Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования проектировочной компетенции переводчика-референта
1.1. Проектировочная компетенция как компонент профессиональной компетентности переводчика-референта 18
1.2. Структура и оценка проектировочной компетенции переводчика-референта 38
1.3. Разработка педагогической модели формирования проектировочной компетенции переводчика-референта 62
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование эффективности педагогических условий формирования проектировочной компетенции будущего переводчика-референта китайского языка
2.1. Анализ исходного состояния проектировочной компетенции будущих переводчиков-референтов китайского языка 80
2.2. Педагогические условия формирования проектировочной компетенции будущих переводчиков-референтов китайского языка 96
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 112
Выводы по второй главе 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
ЛИТЕРАТУРА 135
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проектировочная компетенция как компонент профессиональной компетентности переводчика-референта
- Структура и оценка проектировочной компетенции переводчика-референта
- Анализ исходного состояния проектировочной компетенции будущих переводчиков-референтов китайского языка
Введение к работе
Процесе модернизации российского образования направлен на достижение эффективности и результативности обучения с созданием образовательных программ, способствующих формированию ключевых и базовых компетенций, что напрямую связывает его с проблемой перехода от традиционного академического подхода к компетентностному. Поскольку формирование компетенций возможно только в условиях реализации знаний и умений на практике, то проектировочная деятельность с элементами прогнозирования, планирования и конструирования, выступает одним из условий развития профессиональных умений специалиста, раскрывая модельные представления о содержании его предстоящей профессиональной деятельности. Это означает не только комплексное овладение знаниями, умениями и навыками, но и приобретение в процессе учёбы способности нахождения для себя дальнейших путей развития, самостоятельного движения по пути прогресса.
Качество профессионального образования понимается сегодня как соответствие профессиональной подготовки будущего дипломированного специалиста современным требованиям (нравственные, предприимчивые люди, самостоятельно принимающие решения в ситуациях выбора, прогнозируя их последствия, способные к сотрудничеству, эффективному проектированию и осуществлению своей профессиональной деятельности) и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность». Одним из основополагающих компонентов профессиональной компетентности является проектировочная компетенция, которая может рассматриваться одновременно как ключевая (применимая в различных жизненных ситуациях), базовая (общепредметная, востребованная во многих видах профессиональной деятельности) и специальная (предметная, ограниченная рамками одной конкретной специальности).
Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества, динамичного и устойчивого развития международных отношений и туризма требуют всё большего количества подготовленных российских специалистов переводчиков в различных областях человеческой деятельности. Можно с полной уверенностью сказать, что профессия переводчика становится одной из массовых и сейчас речь уже идёт не о переводчике вообще, а о ряде переводческих специальностей: устный переводчик, переводчик-синхронист, письменный переводчик, переводчик технической литературы, переводчик-гид, переводчик-редактор и т.д.
Увеличение числа международных торговых контактов между российскими и иностранными бизнесменами разного уровня привело к резкому увеличению спроса на услуги переводчиков-референтов, специализирующихся в области внешнеэкономических связей с навыками делового общения на иностранном языке, владеющих основной терминологией в области экономики, умеющих работать с оригинальными материалами по торгово-экономической тематике. В этой связи важной представляется задача качественной подготовки переводчиков-референтов в образовательном пространстве экономического вуза.
Позиционирование проектировочной компетенции переводчика-референта связано, прежде всего, с тем, что процесс его практической деятельности имеет в своей основе проектировочную составляющую. Сущность перевода как многоаспектной и многогранной деятельности, предполагающей формирование большого количества компетенций, представляет собой высшую степень интеграции различных лингвистических и фоновых знаний, языковых и профессиональных навыков и умений, применяемых переводчиком-референтом в своей профессиональной деятельности. Это означает, что профессиональная деятельность переводчика-референта связана не только с приобретением языкового, но и индивидуального психологического опыта, необходимого для всестороннего
5 обеспечения деловых контактов, включая опыт планирования и организации взаимодействия с деловыми партнёрами.
В процессе формирования проектировочной компетенции студенты учатся наиболее рациональным способом решать поставленные перед ними профессиональные задачи. Например, при подготовке переводчика-референта к проведению переговоров с группой зарубежных специалистов, нужно определить какую информацию, от кого, из каких источников, необходимо получить, как с ней работать, как распределить время на подготовку. Нужно иметь представление о том, какие неожиданности могут подстерегать переводчика при выполнении своих функций, как их преодолеть и что делать в безвыходных ситуациях.
Способность к реалистичному, обоснованному планированию своей деятельности с учётом большого числа переменных, также как и уровень сформированности значимых для переводчика качеств (самосовершенствование, самоконтроль, ответственность, настойчивость в решении поставленных задач и преодолении трудностей, самостоятельность и коммуникабельность), находится в прямой зависимости от его уровня сформированности проектировочной компетенции.
Рассматривая сущность и проблемы компетентностного подхода к обучению и образованию мы опирались на научные труды отечественных и зарубежных авторов (А.Л. Андреев, А.Г. Бермус, В.А. Богословский, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.О. Иванова, В.А. Козырев, В.В. Краевский, Н.Ф. Родионова, B.C. Сенашенко, В.В. Сериков, С.Б.Серякова, А.В. Хуторской, Stuart Campbell, Janet Fraser, Rolf Helldin, Rosemary Mackenzie, Albrecht Neubert, Jean Vienne и др.).
Формулировки ключевых компетенций и, тем более их систем, представляют наибольший разброс мнений и всё ещё остаются основной научной проблемой. Этому вопросу посвящены работы В.И. Байденко, И.А. Зимней, Е.Н. Крамарь, Л.И. Новиковой, Н.А. Переломовой, Г.К. Селевко, А.И. Субетто, А.В. Хуторского, Е.И. Швелидзе и др.
Компетентность в структуре модели качества подготовки современного специалиста рассматривается В. А. Болотовым, О.Е. Вороновой, Д. А. Махотиным, В.В. Сериковым, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фроловым, В.Д. Чухомлиным, А. Чучалиным, В.Д. Шадриковым и другими учёными.
Вопросы, связанные с профессиональной компетентностью и формированием профессиональных компетенций специалистов различного профиля неоднократно подвергались изучению в работах К.Э. Безукладникова, И. Белых, Е.В. Бережновой, В.В. Гаврилюк, А.А. Деркач, В.А. Дёмина, М.Е. Дуранова, Л.В. Елагиной, И.А. Зимней, Л. Никитиной, А. Петроа, СМ. Редлих, В.Г. Рындак, Ю.В. Сенько, А.И. Тимошенко, Н.В. Шестак и др.
Компетентностный подход предполагает развитие у будущих специалистов умений оценивать, осознавать, проектировать, конструктивно решать различные виды учебно-профессиональных задач, в связи, с чем особо актуализируется проблема развития проектировочных умений, способствующих подготовке «саморазвивающегося» переводчика-референта в течение всей его профессиональной деятельности. Это важно и для развития современного общества, требующего участия в работе профессионалов с проектным мышлением, культурой проектной деятельности.
Учитывая тот факт, что одной из составляющих профессиональной компетентности является проектировочная компетенция, отметим, что важное место в нашем исследовании занимают работы авторов, рассматривающих проектную деятельность в учебном процессе (В.П. Беспалько, Г.Б. Голуб, С.С. Кашлев, Н.Ф. Маслова, Г. Мухаметзянова, В.Г. Наводнов, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Н.Ф. Радионова, С.А. Смирнов, Ф. Шагеева, A. Kolmos и др.).
Смыслообразующим фактором проектирования образования становится развитие личности студента - будущего специалиста, что отражается в
7 трудах В.И. Байденко, А.В. Белова, И.Г. Галямина, Е.Ю. Домашевской, А.Ю. Либерова, В.Ф. Любичевой, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского, В.А. Левина и др.
Значительное влияние на наше исследование оказали работы по переводоведению отечественных учёных М.В. Вербицкой, Н.А. Дёминой, Н.А. Кашириной, В.Н. Комиссарова, И.В. Кочергина, Р.К. Миньяр-Белоручева, И.А. Цатуровой, М.Я. Цвиллинг, В.Ф. Щичко и зарубежных авторов Beverly Adab, Agnes Gregory, Janet Fraser, Donald C. Kiraly, Mariana Orozco, Marisa Presas, Margaret Rogers, Gregory M. Shreve, Jean Vienne.
Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в разрешении педагогических задач в системе образования, следует отметить, что проблема формирования проектировочной компетенции переводчика-референта является пока недостаточно исследованной.
Анализ научной литературы и современной практики образования позволил нам выделить ряд противоречий: между актуальностью проблемы формирования проектировочной компетенции переводчика-референта и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических представлений о сущности и специфике данного процесса; между сохранившемся традиционным академическим подходом в подготовке переводчиков-референтов и необходимостью их профессиональной подготовки в рамках компетентностного подхода с формированием проектировочной компетенции; между потребностью в научно-методическом обеспечении процесса формирования проектировочной компетенции будущих переводчиков-референтов и недостаточным количественным уровнем этой обеспеченности, существующим в вузе на данный момент.
Отмеченные противоречия обусловили проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной
8 проверке педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования проектировочной компетенции переводчика-референта.
Указанная проблема предопределила выбор темы исследования: "Формирование проектировочной компетенции переводчика-референта в процессе профессиональной подготовки»
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать, и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования проектировочной компетенции переводчика-референта в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования - процесс формирования проектировочной компетенции переводчиков-референтов.
Предмет исследования — совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование проектировочной компетенции переводчика-референта в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования. Формирование проектировочной компетенции переводчиков-референтов в процессе профессиональной подготовки будет эффективным, если: установить, что проектировочная компетенция является основополагающим компонентом профессиональной компетентности переводчика-референта; - определить структуру и оценку проектировочной компетенции переводчика-референта; - разработать педагогическую модель формирования проектировочной компетенции переводчика-референта, включающую в себя целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты с применением принципов отбора содержания образования, новых педагогических технологий (метод проектов, кейс-стади, модульное обучение, технология малых групп) и учебно-методического комплекса
9 профессионально-ориентированных задач, направленного на формирование проектировочной компетенции переводчиков-референтов.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:
1. Проанализировать степень разработанности проблемы определения и соотношения понятий «компетентность», «профессиональная компетентность» и «компетенция» в психолого-педагогической литературе и практике.
2. Установить, что проектировочная компетенция является основополагающим компонентом профессиональной компетентности переводчика-референта.
3. Определить структуру и систему оценки проектировочной компетенции переводчиков-референтов.
4. Разработать педагогическую модель формирования проектировочной компетенции переводчиков-референтов.
5. Выявить и экспериментально проверить эффективность совокупности педагогических условий, способствующих формированию проектировочной компетенции переводчиков-референтов в процессе профессиональной подготовки.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют: теория системного (И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), и коммуникативно-деятельностного (Л.С. Выготский, Н.А. Дёмина, С.Л. Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения; теория компетентностного подхода в образовании (В .И. Байденко', А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Н.А. Селезнёва, B.C. Сенашенко, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); - общие положения контекстного подхода к обучению (А.А. Вербицкий); - концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода к педагогическому проектированию (М.Ю. Бухаркина, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Н.Ф. Радионова и др.); - лингвистическая и эвристическая теории перевода (М.Я. Цвиллинг). Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ научной литературы и нормативно-правовых актов по теме исследования; систематизация; сравнение; теоретическое моделирование); б) эмпирические (изучение, анализ педагогического опыта; пролонгированные наблюдения; анкетирование; тестирование; беседа; опрос; педагогический эксперимент); в) статистические (методы обработки и анализа экспериментальных данных).
Личный вклад автора состоит в разработке ведущих положений исследования; теоретическом обосновании определения проектировочной компетенции переводчика-референта как основополагающего компонента его профессиональной компетентности; осуществлении психолого-педагогического и методического анализов процесса формирования проектировочной компетенции переводчика-референта; теоретическом и эмпирическом обосновании педагогической модели формирования проектировочной компетенции переводчика-референта; выявлении совокупности педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования проектировочной компетенции переводчика-референта; разработке методики и общего замысла проведения экспериментальной работы по реализации представленной педагогической модели; руководстве и непосредственном участии в экспериментальной работе; обобщении, анализе и интерпретации полученных результатов; внедрении в процесс профессиональной подготовки переводчиков-референтов дидактического материала в логике представленной педагогической модели формирования проектировочной компетенции переводчика-референта.
Экспериментальная база и этапы исследования:
Исследование по теме диссертации проводилось с 2002 по 2010 гг. на базе филиала ГОУ ВПО «Байкальский государственный университет экономики и права» в г.Братск и осуществлялось в три этапа.
На первом (подготовительном) этапе - 2002-2004 гг. - исследовалось состояние разработанности в педагогической науке и практике проблемы определения категориального аппарата, установленного в рамках компетентностного подхода и проблемы формирования проектировочной компетенции будущих специалистов; анализировалась практика работы как языковых, так и неязыковых вузов по данному направлению; определялись основные теоретические понятия исследования; выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего экспериментов; создавались педагогические условия формирования проектировочной компетенции переводчиков-референтов китайского языка и технологии их реализации.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе - 2005-2007 гг. - были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых осуществлялись измерение и оценка исходного уровня сформированности проектировочной компетенции переводчиков-референтов; реализовывалась программа формирующего эксперимента и педагогическая модель формирования проектировочной компетенции переводчиков-референтов китайского языка в процессе профессиональной подготовки.
На третьем (заключительном) этапе - 2008-2010 гг. - завершался формирующий эксперимент, проводилась экспериментальная работа по оценке эффективности авторской модели формирования проектировочной компетенции переводчиков-референтов китайского языка и технологии её реализации; формулировались выводы, полученные в ходе эксперимента; осуществлялась апробация результатов исследования и внедрение их в практику; завершалось оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: установлено, что проектировочная компетенция переводчика-референта является основополагающим компонентом его профессиональной компетентности, проявляющаяся в сформированных ключевых (социально и профессионально значимых и применимых в любых жизненных ситуациях), базовых (профессиональных языковых) и специальных (переводческих) компетенциях, определяющая степень готовности и способности переводчика-референта к прогнозированию, планированию, моделированию, проектированию и эффективному осуществлению своей профессиональной деятельности в области перевода и организации деловых контактов с зарубежными партнёрами; определена структура (социально-личностный, когнитивный и профессионально-деятельностный компоненты), уровни формирования (репродуктивный, поисковый, преобразующий), критерии (личностный, предметно-знаниевый и деятельностный), показатели (социально и профессионально значимые качества личности; профессиональные языковые знания и способность осуществлять основные виды речевой деятельности; специальные переводческие знания и умения) и диагностический инструментарий (анкеты, тесты) оценки степени сформированности проектировочной компетенции переводчика-референта; разработана и реализована на практике педагогическая модель формирования проектировочной компетенции переводчика-референта, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты; теоретически обоснована совокупность педагогических условий, заключающихся в разработке и внедрении программы профессиональной подготовки на основе решения комплекса профессионально-ориентированных задач, построенных с учётом применения новых педагогических технологий (метод проектов, кейс-стади, модульное обучение и технология малых групп), способствующих эффективности
13 процесса формирования проектировочной компетенции переводчика-референта.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в: - теоретическом обосновании определения понятия «проектировочная компетенция переводчика-референта» как основополагающего компонента его профессиональной компетентности, определяющей степень готовности и способности переводчика-референта к эффективному проектированию и осуществлению своей профессиональной деятельности; - определении структуры, уровней формирования, критериев, показателей и диагностического инструментария оценки уровней сформированности проектировочной компетенции переводчика-референта; - теоретическом обосновании и представлении педагогической модели формирования проектировочной компетенции переводчика-референта, структура и содержание которой определяется взаимосвязью целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке: - инновационного дидактического комплекса, построенного на основе решения профессионально-ориентированных задач, направленного на формирование проектировочной компетенции переводчиков-референтов и реализующего идеи проектного и модульного обучения, кейс-стади и технологии малых групп; пакета методических материалов, включающих программы дисциплин «Деловой китайский язык» и «Разговорный китайский. Практикум по устной речи», программы спецкурса «Особенности делового этикета в Китае»; - диагностического аппарата оценки уровней сформированности проектировочной компетенции переводчиков-референтов, включая анкеты и тесты относительно каждого структурного компонента проектировочной компетенции.
14 Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса взаимодополняемых методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; системным анализом и синтезом теоретического и эмпирического материала; возможностью репродукции экспериментальной работы в образовательной практике вузов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Проектировочная компетенция переводчика-референта - это основополагающий компонент его профессиональной компетентности, заключающийся в совокупности сформированных ключевых (социально и профессионально значимых качеств личности, проявляющихся в любых жизненных ситуациях: самосовершенствование, самоконтроль, ответственность, настойчивость в решении поставленных задач и преодолении трудностей, самостоятельность и коммуникабельность), базовых (профессиональных языковых знаниях в области: грамматики, лексики иностранного языка) и специальных (переводческих знаниях и умениях в области: теории перевода, практического курса перевода, решения профессионально-ориентированных задач) компетенциях, определяющий степень (низкая, средняя, высокая) готовности и способности переводчика-референта к эффективному проектированию (прогнозированию, сбору информации, анализу, планированию, моделированию) и осуществлению своей профессиональной деятельности в области перевода и организации деловых контактов с зарубежными партнёрами.
Оценка проектировочной компетенции, заключающаяся в совокупности результатов трёхуровневого (репродуктивный, поисковый, преобразующий) оценивания критериев, определённых на основе её составляющих структурных компонентов, а именно социально-личностного (включающего социально и профессионально значимые качества личности),
15 когнитивного (состоящего из профессиональных языковых знаний) и профессионально-деятельностного (заключающегося в специальных переводческих знаниях и умениях) проводится исходя из количественных данных, полученных путём наблюдения, беседы, опросов, анкетирования, тестирования по пройденному грамматическому и теоретическому материалу, решения профессионально-ориентированных задач.
3. Педагогическая модель формирования проектировочной компетенции переводчиков-референтов, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты, отражающая педагогические условия, способствующие эффективности процесса формирования проектировочной компетенции и заключающиеся в разработке и внедрении программы профессиональной подготовки на основе решения комплекса профессионально-ориентированных задач, внедрения в образовательный процесс педагогических технологий, способствующих эффективному формированию проектировочной компетенции (метод проектов, кейс-стади, модульное обучение, технология малых групп) с учётом принципов отбора содержания образования в соответствии с поставленной целью формирования проектировочной компетенции переводчиков-референтов в процессе профессиональной подготовки специалистов.
4. Экспериментальная проверка эффективности совокупности педагогических условий, способствующих формированию проектировочной компетенции переводчиков-референтов обеспечивается диагностическим инструментарием (наблюдением, беседой, опросами, анкетированием, тестированием и решением задач), позволяющим оценивать выявленные критерии (личностный, предметно-знаниевый, деятельностный) структурных компонентов (социально-личностного, когнитивного, профессионально- деятельностного) на основе показателей, определяющих уровни (репродуктивный, поисковый, преобразующий) и степень (низкая, средняя, высокая) сформированности проектировочной компетенции переводчиков-референтов в процессе профессиональной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования, Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на следующих научно-методических и практических конференциях:
Межрегиональная научно-практическая конференция «Экономика. Финансы. Менеджмент», г. Братск, 12-14 апреля 2004г.
Межвузовская научная конференция «Гуманитарные и социально-экономические проблемы развития регионов», г.Братск, 19-23 апреля 2004 г.
Международная научно-практическая конференция «Наука І освіта '2005», г. Днепропетровск, 7-21 февраля 2005г.
Всероссийская научно-методическая конференция «Совершенствование качества профессионального образования в университете», г.Братск, 31 марта-1 апреля 2005 г.
Международная научно-практическая конференция «Динаміка наукових досліджень - '2005», г. Днепропетровск, 20-30 июня 2005г.
Международная научно-практическая конференция «Perspektivni novinky vedy a technici - 2005», г. Прага, 21-29 сентября 2005г.
Международная научно-практическая конференции «Развитие академических связей в области образования и науки», г. Братск, 7 декабря 2007 г.
Всероссийская научно-практическая конференция «Современное развитие экономических и правовых отношений. Образование и образовательная деятельность», г. Димитровград, 15 марта 2007 г.
Всероссийская научно-методическая конференция «Совершенствование качества профессионального образования в университете», г.Братск, 27 марта- 29 марта 2007 г.
Международная научно-практическая конференция «Технологическое и профессиональное образование: проблемы и перспективы», г. Иркутск, 9-11 ноября 2009 г.
Международная научно-практическая конференции «Развитие академических связей в области образования и науки», г. Братск, 1 -2 декабря 2009 г.
Международная научно-практическая конференция «Kluczowe aspekty naukowej dzialalnosci-2010», Przemysl, 07-15 января 2010 г.
Международная заочная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современной педагогики», г.Новосибирск, 15 февраля 2010 г.
Международная научно-практическая конференция «Moderni vymozenosti vedy - 2010», г.Прага, 27 февраля-05 марта 2010 г.
Публикация в изданиях, рекомендованных ВАК: Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание) 2009. №6.
Материалы исследования и рекомендации, предложенные автором, используются в образовательном процессе ГОУ ВПО «Байкальский государственный университет экономики и права» филиал в г.Братск. По теме диссертационного исследования опубликовано пятнадцать научных работ, издан комплекс профессионально ориентированных задач по развитию профессиональных умений и навыков переводчиков-референтов китайского языка. Разработаны, изданы и внедрены в практику учебные пособия по разговорному китайскому языку и деловому китайскому языку, созданные с учётом особенностей использования новых педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки переводчиков-референтов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, содержит 8 рисунков, 12 таблиц.
Проектировочная компетенция как компонент профессиональной компетентности переводчика-референта
Одной из важных задач современного образования выступает проблема повышения качества подготовки специалистов. Не является в этом смысле исключением и образовательное пространство высших учебных заведений, в которых, учитывая всё возрастающее количество международных контактов различного характера, например в сфере туризма, экономики и торговли, политики и образования начали готовить переводчиков со знанием иностранного языка. Необходимо отметить, что практически в каждом вузе нашей страны существует своё отделение подготовки переводчиков-референтов в сфере профессиональной коммуникации. Как правило, это -переводчики-референты английского или китайского языков. В большей мере это относится к восточной части нашей страны, особенно к Восточной Сибири и Дальнему Востоку.
Один из ведущих учёных в области перевода и переводоведения М.Я. Цвиллинг абсолютно справедливо говорит о том, что в последнее время профессия переводчика в России становится массовой и уже нельзя говорить о переводчике вообще, но целесообразно выстраивать ряд переводческих специальностей: гид-переводчик, переводчик-редактор, переводчик-инженер, переводчик-референт и др. [147]. Естественно, что для обеспечения постоянного улучшения переводческого дела необходимо научное исследование целого комплекса относящихся сюда вопросов, включая и процесс профессиональной подготовки переводчиков.
В этой связи, в образовательном пространстве экономического вуза важной представляется задача качественной подготовки российских специалистов переводчиков-референтов в области внешнеэкономических связей с навыками делового общения на иностранном языке и организации деловых контактов, владеющих основной терминологией в области экономики и умеющих работать с оригинальными материалами по торгово-экономической тематике.
Качество профессионального образования понимается сегодня как соответствие профессиональной подготовки будущего дипломированного специалиста современным требованиям и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность» [38, 42, 152].
В настоящее время в качестве концептуального фундамента научных основ профессиональной компетентности рассматривается компетентностный подход (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).
В современной педагогике компетентностный подход определяется как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных системах. Главное его отличие от традиционного академического подхода к формулированию целей состоит в том, что компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса [67, 102, 109, 136]. Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, так как он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что трактуется при академическом подходе как владение профессиональными технологиями), ещё и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда [143].
По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы. Они ставят акцент на способности выпускника использовать свои знания, умения и навыки для урегулирования критических ситуаций, с которыми он неизбежно столкнётся в жизни, поэтому основным результатом образования должна выступать его подготовленность к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности [18].
В рамках проводимого исследования для нас представляет важность точка зрения И.А. Зимней, которая заостряет внимание на статусе компетентностного подхода как рамочной конструкции, реализующей формализацию движения от цели к результату в образовании, причем от цели к результату в таком виде, который можно измерить на аттестационных испытаниях [49].
Представляет определённый интерес точка зрения А.И. Субетто, который считает, что компетентностный подход как определенный вид формализации (своеобразной «компетентностной рационализации») имеет свои ограничения и недостатки и не может рассматриваться как доминирующий для описания качества подготовки выпускника вуза, а только как дополнительный. По мнению автора, его ограниченность состоит в том, что он не может адекватно отразить в себе богатство внутреннего мира человека, не охватывает собой процесс воспитания и социализации личности, не прививает механизмы передачи ценностных оснований мироосвоения, отражающих ценностный геном той или иной культуры [130]. Ограниченность компетентностного подхода состоит и в том, что он обращен к отдельному выпускнику вуза. В то же время качество результата высшего образования не сводится только к качеству подготовки отдельного выпускника вуза, но включает в себя и системно-интегративный результат в виде роста качества общественного интеллекта (качества интеллектуальных ресурсов общества) и роста качества человека, и на их основе — роста качества жизненных сил в обществе [128].
Противоположной точки зрения придерживаются специалисты Российского государственного гуманитарного университета. Они отмечают, что компетентностный подход является гуманитарным в своей основе, поскольку напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности, члена коллектива и социума [57].
Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это и составляет специфику компетентностного подхода [116, 127, 154]. Близкой методологической позиции придерживается и А.В. Хуторской, рассматривающий компетентностный подход в неразрывной связи с личностно-ориентированным и культурологическим подходом для учёта уникальности каждого субъекта в массовой образовательной практике [145].
Структура и оценка проектировочной компетенции переводчика-референта
Развитие международных связей и увеличение объёма международной торговли между странами не только вызвали потребность в ещё большем количестве переводчиков, но при этом показали острую недостаточность квалифицированных переводчиков-референтов. На наш взгляд это связано, прежде всего, с неверно организованным учебно-образовательным процессом и неправильным определением содержания обучения. Учебные программы вузов довольно часто не конкретизируют требования образовательного стандарта, а лишь расплывчато излагают цели обучения, соответственно не предусматривают подчинения всего процесса обучения главной цели - подготовке переводчика. При этом необходимо иметь ввиду, что становление будущего переводчика-референта невозможно в рамках изучения одного иностранного языка и приобретения только лингвистических знаний, так как у специалиста наряду с лингвистическими, речевыми и переводческими навыками и умениями, должны быть сформированы и иные навыки, выходящие за языковые рамки [78].
Переводчик-референт - это профессионал, владеющий специальными видами речевой деятельности, а именно устным последовательным переводом, письменным переводом, реферированием, аннотированием. Это -специалист, способный производить не только переводческие трансформации, выбирать из ряда возможных вариантов перевода наиболее оптимальный, передавать подробное и неискажённое содержание высказывания, сообщать о намерениях говорящего, уточнять детали и учитывать контекст, но и улавливать нюансы и подтекст сказанного и сделанного, вплоть до жестов, еле уловимых движений, взглядов и т.д. [41, 62].
Всё вышеперечисленное особо относится к переводчику-референту китайского языка, так как без достаточных знаний культуры, традиций и этикета работа в качестве переводчика-референта просто невозможна, независимо от того насколько хорошо человек владеет иностранным языком. Таким образом, можно сказать, что труд переводчика-референта как специалиста лежит в трёх основных сферах профессиональной деятельности: социокультурная; профессиональная языковая; переводческая.
Социокультурная деятельность переводчика-референта осуществляется через исполнение социальных ролей, которые, в свою очередь, определяются знанием социокультурного контекста общения в профессиональной сфере, и опосредуются через процесс культурного взаимодействия за счёт совокупности знаний о культуре страны изучаемого языка, которые и обеспечивают выбор линии поведения адекватно задачам профессиональной ситуации.
Профессиональная языковая сфера деятельности представляет собой знание специальной профессиональной терминологии на иностранном языке и умение свободно ею оперировать в ситуациях профессионального общения. Переводческая сфера деятельности определяется комплексом специфических задач переводчика-референта и обусловлена знанием основ переводческой деятельности и умением осуществлять адекватный перевод в зависимости от характера исходной иноязычной информации, что предполагает умение передать не только смысловое содержание, но и стиль, жанр, манеру изложения, метафоричность языка [23].
Все представленные выше сферы деятельности основываются на компетенциях, в том числе и проектировочной. В предыдущем параграфе мы остановились на следующей классификации компетенций: ключевые (необходимые человеку для полноценной социальной адаптации независимо от характера профессиональной деятельности); базовые (отражают специфику конкретной профессиональной деятельности); и специальные (отражают специфику конкретных предметных или надпредметных компонентов профессиональных компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности). При этом мы отметили, что проектировочная компетенция может рассматриваться одновременно как ключевая, базовая и специальная. Это положение было сформулировано на основе анализа литературы, который показал, что компетенция является не только многокомпонентной, но иерархической структурой, т.е. укрупненные компетенции можно декомпозировать на более мелкие составляющие. При этом образуется кластер компетенций - набор тесно связанных между собой компетенций (кластер — объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определёнными свойствами). Следовательно, проектировочная компетенция может быть описана «деревом», «графом» или кластером компетенций (А.И. Субетто называет это принципом иерархичности или уровневости системы компетенций профессионала) [148].
Нижний уровень «дерева компетенций» отражает единичные компетенции (условно неделимые в выстроенном алгоритме декомпозиции). Единичных компетенций может быть очень большое количество (почти счетное множество). «Узлы» дерева компетенций могут трактоваться как групповые или сложные компетенции. Если единичные компетенции репрезентируются, допустим, каким-то классом задач или какой-либо функцией деятельности, то групповые компетенции репрезентируются уже комплексом задач, сложной функцией или видом деятельности.
Принцип иерархичности системы компетенций определяет вытекающий из него принцип вложенности компетенций. Это означает, что одни компетенции могут входить в другие, более высокого уровня, и становиться их компонентами. Их чёткое разграничение между собой в общем случае является трудоёмкой задачей, поэтому целесообразно описывать либо модель укрупнённой компетенции, либо единую модель сразу нескольких компетенций. Нами было применено последнее.
Анализ исходного состояния проектировочной компетенции будущих переводчиков-референтов китайского языка
Экспериментальная работа была проведена на базе кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин в филиале Байкальского государственного университета экономики и права в г. Братск. В научном исследовании участвовало: более 100 человек. Объект научного наблюдения и анализа: студенты, обучающиеся по специальности «Переводчик-референт в сфере профессиональной коммуникации» - 50 чел.
На первом этапе констатирующего эксперимента было осуществлено формирование экспериментальной и контрольной групп. В начале учебного года (сентябрь 2005) было выполнено тестирование и оценка вероятностных показателей уровня проектировочной компетенции в обеих группах.
Статистическое распределение для числа набранных баллов испытуемыми по предложенному тесту, составленное в виде вариационного ряда с равноотстоящими вариантами Xj и указанием их частот fj (для каждой учебной группы) приведено в таблицах 1-2.
На основании полученных данных (табл.4) мы делаем вывод, что выбранные группы являются практически равноценными, поэтому их целесообразно использовать в эксперименте. При этом 1 группа была определена как контрольная (КГ), а 2 группа как экспериментальная (ЭГ).
Для анализа исходного состояния проектировочной компетенции студентов в образовательном процессе в рамках нашего исследования мы опирались на параметры, описанные в параграфе 1.2. Для изучения уровня сформированности каждого из указанных компонентов проектировочной компетенции (социально-личностного, когнитивного и профессионально-деятельностного), нами были выделены уровни, показатели и отобраны диагностические методики. Социально-личностный компонент включает в себя социально и профессионально значимые качества личности, наличие которых предполагает осуществление активной позиции по совершенствованию своей профессиональной подготовки, наличие ценностных ориентации, базирующихся на усвоенных теоретических и практических знаниях, положительное отношение к развитию своих профессионально значимых качеств, убежденность в необходимости этой деятельности.
Основная образовательная программа подготовки переводчиков-референтов предусматривает изучение студентами следующих циклов дисциплин:
- цикл ОД - Общие дисциплины, включая введение в языкознание, теоретический курс китайского языка, практический курс китайского языка, аудирование, чтение и письмо, устную речь, историю литературы Китая, историю Китая;
- цикл ОПД — Общепрофессиональные дисциплины, включая правовое регулирование внешнеэкономической деятельности, международное частное право;
- цикл СД — Специальные дисциплины, включая теорию и практику перевода, деловой китайский язык, коммерческое письмо;
- ФТД - Факультативы, включая культуру речи, педагогику и методику преподавания иностранного языка.
Когнитивный компонент предполагает наличие предметных, профессиональных языковых знаний. Исходя из этого, предметные и профессиональные знания включают в себя цикл общих дисциплин и общепрофессиональных дисциплин, а переводческие умения - цикл специальных дисциплин. Факультативные занятия могут быть разработаны по различным направлениям, включая дополнительные специальные дисциплины или общепрофессиональные.
Например, в рамках профессиональных языковых знаний студент должен знать лексические, грамматические и стилистические нормы китайского языка, а также их реализацию применительно к текстовой деятельности для осуществления межкультурной коммуникации в сфере профессиональной деятельности.
Профессионально-деятельностный компонент включает в себя специальные (переводческие) знания и умения из цикла специальных дисциплин. Переводческие знания и умения предполагают владение основными методами профессионально ориентированного перевода.
