Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки будущих музыкантов (вокалистов и хормейстеров) в творческом вузе 15
1.1. Психологические основы формирования художественно-творческих способностей студентов -будущих вокалистов и хормейстеров 15
1.2. Формирование педагогических основ профессиональной подготовки в вузе будущих певцов и хормейстеров 34
1.3. Интегративный подход к формированию литературно- музыкальной компетенции будущих певцов и хормейстеров 53
Выводы по первой главе 71
Глава II. Описание и анализ результатов эксперимента по формированию профессиональных компетенций будущих вокалистов и хормейстеров (на базе Самарской государственной академии культуры и искусств) 72
II. 1. Формирование профессионально значимых компетенций будущих певцов и хормейстеров в ходе учебного процесса, НИРСУИРС 72
II.2. Формирование профессиональной компетентности будущих певцов и хормейстеров в контексте методики
изучения музыки на вокально-хоровом факультете 91
II.З. Развитие творческих способностей будущих вокалистов и хормейстеров в процессе изучения песен Великой Отечественной войны 116
Выводы по второй главе 141
Заключение 142
Список литературы 146
Приложения 168
- Психологические основы формирования художественно-творческих способностей студентов -будущих вокалистов и хормейстеров
- Формирование педагогических основ профессиональной подготовки в вузе будущих певцов и хормейстеров
- Формирование профессионально значимых компетенций будущих певцов и хормейстеров в ходе учебного процесса, НИРСУИРС
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе уделяется существенное внимание вопросам совершенствования системы высшего профессионального образования. Качество преподавания, ориентация на решение в процессе преподавания высоких творческих задач приобрели сейчас особую актуальность. Необходимо повысить эффективность обучения, наполнить его содержанием, отвечающим новому уровню социально-гуманитарного развития российского общества; не только оснастить студентов системой знаний, умений и навыков, но и сформировать творчески самостоятельную успешную личность, обладающую активной жизненной позицией. Пение в хоре и практика управления им, приобщение к многонациональной хоровой культуре нашей страны, изучение произведений мастеров вокально-хорового жанра способствуют обогащению и развитию внутреннего мира певцов и хормейстеров, формируют и развивают их эстетические чувства.
В 2006 г. музыкально-исполнительский факультет ГОУ ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств» (СГАКИ) преобразован в Институт музыки (консерваторию), в структуру которого входят два факультета – инструментально-оркестровый и вокально-хоровой. Главной задачей Института музыки (консерватории) СГАКИ является подготовка высококвалифицированных специалистов для исполнительской и педагогической деятельности в сфере профессионального музыкального искусства и народного музыкального художественного творчества.
Специфика работы в Институте музыки (консерватории) с учебным хором вокально-хорового факультета заключается в том, что состав хора неоднороден по уровню музыкального образования. На вокально-хоровой факультет поступают в последние годы преимущественно выпускники музыкальных училищ (хорового, теоретического, фортепианного отделений). Это своеобразие контингента вокально-хорового факультета Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств отмечается и осмысливается в последние годы в ряде исследований, проводимых исполнителями, музыкантами, преподавателями не только академии, но и других родственных факультетов и специальностей (Э.Б. Абдуллин, Т.А. Колышева, О.В. Ощепкова, К.Б. Саркисян, Г.М. Цыпин и др.). При различии образовательного уровня как общего, так и музыкального (куда входят исполнительский опыт, вокальная подготовленность и пр.), почти все студенты вокально-хорового факультета не имеют достаточных представлений о будущей профессии хормейстера, об особенностях звучащего слова и поэтического текста как художественно-образного явления, подчиненного строгим законам этого искусства.
Среди проблем, стоящих перед педагогом-хормейстером, необходимо отметить следующие: постановка задач и разработка психолого-педагогической технологии профессиональной подготовки будущих хормейстеров в творческом вузе; определение психолого-педагогических основ формирования художественно-творческих способностей студентов-музыкантов, проблема формирования профессионально важных компетенций будущих певцов и хормейстеров и интегративного подхода к развитию их музыкально-культурологической компетенции, а также проблема подбора певческого репертуара и педагогических технологий, способствующих художественно убедительному раскрытию музыкального образа.
Работа над хоровым произведением, где в сложном взаимодействии находятся слово и музыка, должна основываться на осмыслении механизма связи этих двух компонентов, на использовании всех средств художественной выразительности (словесных и музыкальных), посредством которых создается художественный образ. Между тем, анализ практики работы учебных хоров показывает, что основное внимание певцов подчинено раскрытию исполнительских средств только музыкального языка: «расшифровке» интонационной выразительности, ритмической, гармонической, ладотональной и др. Работа же над словом часто сводится к выработке дикции, артикуляции, отчетливому донесению текста. Своеобразие выразительных возможностей поэтического слова в конкретном художественном контексте, как правило, не раскрывается и во многом зависит от наличия и уровня художественной интуиции дирижера-интерпретатора. С подлинными эталонами хорового исполнительского искусства мы встречаемся там, где владение вокально-хоровой техникой сочетается с богатством тембров хорового коллектива, где «прочтение» произведений покоряет своей глубиной, в основе которой лежит бережное отношение к музыке в гармоничном единстве с бережным отношением к поэтическому слову.
Практическая деятельность преподавателя музыки в творческом вузе органически связана с осмыслением звучащего в пении слова, с работой над выразительностью музыкальной интонации, поскольку профессиональная подготовка студентов (певцов или хормейстеров) выдвигает задачу воспитания эрудированных, инициативных, артистически ярких музыкантов, то есть нуждается в специально разработанной, научно обоснованной системе и методах работы. Отсюда следует актуальность избранной темы исследования, ибо не решена проблема творческого освоения будущими вокалистами и хормейстерами звукового состава поэтического слова в хоровом произведении; не изучен опыт выдающихся мастеров хорового исполнительства, а также достижения системных наук (литературоведения, лингвистики, искусствоведения и др.) в исследованиях структуры и содержательной стороны поэтического текста.
С опорой на научную литературу обозначены противоречия между:
– объективной потребностью общества в творческих неординарных людях и недостаточной профессиональной подготовленностью студентов творческих профессий;
– существующим педагогическим потенциалом творческой художественной (в том числе музыкально-творческой) деятельности для развития индивидуальности студентов и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этого процесса;
– необходимостью включения студентов – будущих вокалистов и хормейстеров – в музыкально-творческую деятельность с целью развития их индивидуальности и отсутствием научно обоснованных педагогических технологий и условий ее развития.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: научно-методические основы формирования литературно-музыкальной компетентности как неотъемлемой части профессиональной подготовки будущих музыкантов (певцов и хормейстеров).
Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Формирование литературно-музыкальной компетенции в профессиональной подготовке вокалистов и хормейстеров (к проблеме синтеза музыки и слова в музыкально-образовательном процессе)».
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих музыкантов (певцов и хормейстеров) и определение путей и методов воплощения в вокальном и хоровом пении звуковой и смысловой образности поэтического текста как средства, способного активизировать процесс творческого освоения литературно-музыкального произведения.
Предмет исследования – синтез музыки и слова как основа литературно-музыкальной компетенции, формируемой у студентов вокально-хорового факультета в музыкально-образовательном процессе (на базе Института музыки Самарской академии культуры и искусств).
Цель исследования – определение педагогических условий эффективности формирования литературно-музыкальной компетенции в профессиональной подготовке музыкантов (певцов и хормейстеров).
Гипотеза исследования: формирование литературно-музыкальной компетенции в музыкально-образовательном процессе эффективно, если:
литературно-музыкальная компетенция студентов рассматривается как неотъемлемая часть культурологической компетенции и, в целом, профессиональной подготовки будущего музыканта;
формирование литературно-музыкальной компетенции обеспечивается использованием интегративного подхода, предполагающего в преподавании гуманитарных и специальных дисциплин изучение синтеза музыки и слова в произведениях литературно-музыкальных жанров;
литературно-музыкальные произведения (в частности, литературной песни) будут изучаться студентами с позиций историзма в контексте диалога культур (литературы и музыки);
литературно-музыкальная компетенция студентов формируется с позиций компетентностно-ориентированного и интегративного подходов в музыкально-образовательном процессе творческого вуза.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1) опираясь на анализ психолого-педагогической литературы, уточнить содержание понятий «профессиональная подготовка», «профессиональные компетенции» (прежде всего, литературно-музыкальная); «интегративный подход»;
2) определить психолого-педагогические основы формирования профессионально важных компетенций в процессе развития художественно-творческих способностей студентов-музыкантов (певцов и хормейстеров);
3) раскрыть особенности интегративного подхода к формированию литературно-музыкальной компетенции вокалистов и хормейстеров;
4) апробировать в учебном процессе и в самостоятельной работе студентов СГАКИ педагогические технологии формирования литературно-музыкальных компетенций как профессионально важных для будущих вокалистов и хормейстеров;
5) в ходе педагогического эксперимента проверить, насколько разработанные факультативные курсы «Русская художественная культура XVIII века» и «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны» эффективны для развития профессиональных навыков будущих музыкантов в процессе формирования литературно-музыкальной компетенции.
Методологической основой исследования являются:
1) психолого-педагогические труды, посвященные проблемам высшего образования и развития личности (О.А. Абдулин, К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, B.C. Безрукова, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, А.Г. Бусыгин, А.Л. Бусыгина, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, С.Д. Смирнов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.);
2) психолого-педагогические труды, посвященные проблемам компетентностного подхода и интеграции в образовании (А.Л. Андреев, В.Н. Аниськин, В.И. Байденко, В.Л. Болотов, А.Г. Бусыгин, А.Л. Бусыгина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Мелик-Пашаев, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков, Б.Д. Эльконин и др.);
3) труды по проблемам педагогических образовательных технологий (Л.А. Байкова, В.П. Беспалько, А.Г. Бусыгин, А.А. Вербицкий, Л.К. Гребенкина, В.В. Давыдов, А.Д. Жарков, Т.А. Жукова, В.М. Кларин, В.В. Краевский, Г.К. Селевко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);
4) педагогические труды по проблемам музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, М.Г. Арановский, М.П. Блинова, Ю.Н. Бычков, Т.А. Гайдамович, Г.И. Ганзбург, Л.М. Гинзбург, Т.А. Колышева, Т.С. Кудрявцева, И.Н. Немыкина, О.В. Ощепкова, К.Б. Саркисян, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, Л.В. Яркина и др.);
5) труды по проблемам литературно-художественного образования и диалогу культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, О.М. Буранок, Л.С. Выготский, С.И. Гессен, В.А. Лефевр, Г.Н. Тараносова, К.Б. Саркисян, Н.В. Рождественский, З.С. Смелкова, П.М. Якобсон и др.).
В диссертации использованы следующие методы:
1) аналитические методы (изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; обработка и обобщение полученных данных);
2) социологические методы (беседы, опросы, анкетирование);
3) педагогические методы (наблюдение, эксперимент);
4) диагностические методы (тестирование).
Экспериментальная база. Экспериментально-опытное исследование осуществлялось на базе вокально-хорового факультета Института музыки (консерватории) ГОУ ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств» (СГАКИ) в 2007–2010 гг. и проходило в несколько этапов:
Первый этап (2007–2008 гг.). Анализ научной литературы и диссертационных работ по проблеме исследования позволил определить его тему, методологию, объект и предмет, цель, задачи и гипотезу.
Второй этап (2008–2009 гг.). В процессе эксперимента проверена и уточнена гипотеза исследования, разработан и апробирован факультативный интегративный курс «Русская художественная культура XVIII века»; определены уровень сформированности и условия развития литературно-музыкальной профессиональной компетентности студентов ГОУ ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств».
Третий этап (2009–2010 гг.). Разработан и апробирован факультативный курс «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны»; проведен анализ эффективности эксперимента; по материалам и результатам исследования подготовлены научные публикации; оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена трактовка понятия «литературно-музыкальная компетенция», понимаемая нами как составная часть культурологической компетенции, с одной стороны, и профессиональной компетенции, с другой;
литературно-музыкальная компетенция является основой профессионально-личностного развития специалиста-музыканта;
формирование литературно-музыкальной компетенции у студентов-музыкантов осуществляется на основе интегративного подхода: специальные, общеобразовательные и факультативные дисциплины в гуманитарном творческом вузе взаимосвязаны и обеспечивают высокий уровень постижения студентами синтеза музыки и слова в произведениях, изучаемых в музыкально-образовательном процессе;
определены педагогические приемы, способствующие развитию творческого отношения студентов-музыкантов к звуковой и смысловой стороне вокализируемого текста;
разработана методика формирования художественно-образных представлений студентов на основе соотнесения звука и смысла, музыкального и словесного образа в процессе работы над выразительностью исполнения вокального произведения.
Теоретическая значимость исследования:
1) определено содержание понятия «литературно-музыкальная компетенция»;
2) уточнены научные представления о путях формирования литературно-музыкальной компетенции будущих вокалистов и хормейстеров;
3) разработаны и обоснованы педагогические основы формирования литературно-музыкальной компетенции студентов посредством интегративного подхода к организации музыкально-образовательного процесса.
Практическая значимость исследования:
-
разработаны и апробированы в учебном процессе интегративные факультативные курсы «Русская художественная культура XVIII века» и «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны», которые позволяют эффективно формировать профессиональную литературно-музыкальную компетенцию студентов-музыкантов;
-
методические положения, сформулированные в диссертации, могут быть использованы в вокальной и дирижерско-хоровой практике студентов, в работе с академическим, учебным и самодеятельным хором.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена его осуществлением на должном теоретическом и практическом уровнях, возможностью повторения эксперимента; выступлениями с докладами на научно-практических конференциях и научными публикациями.
Личный вклад автора заключается в обосновании гипотезы исследования, в выборе его объекта, постановке цели и задач; в разработке эксперимента с последующим анализом его эффективности по формированию литературно-музыкальной компетенции студентов-музыкантов в процессе изучения (в интегративных факультативных курсах «Русская художественная культура XVIII века» и «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны») синтеза музыки и слова в литературно-музыкальных произведениях для вокального исполнения.
Нa защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное развитие студентов-музыкантов (певцов и хормейстеров) представляет собой музыкально-образовательный процесс, в ходе которого целенаправленно осуществляется во всех видах учебной деятельности изучение синтеза музыки и слова в литературно-музыкальных текстах, предназначенных для вокального исполнения.
2. Характер осмысления синтеза музыки и слова в исполняемом произведении (представления о сущности звуковой выразительности поэтического текста и его музыкальной интерпретации) обусловлен уровнем литературно-музыкальной компетенции студентов-музыкантов.
3. Методом творческой интерпретации смыслового и звукового образа вокального произведения (для сольного или хорового исполнения) является филологический анализ стихотворного текста и разработка фонетической партитуры, понимаемой как совокупность экспрессивно значимых элементов звукового потока, включенных в систему средств художественной выразительности стиха и музыки.
4. Формирование литературно-музыкальной компетенции как профессионально значимой осуществляется в ходе учебного процесса и самостоятельной работы студентов (НИРС и УИРС), а также в интегративных факультативных курсах, задачей которых является изучение синтеза музыки и слова в произведениях литературно-музыкальных жанров.
Апробация результатов исследования. Тема диссертации апробировалась на итоговых кафедральных конференциях в ГОУ ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств» и «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (2007–2010), на международной научно-практической конференции «Седьмые Ознобишинские чтения» (г. Инза, 2009), а также в семи научных публикациях: пять статей, из которых две – в изданиях, утвержденных ВАК; методическая разработка (программа факультатива) и учебно-методическое пособие.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (по три параграфа каждая), заключения, списка литературы и приложений.
Психологические основы формирования художественно-творческих способностей студентов -будущих вокалистов и хормейстеров
В нашей работе мы определяем психолого-педагогические условия формирования художественно-творческих способностей будущих вокалистов и хормейстеров посредством развития их литературно-музыкальной компетенции. Методология проблемы разработана в трудах таких известных отечественных учёных-психологов и культурологов, как А.И. Арнольдов, А.Г. Асмолов, Э.А. Баллер, М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Л.Н. Коган, В.М. Межуев, Г.М. Цыпин и др. Меняющаяся в современном обществе концепция образования, новые типы вузов, определяющие новое содержание образования, введение новых дисциплин предполагают умение преподавателя быстро перестраиваться, осваивать новое содержание, овладевать инновационными технологиями, создавать свои варианты организации и методики воспитания и обучения, учитывающие социально-психологические, культурно-экономические изменения, характерные для современной России. Современные стратегии и парадигмы высшего профессионального образования направлены на оптимизацию процессов личностного развития, гуманизацию и гуманитаризацию образовательного пространства. Обучение в творческом вузе - сложный процесс, требующий от студентов владение разнообразными знаниями и умениями - культурой речевого общения, литературными, культурологическими, эстетическими, философскими и, прежде всего, музыкальными. В психолого-педагогической и методической литературе теория каждой из указанных научных дисциплин разработана основательно, накопленные наукой знания являются основой для дальнейшего развития педагогики высшей школы.
Теория речевого общения разработана в психологии, педагогике и социолингвистике1. Правильно и эффективно для процесса обучения и воспитания выстроить характер и формы общения с учетом всех особенностей ситуации позволяет владение коммуникативной культурой. М.С. Каган указывает на различие сущности понятий «общение» и «коммуникация»2: коммуникация - это, прежде всего, процесс передачи информации, осуществляемый как связь субъекта с объектом; общение же - процесс взаимодействия субъекта с субъектом; если первый процесс монологичен, то второй - диалогичен по своей сути.
Формирование педагогических основ профессиональной подготовки в вузе будущих певцов и хормейстеров
Происходящие в конце XX и начале XXI вв. существенные изменения характера образования, его направленности, целей, содержания все более явно (согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании») ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста. И.А. Зимняя утверждает: «Правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и парадигмах его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН (знания, умения, навыки - И.С.) - парадигма результата» образования включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта парадигма принималась сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие "компетенция/компетентность"»1.
И.А. Зимняя со ссылкой на Т.Е. Исаеву отмечает, что ориентированное на компетенции образование (competence-based education -СВЕ) формировалось еще в 70-х годах прошлого века в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачузет-ский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. И.А. Зимняя рассматривает компетентность как «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека»1 и выделяет три этапа формирования компетентностного подхода в образовании: 1) 1960-1970 гг. - введение в научный аппарат категории «компетенция», создание предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность; с этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс); 2) 1970-1990 гг. - использование категории компетенция / компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности»; 3) с 1990 г. профессиональная компетентность стала предметом специального всестороннего рассмотрения применительно к образованию . В работе Д. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности3. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относи тельно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения»1. При этом, как подчеркивает Д. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности»2. Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом внесли отечественные исследователи - Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина, И.А. Зимняя и др. Для нашего исследования важны компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. И.А. Зимняя выделяет следующие компетенции/компетентности этой группы:
- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет-технологией3.
Методологически важно следующее суждение ученого: «Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности» . Образование -это не только «кузница» по «выработке» человека, но и самостоятельная, самоценная общественная система. Следовательно, цель воспитания должна проектировать не только «модель потребной личности», но и модель педагогической системы, в которой реализуются ситуации ее личностного проявления и развития2.
Отношение к личности в образовательной практике соответствует господствующей в обществе парадигме: личность и поныне рассматривается как то, что нужно «активизировать», «направить на выполнение планов и программ». Личность в образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства. Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества пока еще не рассматриваются как самоценность. Приоритетом оказывается не личность, а то, что от нее можно получить, — выполнение определенных социальных функций, реализацию моделей поведения.
Формирование профессионально значимых компетенций будущих певцов и хормейстеров в ходе учебного процесса, НИРСУИРС
В Институте музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств (СГАКИ), на базе которого было организовано и проведено исследование, обучается от 500 до 520 студентов, в том числе от 280 до 300 - по дневной форме обучения. Подготовка специалистов с высшим образованием ведётся по шести специальностям, включающим 14 специализаций, в том числе: 070103 - вокальное искусство (академическое пение); 070105 -дирижирование (академическим хором, народным хором).
Вышеуказанным специальностям студенты обучаются на вокально-хоровом факультете, который включает в себя четыре кафедры: вокального искусства (зав. кафедрой — заслуженная артистка Российской Федерации, профессор Н.Э. Ильвес); народного хорового искусства (зав. кафедрой — заслуженный деятель искусств Российской Федерации, профессор Л.А. Терентьева); теории и истории музыки (зав. кафедрой - доцент С.Н. Гайдак); хорового дирижирования (зав. кафедрой - ст. преподаватель Л.Б. Покшиванова).
Образовательный потенциал музыкально-исполнительского факультета определяется высококвалифицированными кадрами. Численность профессорско-преподавательского состава - 116 человек, из них 17 профессоров, 40 кандидатов наук и доцентов. Почетные звания в области культуры и искусства имеют 20 человек. Важным направлением работы факультета является развитие художественно-творческой деятельности, которая существенно оптимизирует профессиональную подготовку кадров через интеграцию обучения с концертно-исполнительской практикой, активное включение преподавателей и студентов в процессы творческого созидания и формирования духовно-художественной культуры региона.
В Институте музыки (консерватории) (директор Ю.Н. Лузанов) создано и действуют 16 учебно-творческих коллективов. Широкой известностью среди профессионалов и любителей искусства пользуются творческие коллективы, ставшие лауреатами и дипломантами всероссийских и международных конкурсов: оркестр русских народных инструментов «Жар-птица» (руководитель - заслуженный деятель искусств РФ, профессор Е.С. Грузинов), академический хор и мужской ансамбль «Экспромт» (руководитель - профессор И.А. Горбун-цова), ансамбль народной песни «Ларец» (руководитель - доцент Н.В. Бикметова), духовой и симфонический оркестры (руководитель - заслуженный артист РФ, профессор В.А. Дрожников), эстрадный оркестр (руководитель - профессор А.А. Майоров), вокальный ансамбль «Ретро» (руководитель - профессор И. А. Горбунцова), сводный народный хор «Самарская Лука» (руководитель - заслуженный артист РФ, профессор А.К. Носков), ансамбль «Аккордеонада» (руководитель - доцент А.Н. Иванова), фольклорный ансамбль ложкарей «Забава» (руководитель - доцент СИ. Жданов). Активную сольную музыкально-исполнительскую деятельность ведут заслуженный артист РФ, профессор В.А. Дрожников, профессор A.M. Хабаров, заслуженный артист РФ, профессор С.Н. Загадкин, лауреаты и дипломанты международных и всероссийских конкурсов доценты П.А Назаров, Д.А. Дятлов, Н.В. Фефилов, Д.В. Бойко, А.Н. Чванова.
Наряду с преподавателями, в широкую концертную деятельность включены и студенты, которые участвуют в сольных концертах, концертах оркестровых и ансамблевых коллективов, в международных, всероссийских и региональных конкурсах, авторских концертах и т.д. Учитывая как раз эту специфику, мы вполне логично и закономерно соотносим НИРС, УИРС студентов, будущих вокалистов и хормейстеров, с их художественно-творческой деятельностью.
«Хоровое искусство относится к древнейшим проявлениям музыкальной культуры и народного творчества. ... В Древней Греции хоровое пение считалось одним из важнейших принципов образования: понятие "необразованный" было синонимом "не умеющий петь в хоре"»1.
