Вендровская, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, К. Левин, Т.Н. Мальковская, Ю.С. Мануйлов, В.З. Равкин, В.Д. Семенов, М.М. Скаткин, В.А. Ясвин);
идеи гармонизация социальной и личностной направленности образования (В.И. Жуков, И.Г. Зайнышев, И.А. Маврина, Л.В. Мардахаев, Г.М. Медведева, А. Минахан, В.А.Никитин, Г.П. Новикова, Р.В. Овчарова, А.М. Панов, А.Пинкус, Л.В.Топчий, Е.И.Холостова, Н.Б.Шмелева, В.Н. Ярская);
идеи ситуационного подхода (Ю.Г.Абрамова, М. Аргайл, Г.М. Андреева, Л.И.Анциферова, П. Бергер, Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, Н.В.Гришина, Ю.Н. Емельянов, Ф. Знанецкий, Е.Ю. Коржова, К. Левин, Б.Ф. Ломов, Т. Лукман, Д. Магнуссон, У. Томас, М. Шериф).
идеи образовательных стратегий и технологий обучения при реализации компетентностного подхода (А.А.Ахаян, М.А. Ахметова, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, А. А. Бизяева, К. Я. Вазина, Н. В. Гороховатская, Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В. А. Комаров, М.М. Левина, М.И. Махмутов, II.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, Н.Я. Сайгушев, В.С. Самсонов, Г.К. Селевко, Н. Ю. Сосунова, А. Г. Спиркин, С. Ю. Степанов, Т. Г. Феофилова, Н. М. Федорова, Г. М. Цукерман, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, Щуркова, Н.О. Яковлева);
Интегрирующим основанием указанных стратегий выступил компетентностный подход (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.А. Бодалев, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Л.В. Черепанова, И.Д. Чечель, и др.).
Проблема формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы может быть рассмотрена через готовность личности к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.И. Виноградов, А.А. Деркача, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Р.Д. Санжаева, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомский) и диспозиционную концепцию личности В.А. Ядова.
Роль стержневого фактора при формировании профессиональной компетентности работника социальной сферы выполняют профессионально значимые качества личности (А.И. Арнольдов, Т.С.Базарова, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, И.Н. Клемантович, Н.Ю. Клименко, Р.М. Куличенко, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, В.Л. Марищук, А.В. Мудрик, В.С. Нургалеев, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д .Шадриков, П.А. Шептенко, Н.Б. Шмелева, Л.Б. Шнейдер).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:
- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, системный, моделирования, проектирования, аналитико-синтетический), позволившие: 1) проследить развитие социального образования как инновационного ресурса общества; 2) выявить генезис профессиональной компетентности как нового качества профессиональной деятельности, ее сущности и механизма действия; 3) открыть возможности эвристического потенциала образовательно-профессионального пространства формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы; 4) обосновать опыт моделирования профессиональной компетентности, а также процесса ее формирования;
- диагностические (стандартизированные методики, тесты), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;
- эмпирические (наблюдение, эксперимент, анкетирование, анализ профессиональной деятельности (творческих самостоятельных работ), метод экспертных оценок) для получения данных широкого проблемно-тематического спектра;
- качественные и количественные методы обработки эмпирических данных, методы статистической обработки (контент-анализ, факторный анализ, и др.) для получения и интерпретации конкретных педагогических результатов, полученных в ходе констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов;
Экспериментальная база исследования. В качестве ее были выбраны Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет (ЗабГГПУ), Забайкальский государственный университет (ЗабГУ), Читинский институт повышения квалификации работников образования. Исследованием было охвачено на разных его этапах свыше 1000 студентов, 116 преподавателей вузов, 274 слушателей курсов.
Исследование выполнялось в несколько этапов с 1993 по 2011 г.
Первый этап (1993 - 1998 г.г.) – сбор эмпирического материала в процессе руководства педагогическим факультетом и преподавания спецдисциплин по новой специальности «Социальная педагогика». Были определены область и тема исследования, осуществлялась разработка научного аппарата исследования, проводилась систематизация методологических оснований, теорий и концепций высшего профессионального образования; формировались принципы, а также система базовых понятий, позволяющая адекватно описывать, объяснять и проектировать процесс профессиональной подготовки работника социальной сферы.
Второй этап (1999 - 2008 г.г.) – изучение и анализ научной и научно-методологической литературы по проблемам социального образования, анализ и обобщение психологических и педагогических трудов, опыта формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, моделирование исследуемого процесса. Выработка концептуальных подходов к рассмотрению объекта исследования, разработка концепции исследования. Апробация выделенных и обоснованных теоретических положений, определение эффективности путей профессиональной подготовки работника социальной сферы, проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2009 - 2011 г.г.) – научная рефлексия, обобщение, внедрение, систематизация результатов исследования: формулирование теоретических выводов, проверка результативности экспериментальной работы, уточнение выводов формирующего этапа эксперимента и окончательное заключение по результатам исследования, апробация и внедрение в образовательный процесс; определение дальнейших перспектив формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации, публикация материалов исследования в виде научных работ и учебно-методических пособий
Научная новизна исследования:
1. Разработана новая научная идея о выстраивании образовательно-профессионального пространства формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных социально-экономических условиях, которое представлено как структурно-системное образование, определяющееся плотностью профессионально-образовательных, личностно-значимых влияний, воздействий, жизненно-культурных смыслов и ценностных ориентаций студента в его деятельности, взаимодействии и общении.
Разработана концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, включающая общие положения, цель, тенденции, закономерности и принципы, факторы, педагогические условия, содержание, образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности.
2. Определены тенденции развития социального образования в новых социально-экономических условия: гуманистическая направленность, выбирающая основным приоритетом Человека, его духовное развитие, систему ценностей; антропологическая обоснованность, обеспечивающая серьёзный анализ жизненного мира человека; реализация культурологического подхода и возрастание значимости общечеловеческих ценностей; усиление интеграционных и междисциплинарных связей, определяющих миропонимание, ценностные ориентации и мышление личности; нарастание кризисных явлений в социуме и высокая динамика социальных процессов в микросреде;
3. Предложена эвристическая структурно-содержательная модель профессиональной компетентности работника социальной сферы, дающая возможность обнаружить новые связи и зависимости компонентов изучаемого феномена; выявлены и обоснованы ведущие признаки профессиональной компетентности работника социальной сферы с учетом региональных социально-экономических условий.
Обогащено содержание понятия «профессиональная компетентность работника социальной сферы» как сложной динамической интегральной системы личностных и профессиональных качеств, определяемых диспозициями личности, действующей на основе ее нравственно-ценностных, жизненно-смысловых ориентаций в ситуациях решения профессиональных социально-педагогических задач регионального значения. Выявлен и обоснован педагогический механизм формирования профессиональной компетентности: достижение баланса между освоенными компетенциями характеризует готовность личности к реализации целей деятельности, на этой основе профессиональная готовность переводит профессиональную компетенцию в профессиональную компетентность.
4. Сконструирована интегративная функционально-динамическая модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы как процесса, обладающего целостностью, системностью, цикличностью и технологичностью, и представляющая собой последовательную систему, ориентированную на взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие всех структурных компонентов: целей, задач, принципов, содержания, педагогических условий; выделены этапы ее формирования (микромодели); определены критерии сформированности профессиональной компетентности работника социальной сферы: мотивационно-ценностный, интегрально-личностный, содержательно-аналитический, деятельностно-творческий, рефлексивно-результативный.
6. Разработано ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном процессе вуза, состоящее из ряда продуктивных образовательных социо- и личностно-ориентированных технологий.
7. Предложены, обоснованы и реализованы в образовательно-профессиональном процессе вуза педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, обеспечивающие надежное планирование и прогноз результатов, последствий и рисков в профессиональной социальной деятельности.
8. Разработана экспериментальная методика диагностики профессиональной компетентности работника социальной сферы, включающая систему критериев, показателей, уровней и диагностических процедур, позволяющая повысить оценку гарантии её сформированности и расширяющая границы применимости полученных результатов на всех этапах образовательно-профессионального процесса вуза.
Теоретическая значимость исследования: состоит в том, что полученные результаты представляют теоретико-методологические основания формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы и тем самым вносят вклад в развитие педагогической науки, а именно:
- доказаны теоретико-методологические положения о социальном образовании и тенденциях его развития, что вносит вклад в расширение представлений о социальном образовании как инновационном ресурсе современного общества и расширяет границы применимости социальных знаний в региональных социально-экономических условиях;
- разработана теоретическая концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, что обогащает целостную теорию формирования личности специалиста в системе непрерывного педагогического образования, в условиях многоуровневости, так как способствует стимулированию творчества педагога, роста его профессионализма;
- изучена феноменология профессиональной компетентности работника социальной сферы, механизм ее образования как перевод профессиональной компетенции в профессиональную компетентность личности через реализацию ее профессиональной готовности; определена структура профессиональной компетентности как интегративного качества личности, являющегося ядром, подсистемой четырех системообразующих компонентов: общекультурной, социально-психологической, личностной и специальной (социально-педагогической) компетентностей; выявлены уровневые характеристики выделенных компетентностей через динамику ценностно-смысловых, когнитивных, рефлексивных процессов и через развитие интегральных профессионально важных качеств личности: направленности, мобильности, устойчивости и гибкости, что является вкладом в развитие педагогической методологии, а также теории общего и профессионального образования, поскольку обеспечивается возможность дальнейших комплексных исследований в области социального образования;
- раскрыта новая научная идея о выстраивании образовательно-профессионального пространства формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, которое представлено как структурно-системное образование, определяющееся следующими качественными признаками: направленностью образовательно-профессионального пространства на профессионально-личностное развитие студента; социокультурной детерминированностью, утверждающей обязательную обусловленность всех компонентов образовательного процесса; динамичностью изучаемого пространства, выраженной в диалектической совокупности переходов: от воспитания к самовоспитанию, от обучения – в самообучение, от развития к саморазвитию; интегрированностью, проявляющейся в сопряжении социокультурных, педагогических и личностных составляющих; внутренней противоречивостью, обусловленной сочетанием элементов стихийности и упорядоченности образовательно-профессионального процесса; оптимизационностью как стремлением всех компонентов выстроенного пространства к получению высокого уровня эффективности его функционирования; преобразовательным характером выстроенного пространства, оказывающего преобразующее воздействие практически на все сферы жизнедеятельности и профессионального роста всех участников образовательного процесса, что позволяет прогнозировать и управлять процессом ее формирования на всех этапах вузовской подготовки;
- логически и содержательно обоснованы модели: 1) эвристическая структурно-содержательная модель профессиональной компетентности работника социальной сферы, рассматриваемая как пересечение трех комплексов: базовых профессиональных компетенций, профессиональных технологических компетенций и интегральных профессионально важных качеств личности: направленности, мобильности, устойчивости и гибкости; 2) интегративная функционально-динамическая модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, определяющая функционирование совокупности трех микромоделей: адаптивно-ориентировочной, конструктивно-проектировочной и рефлексивно-корректировочной, предполагающих личностное и профессиональное саморазвитие субъекта образовательно-профессиональной деятельности, что вносит вклад в теорию профессионального становления педагога и обеспечивает его профессиональное развитие, включенность в структуру профессионального образа на субъектном, личностном и индивидуально-личностном уровнях;
- определены критерии сформированности профессиональной компетентности работника социальной сферы: мотивационно-ценностный, интегрально-личностный, содержательно-аналитический, деятельностно-творческий, рефлексивно-результативный, что обогащает теорию и практику качественного анализа сформированности профессиональных компетенций работника социальной сферы, позволяет проследить его развитие в образовательно-профессиональном пространстве вуза для получения данных широкого проблемно-тематического спектра;
- обосновано ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном процессе вуза, состоящее из ряда продуктивных образовательных социо- и личностно-ориентированных технологий, что вносит вклад в развитие образовательных технологий;
- предложены, обоснованы и реализованы в образовательно-профессиональном процессе вуза педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, обеспечивающие надежное планирование и прогноз результатов, последствий и рисков в профессиональной социальной деятельности, что вносит вклад в расширение представлений об образовательно-профессиональном процессе вуза как целостном педагогическом явлении, обогащенном инновационным ресурсом современного этапа развития педагогики;
- разработана экспериментальная методика диагностики профессиональной компетентности работника социальной сферы, включающая систему критериев, показателей, уровней и диагностических процедур, позволяющая повысить оценку гарантии её сформированности и расширяющая границы применимости полученных результатов на всех этапах образовательно-профессионального процесса вуза. Доказано наличие положительной зависимости между реализацией в образовательном процессе вуза предложенных педагогических условий и уровнем сформированности профессиональной компетентности работника социальной сферы.
Научно-обоснованные и экспериментально проверенные содержание, тенденции, выведенные закономерности и принципы, условия формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы открывают перспективу дальнейших прикладных исследований в данном направлении. Теоретически значимым является совокупный научный результат исследования, позволяющий выстраивать новые концепции, модели, стратегии совершенствования компонентов социального образования и профессиональной компетентности специалиста в нем.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов для совершенствования профессиональной подготовки работника социальной сферы, образовательно-профессионального процесса в вузе, специализированных центрах реабилитации детей группы риска, в системе повышения квалификации.
Разработанная теоретическая концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы способствует подготовке его к профессиональной деятельности гуманистической направленности, к бережному отношению к личности и может быть положена в основу совершенствования социально-педагогической деятельности во всех образовательно-воспитательных и реабилитационныхучреждениях.
Созданные и экспериментально подтвержденные модели формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы открывают новые возможности совершенствования профессиональной подготовки педагога, стимулируют развитие его профессионального потенциала.
Выявленные критерии сформированности профессиональной компетентности работника социальной сферы могут быть распространены на создание методики оценки качества профессиональной деятельности работников социальной сферы различного уровня.
Разработанная система технологий формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы способствует совершенствованию процесса подготовки современного специалиста, повышению уровня организации его деятельности, формированию его мотивационно-ценностной сферы.
Созданный комплекс учебных пособий (Ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности специалиста социальной сферы, 2011 (в соавт.); Педагогика высшей школы: компетентностный подход, 2007; Личность лидера? Личность лидера… Личность лидера! 2007(в соавт.); методических указаний Профессионально-этические основы социальной работы, 2004 (в соавт.); Содержание и методика педагогической деятельности в социальной работе, 2004 ( в соавт.); Основы социальной работы. Методология. Специальность 031300 – «Социальная педагогика», 1999) обеспечивают процесс формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных социально-экономических условиях.
Модели, критерии сформированности, ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном процессе вуза, комплекс учебных пособий и методических указаний апробированы и положены в основу работы нескольких образовательных учреждений, системы дополнительного образования, системы повышения квалификации, легко воспроизводимы, их эффективность экспериментально подтверждена.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена всесторонним анализом поставленной проблемы; методологической основой исходных положений исследования; достоверностью модели формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы; интеграцией различных подходов к решению поставленных проблем; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; экспериментальной проверкой выдвигаемых в ходе исследования положений; результатами статистических методов обработки данных; оптимальным сочетанием теоретического, эмпирического и экспериментального аспектов исследования, продолжавшегося около двадцати лет; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в системе непрерывной педагогической подготовки работника социальной сферы; многолетним опытом работы автора в системе высшего профессионального образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Ведущими тенденциями развития социального образования в новых социально-экономических условиях России являются: гуманистическая направленность, выбирающая основным приоритетом Человека, его духовное развитие, систему ценностей; антропологическая обоснованность, обеспечивающая серьёзный анализ жизненного мира человека; реализация культурологического подхода и возрастание значимости общечеловеческих ценностей; усиление интеграционных и междисциплинарных связей, определяющих миропонимание, ценностные ориентации и мышление личности; нарастание кризисных явлений в социуме и высокая динамика социальных процессов в микросреде; формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы определяется региональными социально-экономическими условиями: дотационным характером развития экономики; ассиметрией социально-экономического развития Забайкальского края; депрессивным состоянием социальной сферы; потребностью в работниках социальной сферы, обусловленной нарастанием миграции населения; замещение традиционного населения мигрантами из ближнего и дальнего зарубежья; полиэтническим составом населения.
2. Концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы включает основополагающие идеи, цель, тенденции, закономерности и принципы, предпосылки, факторы, содержание, образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности. Основными закономерностями, а также соответствующими принципами формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы являются:
- социальная: развитие социального образования закономерно зависит от социальной обусловленности образования, основанного на общечеловеческих ценностях, на взаимодействии среды и личности как самоорганизующихся систем, зависит от соотношения взаимодействия человека и социума, что определяет объективную связь между основными тенденциями развития социального образования и формированием жизненной позиции субъектов образовательно-профессионального процесса. Эта закономерность находит отражение в принципах гуманизации, системности, целостности, антропологической обоснованности, культуросообразности, аксиологичности образовательно-профессионального процесса;
- образовательная, определяющая зависимость стратегий формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы от реализации государственного образовательного стандарта, детерминированного содержанием социального образования и личностными позициями студента и педагога, характером субъект-субъектных отношений всех участников образовательно-профессионального пространства. Выделенная закономерность находит отражение в принципах: диалогичности и сотрудничества в образовательно-профессиональном процессе, межпредметных связей, интеграции и преемственности всех компонентов образовательно-профессионального процесса, индивидуализации и дифференциации образовательно-профессионального процесса; принципа вариативности и дополнительности; принципа проблемности и эвристичности компонентов образовательно-профессионального процесса;
- личностная, указывающая на взаимосвязь, взаимозависимость, взаимообусловленность качества социального образования реализацией в образовательном процессе предложенных педагогических условий и уровнем сформированности профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса, их способностями адекватно понимать социальную реальность, правильно оценивать социальную ситуацию и действовать в соответствии с освоенными компетентностями. Из данной закономерности вытекают принципы гуманитаризации, непрерывности образовательно-профессионального процесса, субъектной активности, нравственно-ценностного коммуникативного взаимодействия, жизненносмысловой ориентации контекстности, рефлексивности.
3. Профессиональная компетентность работника социальной сферы – сложная динамическая интегральная система личностных и профессиональных качеств, определяемых диспозициями личности, действующая на основе ее нравственно-ценностных, смысложизненных ориентаций в ситуациях решения профессиональных социально-педагогических задач.
4. Образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы выстраивается в трех измерениях: «Личность», «Среда», «Госстандарт образования», образующих соответственно совокупность трех взаимосвязанных полей: социокультурного поля, средо-ориентированного личностного поля и личностно-значимого образовательного поля. Основные качественные признаки пространства позволяют прогнозировать и управлять процессом формирования профессиональной компетентности на всех этапах вузовской подготовки.
5. Эвристическая структурно-содержательная модель профессиональной компетентности работника социальной сферы дает возможность обнаружить новые связи и зависимости компонентов изучаемого феномена; выявить и обосновать ведущие признаки профессиональной компетентности работника социальной сферы.
6. Интегративная функционально-динамическая модель формирования профессиональной компетентности социального педагога представляет собой систему, ориентированную на взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие всех структурных компонентов: целей, задач, принципов, содержания, педагогических условий, микромоделей: адаптивно-ориентировочной, конструктивно-проектировочной и рефлексивно-корректировочной – и предполагает личностное и профессиональное саморазвитие субъекта образовательно-профессиональной деятельности;
7. Уровни профессиональной компетентности работника социальной сферы определяются через систему критериев: мотивационно-ценностного; интегрально-личностного; содержательно-аналитического; деятельностно-творческого; рефлексивно-оценочного;
8. Ресурсно-технологическое моделирование формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы состоит из ряда продуктивных образовательных социо- и личностно-ориентированных технологий: тестирования, использования диалогических, дискуссионных форм освоения содержания социально-педагогической деятельности, конструирования, проектирования, моделирования, прогнозирования решения проблемных социально-педагогических задач на основе ситуационного подхода, технологии развития критического мышления, обучения на основе трансформации знаний, интегрального обучения, самоуправляемого обучения, кооперативного обучения, рефлексивных технологий, информационных и телекоммуникационных технологий.
9. Педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы обеспечивают надежное планирование и прогноз результатов, последствий и рисков в профессиональной социально-педагогической деятельности: интеграцию социальных, педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентацию педагогической системы вуза и ее преподавателей на профессиональную компетентность; вариативность, проблемность, инновационность, гуманистическую направленность образовательно-профессионального пространства; личностно-деятельностный и культурологический подходы к профессиональному образованию работников социальной сферы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, научных статьях в журналах, рекомендуемых ВАК, а также в докладах и выступлениях на международных конференциях («Международное сотрудничество вузов Азиатско-Тихоокеанского региона и Европы», Иркутск, 2004; «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития», Москва, 2005; «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве», Высокие Татры, Братислава – Москва, 2004; Москва – Варшава, 2005; Москва – Калининград, 2005; –Москва–Эрланген, 2006; Москва – Прага, 2008; Москва – Римини, 2009; Москва – Париж, 2010; Москва – Хельсинки, 2011; «Педагогическое образование: вызовы XXI века» Москва, 2010, 2011; «Образование и глобализация» Улан-Удэ, 2006, 2009; «Непрерывное образование: методология, концепции, модели», Улан-Удэ, 2007; «Проблемы непрерывного профессионального образования в XXI веке», Москва – Шадринск, 2007, 2009, 2010; «Образование и наука: опыт и перспективы сотрудничества России и Казахстана, Семей – Казахстан, 2008; «Интеграционные подходы к организации краеведческой работы в образовательных учреждениях», Рязань, 2009; «Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития системы», Москва, 2009; «Россия и Европа: связь культуры и экономики», Прага, 2011; «Современные тенденции развития образования взрослых», Красноярск, 2011; «Университетская наука – 2011», Мариуполь, 2011; «Динамика научных исследований– 2011», Przemysl (Польша), 2011; на 1 – ом Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы», Москва, 2007; на всероссийских конференциях (Чита, 2004, 2006, 2007, 2008, 2009; Москва, РГСУ, 2008;), межвузовских Улан-Удэ, 2006, 2010, Рязань, 2008, Иркутск, 2008;).
Материалы исследования обсуждались на совместных заседаниях кафедр социальной политики, психологии и педагогики профессионального образования Забайкальского государственного университета.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Забайкальского государственного университета, Забайкальского государственного гуманитарно - педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, в систему переподготовки и повышения квалификации ЗабКИПКРО, в работу учреждений дополнительного образования города Читы, в педагогическую систему школ города и края.
Структура и объем диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.
