Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 22
1.1. Военно-профессиональная направленность личности иностранного военнослужащего и факторы, влияющие на ее формирование 22
1.2. Содержание и объем понятия "лингвокультурологическая компетенция" 39
1.3. Языковое содержание и формы экстралингвистической информации с национально-культурным компонентом семантики 60
ВЫВОДЫ 73
Глава II. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ 75
2.1. Текст как коммуникативная единица. 75
2.2. Текст как учебная единица и его лингвокультуроогический потен-цал 86
2.3. Использование текста для улучшения профессиональной подготовки обучаемых 99
2.4. Отбор материала профессионально - культурологической тематики на основном этапе обучения 110
ВЫВОДЫ 116
Глава III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТ РОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ 119
3.1. Требования, предъявляемые к иностранному военнослужащему - выпускнику военного вуза 119
3.2. Содержание, формы и средства презентации лингвокультурологи-ческого материала в учебном процессе 126
3.3. Методические аспекты формирования лингвокультурологической компетенции в процессе обучения чтению, аудированию, говорению 128
3.4. Осуществление межпредметных связей в методике формирования лингвокультурологической компетенции 138
3.5. Экспериментальная проверка методики формирования лингвокультурологической компетенции иностранных военнослужащих... 143
ВЫВОДЫ 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
ЛИТЕРАТУРА 159
- Военно-профессиональная направленность личности иностранного военнослужащего и факторы, влияющие на ее формирование
- Текст как коммуникативная единица.
- Требования, предъявляемые к иностранному военнослужащему - выпускнику военного вуза
Введение к работе
В рамках программы международного военного сотрудничества в военных вузах России осуществляется обучение иностранных военнослужащих (ИВС) по различным специальностям. Данный процесс значительно осложнен из-за языкового барьера (или полного незнания русского языка) у иностранных специалистов и различий в методиках их первоначального профессионального обучения. В этой связи перед преподавателями, работающими с иностранными военнослужащими, возникла проблема поиска таких форм и методов организации учебного процесса, которые позволяют обеспечить его максимальную эффективность и дают возможность ИВС быть профессионально компетентными специалистами.
В современной научно-методической литературе уже утвердилось мнение о том, что русский язык как учебный предмет должен быть профессионально значимым для студентов на всем протяжении их учебы. Это положение дает возможность пересмотреть ряд вопросов содержания и организации обучения русскому языку в военном вузе, рассмотреть иной подход к некоторым аспектам обучения, в том числе к использованию произведений художественной литературы.
Отмечая профессиональную направленность курса русского языка при обучении иностранных военнослужащих /ИВС/, необходимо сказать о специфике обучения в высших военных учебных заведениях. Эти особенности проявляются в определении места предмета "Русский язык" в общей системе подготовки ИВС; в количестве учебных часов на изучение русского языка; в условиях обучения русскому языку курсантов военного вуза по сравнению с гражданскими вузами.
Обучение русскому языку в военном авиационном институте является обязательной составной частью общей задачи по подготовке высококвалифицированных офицеров ВВС иностранных государств.
Методически важным для определения цели обучения русскому языку как иностранному в военном авиационном институте на современном этапе развития педагогической науки и всего общества в целом является понимание любого обучения для передачи обучаемому культуры в самом широком смысле этого понятия и во всем комплексе ее функций: гуманистической, коммуникативной, познавательной, нормативной (регулятивной) и информативной.
В этом контексте интегративной целью обучения русскому языку в военном авиационном институте является обучение основам общения на русском языке на межкультурном уровне, при этом культура понимается не только как культура страны изучаемого языка, но и как все то, что способен принести обучаемому процесс овладения русским языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.
Культура как цель обучения имеет четыре элемента содержания, которые соотносятся с ссютветствующими аспектами учебно-воспитательного процесса: социальное содержание (учебный аспект), лингвострановедческое содержание (познавательный аспект), психологическое содержание (воспитательный аспект).
Эффективным методом разработки данной проблемы является исследование внутренних резервов активности личности обучаемых, одним из основных источников которой можно назвать мотивацию обучения русскому языку как иностранному. Мотивация в этом случае рассматривается и как важный компонент деятельности, от которой зависит ее продуктивность, и как фактор, определяющий формирование личности.
Формирование и развитие профессиональной мотивации является актуальным вопросом при обучении русскому языку в военном вузе. Эта роль курса русского языка сохраняется на всех этапах обучения. Профессиональная мотивация овладения русским языком появляется еще на подго-
товительном этапе обучения (краткосрочные курсы русского языка в своей стране), а на основном этапе (учеба в военном вузе России) становится доминирующей в системе ценностных ориентации ИВС. Тем не менее, она нуждается в постоянном усилении, так как развитие ее идет неравномерно в зависимости от этапа обучения. Поэтому необходимо знание мотивов учебной деятельности ИВС, что позволит судить об их субъективной значимости для обучаемых, глубже понять личность курсанта Как показывает практика, ИВС на 1 курсе заняты усвоением русского языка как языка специальности, т.е. профессиональная мотивация развивается равномерно и по возрастающей линии. И только в начале 2 курса в динамике мотивационной сферы личности ИВС относительно профессиональной значимости русского языка наблюдается явный спад. Это происходит потому, что русский язык только как средство профессионального общения теряет свое значение. Некоторое ослабление профессиональной мотивации объясняется не тем, что ИВС не заинтересованы в изучении русского языка как языка специальности, а тем, что они получают достаточно специальных знаний на занятиях по профилирующим дисциплинам. Этому способствует и практика раннего введения спецдисциплин в военном вузе уже во втором семестре. Поэтому обучаемых не удовлетворяет предлагаемый им на уроках русского языка учебный материал в виде спецтекстов и текстов из научно-популярной литературы. Для укрепления мотивации дальнейшего изучения русского языка необходимы новые учебные материалы и формы работы с ними. Русский язык будет интересным для ИВС на основном этапе обучения, если станет профессионально значимым для него предметом, но в то же время даст возможность удовлетворить мотивы социокультурной ориентации, в процессе общения на уроках русского языка. Этому может способствовать использование оригинального учебного материала - пословиц, песен, диалогов, фрагментов из
публицистических и художественных текстов профессионально - культурологической тематики.
Но, обратившись к "Типовой программе по русскому языку для обучения иностранных военнослужащих в военно-учебных заведениях", можно заметить, что знакомство с художественным стилем речи не предусмотрено. Тем не менее, именно произведения художественной литературы, тематически связанные с профессиональной деятельностью ИВС, на наш взгляд, могут стать интересным, отвечающим конечным целям обучения русскому языку учебным материалом при соответствующей методике работы с ним. Многие исследователи /С.Г. Борзенко, 1984; Э. Пеуранен, 1990; О.В. Сокольникова, 1989; Л.К. Спиридонова, 1989; Л.В. Фарисенкова 1986; ЕЛ. Федорова, 1984/ в своих работах обращают внимание на возможность использования художественных текстов с точки зрения профессии обучаемых в нефилологической аудитории.
Применительно к военному вузу это могут быть художественные произведения русских писателей и поэтов. Художественная литература, являясь значительным пластом русской культуры, обладает большим идейно-художественным потенциалом и представлена такими именами, как Л.Н. Толстой, А.Н. Толстой, Куприн, А.С. Пушкин, Ю.М. Лермонтов, К. Симонов и другие. Решению проблем профессионального самоопределения личности ИВС, которому присущи противоречия между интересом к профессии и недостаточным представлением о ней и ее возможностях; задач, связанных с обучением общению в профессиональной и социо - культурной сферах на уроках русского языка, способствуют ^тексты из художественной литературы на военные и культурологические темы, которые содержат сюжет, имеют профессиональные и эмоционально-оценочные слова и выражения, передают установку автора, который описывает детали, рассуждает, аргументирует и
таким образом воздействует на формирование личности будущего офицера'* (Муратова 1988:. 149).
Исследователь И.Вырста указывает, что "отказ от художественной литературы из-за огромного тематического разрыва и неувязки со специальными текстами есть следствие непродуманного отбора и подачи" (Вырста 1986: 190).
Однако работа с такими текстами может осуществляться лишь при наличии у участников речевого акта экстралингвистической информации, в частности, знаний национально-культурных денотатов и их отношений друг к другу, соблюдения языковых и стилистических норм данного языка, т.е. владение коммуникативной компетенцией. (Функционально-содержательный подход...1987:125).
В теории, освещающей взаимодействие языка и культуры (Б.М. Верещагин, В. Г. Костомаров, А.Н. Васильева, Г.Г. Городияова, М.Д. Зиновьева и др.), важное место принадлежит идее о том, что усвоение иностранного языка связано "с усвоением новых понятий, характерных для культуры, обслуживаемой этим языком" (Зиновьева 1991:3).
Таким образом, спецификой занятий по обучению ИВС русскому языку является использование филологического способа преподнесения культурологической информации, в результате чего происходит процесс формирования определенных лингвокультурологических знаний. Основа этих знаний закладывается уже в условиях начального этапа обучения языку. Затем происходит их дальнейшее расширение и углубление, вырабатываются определенные лингвокультурологические умения. Следовательно, наблюдается формирование лингвокультурологической компетенции.
Собственным предметом методики являются ситуации учебной деятельности, их изучение, моделирование, реализация и оценка.
Лингвокультурология рассматривается как "аспект и система обучения иностранным языкам, раскрывающие специфику лингвокультурной общности и интегрирующие лингвистический, культурологический и социологический аспекты как совокупность фоновых знаний, направленных на формирование межкультурной компетенции: культурного фона и культурного модуса поведения в условиях контрастивного подхода к изучению двух или более культур" (Фурманова 1993:77).
Настоящее исследование и посвящено одной из ключевых проблем в методике преподавания русского языка как неродного - проблеме формирования лингвокультурологической компетенции у нерусских (иностранных) военнослужащих продвинутого этапа обучения в военном вузе (3-5 курсы).
Хотя в научной и учебной методической литературе термины "лингво-страноведческая компетенция" и "лингвокультурологическая компетенция" довольно тесно связаны (Л. С. Журавлева, МД. Зиновьева, Ю.А. Ендольцев, Ю.Е. Прохоров и др.), их трактовка отличается некоторой неоднозначностью. Поэтому в настоящем исследовании дается объяснение этим понятиям в соответствии с этапом обучения.
Под лингвострановедческой компетенцией нами понимается целостная система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом (НКК) семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны, а также совокупность определенных лингвострановедческих знаний и умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность на русском языке.
Под лингвокультурологической компетенцией нами понимается система знаний и умений, необходимых для осуществления речевой деятельности на иностранном языке преимущественно в социокультурной сфере общения, для приобретения знаний в гуманитарной области, для знакомства с национальной литературой и другими видами искусства; (Ю.Е. Прохоров
1996) "в объем культуроведческих знаний включаются преимущественно явления духовной культуры общества" (Т.Н. Чернявская, Н.В. Кулибина, Е.Г. Ростова и др. 1990:243).
Общеизвестно, что основным источником культуроведческих знаний являются языковые единицы с национально-культурным компонентом (НКК) семантики, т.к. лексико-семантическая система языка подвержена наибольшему влиянию со стороны культуры. Поэтому нередко бывает, что понятия, которые выражаются иноязычными словами, не совпадают с понятиями, выраженными языковыми средствами родного языка. Это приводит к тому, что довольно часто возникает вопрос о методе раскрытия смыслового содержания слова, находящегося в его "внутренней форме", тогда как "внешняя форма" является членораздельным звуком, объективирующим содержание. Человек, изучающий иностранный язык, часто и не догадывается о наличии в словах дополнительных признаков, о существенном различии стоящих за этими словами понятий. В одноязычных словарях, рассчитанных на носителей языка, такая информация не имеет эксплицитного выражения. В двуязычных словарях дается только перевод, что порождает уверенность о полной количественной и качественной взаимозаменяемости лексем в двух языках. В итоге иностранные учащиеся, самостоятельно встречая подобную лексему в произведениях художественной литературы или же в ходе общения с носителями языка, довольно часто пытаются потом использовать ее в речи, но, естественно, допускают при этом всевозможные ошибки, вызванные неверным усвоением "фоновых семантических долей" (по Верещагину и Костомарову), а также незнанием синтаксической сочетаемости слов. Неправильно усвоив страноведчески и культуроведчески ценные языковые единицы в силу незнания специфичности их структуры, иностранные курсанты получают в конечном итоге искаженную информацию о стране изучаемого языка и ее культуре.
На данный момент вопросам обучения лексике с НКК семантики в иноязычной аудитории посвящено достаточно большое число работ, содержащих как лингвистическую характеристику данной проблемы (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Г. Комлев, Г.Д. Томахин, В.Л. Муравьев, В.В. Ощепкова, А.А. Братина, Л.И. Константинова и др.), так и вопросы ее методического воплощения (И.Вуйович, В.В.Молчановский, И.Б. Веденеева, О.М. Косянова, О.Д. Митрофанова и др.). Были предложены классификация лексики, виды презентации и семантизации данных единиц языка. Тем не менее, остается еще ряд нерешенных методических проблем. Одной из центральных, на наш взгляд, является проблема создания методического аппарата для обучения данному типу лексических единиц с учетом продвинутого этапа обучения, видов речевой деятельности и формы организации учебного процесса. Все это тем более актуально, что характер обучения ИВС на продвинутом этапе в военном вузе требует перенесения навыков использования языковых единиц на научный, публицистический, литературный и разговорный стили речи, а также развития на этом материале умений во всех видах речевой деятельности, чтобы осуществлять учебную (слушать и записывать лекции по специальности, конспектировать первоисточники, участвовать в семинарах) и познавательную (индивидуально-психическую) деятельность, объектом познания которой "является, прежде всего, специальность..., а средством познания - русский язык" (Городилова1979:14).
Одна из целей обучения русскому языку состоит в развитии личности офицера, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в профессиональной деятельности. Для этого необходимо постоянное, на протяжении всего курса обучения в военном вузе, ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью страны, ее традициями и культурой. Знание и понимание культурных, исторических, социальных процессов, происходивших и происходя-
тих в России, исключительно важно для определения диапазона эмоционального отношения к народу - носителю языка, для интеллектуального проникновения в русскую культуру, ибо за каждым национальным языком стоит культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъемлемых и существенных для данного народа. Поэтому именно оптимально организованный процесс преподавания может подготовить личность обучающегося к толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии и "размыванию" неадекватных стереотипов, формированию положительного и уважительного отношения к русскому народу, системе его духовных ценностей, традиций и верований.
Актуальность исследовании определяется недостаточной разработанностью в методической литературе проблемы формирования лингвокуль-турологической компетенции ИВС на продвинутом этапе обучения и одновременно практической необходимостью поиска эффективных способов презентации лексики с национально-культурным компонентом семантики. Анализ работ, посвященных как лингвистическим, так и методическим исследованиям лексики с НКК семантики, позволил констатировать, что большая их часть касается вопросов работы с данными языковыми единицами в практическом курсе русского языка применительно к начальному этапу обучения в языковых и неязыковых вузах (Л.Б. Воскресенская, М.Д. Зиновьева, Э.М. Турчанинова, О.М. Отменитова и др.), в нефилологической аудитории (О.Д. Митрофанова и др.) или же в условиях национально - ориентированного преподавания (И. Вуйович, М.Д. Зиновьева и др.). Проблема формирования лингвокультурологической компетенции ИВС на продвинутом этапе обучения в военном вузе пока не получили должного освещения в методической литературе. Мы полностью разделяем позицию тех исследователей, которые считают подготовительный этап основным по значимости в обучении русскому языку. Это определяется целью данного этапа (научить практическому
владению русским языком, о чем и говорит количество учебных часов), а также потребностью курсантов в общении на русском языке, которая реализуется в повышенной мотивации. Тем не менее, мы должны отметить, что, как показывает практика преподавания, наблюдения коллег и личный опыт исследователя, на этом этапе речь идет лишь о формировании речевых навыков и умений курсантов и ознакомлении их с новой для них культурой. В учебный процесс вводятся модели речевого поведения носителей языка, отражающие процессы порождения и восприятия речи в реальных ситуациях общения в осваиваемых иностранцами сферах культурной среды. Оперирование же знанием лексических единиц с национально-культурной семантикой, умение применять их в ситуациях межкультурного общения, вычленение подобной лексики из художественного текста, адекватное его понимание и интерпретация возможны лишь на следующих этапах обучения.
Парадокс ситуации заключается в том, что на границе нового этапа обучения учащиеся обязательно сталкиваются с новыми трудностями, следствием которых является "деавтоматизация сформированных речевых навыков" (Городилова 1979:57). Наличие же среднего уровня владения русским языком снижает мотивацию к его изучению.
В связи с этим чрезвычайно актуальной оказывается проблема формирования на этом этапе лингвокультурологической компетенции как средства повышения мотивации ИВС через одновременное обращение к изучаемому языку и культуре им обслуживаемой, как средства раскрытия своеобразных возможностей создания силами языка более полной картины окружающего мира, глубокого восприятия национально-маркированной образности. Важным мотивирующим фактором, стимулом к порождению речевого высказывания во всех видах речевой деятельности курсанта мы считаем привлечение в учебный процесс произведений, имеющих профессионально - культурологическую направленность и, соответственно, учебных текстов этой тематики,
являющихся своеобразной формой фиксации лексики с НКК семантики. Изучение подобных материалов на уроках русского языка облегчает изучение таких специальных дисциплин как история, военная история, военная культурология, тактика, которые являются важнейшими составляющими учебного плана.
Вопросы использования в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) учебных текстов по культурологии, с точки зрения формирования лингвокультурологической компетенции (ЛЮК) ИВС до сих пор не получили своего освещения в методической литературе, хотя искусство и литература отражают с помощью своих законов окружающую нас жизнь и, следовательно, выступают как явление духовной культуры народа-носителя языка. Кроме того, "без него невозможно развивать воображение, творчество, необходимость в материальной и духовной деятельности" (Нерсисян 1992:8). Лингвокультурологическая компетенция является базой, которая способствует более успешному изучению спецдисциплин. Актуальность разрабатываемой методики определяется и тем, что вторая сторона формирования профессиональной компетенции — метаязык профессии - на сформированной лингвокультурологической базе осваивается, как показывает опыт, более успешно.
Разработка теоретических основ системы формирования лингвокультурологической компетенции иностранных военнослужащих в процессе их профессиональной подготовки (на занятиях по русскому языку) призвана обозначить пути разрешения следующих объективных противоречий: - между требованиями современной военной реформы, направленной на достижение новых качественных параметров структуры обучения иностранных военнослужащих в военных вузах России, и невозможностью решения поставленных задач в условиях сложившейся системы обучения ИВС;
между объективной необходимостью формирования лингвокультурологической компетенции ИВС на интегративной основе путем взаимосвязей ведущих дисциплин и консерватизмом традиционного подхода, при котором не акцентируется внимание на преемственности общеинженерной, специальной подготовки и ее культурологически ориентированной направленности;
между большими потенциальными возможностями курса русского языка в формировании культурологического потенциала ИВС и отсутствием специально разработанных форм и методов реализации этих возможностей.
Поиски путей разрешения указанных противоречий определили проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема формирования лингвокультурологической компетенции иностранных военнослужащих в процессе их профессиональной подготовки (на занятиях по русскому языку). В практическом плане — проблема определения форм и методов формирования лингвокультурологической компетенции ИВС.
Недостаточная разработанность указанной проблемы, большая практическая значимость ее разрешения позволили сформулировать тему исследования: «Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе профессиональной подготовки иностранных военнослужащих».
Целью исследования в этом контексте является разработка системы методических приемов, обеспечивающих надежное повышение уровня профессиональной подготовки ИВС путем реализации теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования лингвокультурологической компетенции.
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку иностранных военнослужащих на третьем - пятом курсах специального факультета военного вуза (СВАИ).
Предметом исследования являются лингвокультурологические аспекты коммуникативных умений ИВС и методика формирования их аутентичных речевых умений.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность освоения средств формирования профессиональной компетенции ИВС находится в прямой зависимости от уровня их общеязыкового развития, напрямую связанного с культурологической базой изучаемого языка, на основе которой профессиональное обучение становится более эффективным, если:
весь курс обучения изначально ориентируется не на минимум формул бытового и учебного общения, а на дидактический материал, способствующий пониманию национальной специфики форм общения, представленных в различных сферах деятельности, связанных с профессиональной подготовкой ИВС;
комплекс упражнений на основе специально отобранных дидактических материалов реализует единство формирования коммуникативных умений в общеязыковом и метаязыковом формате;
общая программа профессиональной подготовки ИВС охватывает основные учебные и реальные ситуации их языкового существования;
учебный процесс обеспечивается взаимодополняющими друг друга дидактическими материалами, сориентированными на уровень самодостаточности для восприятия и использования метаязыковых средств, составляющих основу профессиональной подготовки ИВС.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы оказалось необходимым решить следующие задачи:
1. конкретизировать понятия лингвострановедческой и лингвокультурологи-ческой компетенции; выявить состояние лингвокультурологических зна-
ний и умений иностранных военнослужащих на продвинутом этапе обу
чения в военном вузе;
2. модернизировать программу языкового обучения ИВС;
разработать профессионально ориентированную типологию тем и речевых ситуаций;
в соответствии с базовыми понятиями исследования отобрать, систематизировать и, применительно к ним, адаптировать дидактический материал обучения;
5. разработать методику формирования программируемых речевых умений и
41 навыков;
Теоретико-методологической основой исследования являются:
теория системно-комплексного подхода к анализу педагогических явлений и
процессов (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Ф.Ф.Королев, Г.П. Корнев,
Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, А.И.Субетто и др.); концепция моделирования,
проектирования и конструирования педагогических процессов
(С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.); современные идеи
демократизации и гуманизации образования в высшей школе
щ (Б.С.Гершунский, В.Н.Филиппов, И.Б.Федоров и др.); теоретические основы
преемственности в обучении (А.В. Батаршев, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, М.И. Махмутов и др.).
При рассмотрении психологических аспектов формирования основ лингвокультурологической компетенции ИВС использовались теории развития личности в различных видах деятельности (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.) и мотивации в обучении (ПЯ.Гальперин, О.СГребенюк и др.).
Дидактическими предпосылками исследования явились положения теории творческого саморазвития личности (В.И.Андреев, К.Я.Вазина,
В.И. Щеголь и др.), идеи личностно ориентированного профессионального образования (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.), методические исследования по проблемам лиш вострановедения и лингвокультуроло-гии (Е.И.Пассов, Ю.Е.Прохоров, Г.Д. Томахин, М.Д. Зиновьева и др.).
Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов и подразделяются на:
- теоретические (анализ лингвистической, педагогической, психолингвисти
ческой и методической литературы по теме диссертации, анализ содержа
тельного плана учебной литературы, наблюдение за ходом учебного про
цесса, сбор и накопление данных, обобщение коллективного и личного
опыта преподавателя);
социолого-педагогические (беседы, анкетирование ИВС и преподавателей);
экспериментальные (констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента);
статистические (обработка и оценка данных, полученных в ходе экспериментального обучения).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999г. по 2004г. на базе специального факультета Сызранского военного авиационного института и включало в себя три этапа.
На первом этапе - теоретико-поисковом (1999г.) - изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая литература по проблеме исследования, был определен научный аппарат педагогического исследования.
Второй этап - проектировочно-экспериментальный (2000-2003г.) -был посвящен отбору теоретических и организационно-педагогических подходов к решению задач исследования, разработке методики формирования лингвокультурологической компетенции ИВС на продвинутом этапе обуче-
ния русскому языку, а также реализации программы экспериментальных исследований.
Третий - заключительный (2003-2004г.) - этап исследования включал статистическую и математическую обработку экспериментальных данных, анализ и внедрение положительных результатов исследования в педагогическую практику, оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается: -в расширении объема понятия «профессиональная компетенция» ИВС за счет включения в него в качестве составляющей лингвокультурологической компетенции, обеспечивающей адекватный уровень профессионального взаимодействия субъектов обучения; -в отборе и систематизации дидактического материала на культурологической основе и его существенного дополнения за счет включения видео и киноматериалов, фрагментов художественно-публицистических материалов военной тематики, фольклора и национально-этикетных форм общения; -в разработке авторской культурологической методики языкового обучения ИВС.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем
-определены новые механизмы приращения речевых умений на продвинутом этапе обучения языку -выявлены и систематизированы речевые ситуации, характеризующие содержание единого речевого режима для ИВС; -определена роль национально-культурного компонента языковой среды, в которой проходит обучение ИВС.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная (теоретически обоснованная и экспериментально проверенная) методика формирования лингвокультурологической компетенции ИВС на
основе активизации ее во всех видах речевой деятельности является основой для совершенствования профессиональной подготовки иностранных специалистов.
Результаты исследования могут найти применение при обучении иностранных военнослужащих и гражданских специалистов в вузах различного профиля, а также при создании учебных пособий.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистики, лингводидактики, практики преподавания русского языка как неродного и, в частности, русского языка как иностранного; совокупностью использованных методов исследования, а также положительными результатами эксперимента, который проводился на базе Сызранского Военного Авиационного Института.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Результаты исследования докладывались на международных (Москва, 2001г., Саратов 2002г.), всероссийских (Казань, 2000г., 2001г., 2003г., Пенза, 2000г., Тольятти 2001г., 2003г.) межвузовских научно - практических конференциях по проблемам преподавания РКИ и лингводидактики; неоднократно обсуждались на методических семинарах кафедры русского языка (РКИ) специального факультета СВАИ (1996 г. - 2004г.), на кафедре русского языка Казанского ВВАИ (2001г., 2002г., 2003г.).
Материалы исследования используются на практических занятиях по русскому языку для иностранных военнослужащих Сызранского военного авиационного института.
На защиту выносятся: 1) концепция расширения предметного содержания обучения русскому языку ИВС с опорой на принципы создания единого языкового режима в процессе обучения, расширения пространства речевой среды, интеграции
языка общения и метаязыка обучения, комплексности всех видов речевой деятельности в работе с языковым материалом, 2.) теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования лингвокультурологической компетенции ИВС как основы для совершенствования их профессиональной подготовки, 3) система заданий и упражнений по предложенной методике на основе текстов профессионально-культурологической тематики.
Основные положения н выводы исследования отражены в печатных работах, список которых приводится в конце реферата. Поставленные цели, задачи, методология и логика исследования определили объем и структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Военно-профессиональная направленность личности иностранного военнослужащего и факторы, влияющие на ее формирование
Целями и задачами процесса обучения курсантов в высших военных учебных заведениях являются: подготовка офицеров, обладающих высокой военно-профессиональной пригодностью, навыками организаторской деятельности; формирование гармонично развитой личности офицера. В высших военных учебных заведениях наряду с курсантами СНГ обучаются и иностранные военнослужащие из дальнего зарубежья. В работе будут рассмотрены вопросы обучения русскому языку именно этого контингента обучаемых.
В ходе обучения осуществляется военное и профессиональное развитие личности иностранного военнослужащего, психологическая подготовка его к службе и руководству подчиненными силами и средствами в мирное и военное время, его интернациональное воспитание. "Повышение качества обучения и воспитания слушателей /курсантов/ высших военных учебных заведений, а среди них и иностранных военнослужащих, зависит... от методически правильной организации учебного процесса, от соответствия содержания обучения требованиям современной методики" (Рекомендации по методике преподавания русского языка иностранным военнослужащим 1996: 8).
Обучение ИВС в военных вузах в определенной мере осложнено для них необходимостью овладения русским языком в степени, достаточной для восприятия учебного материала по специальности, и необходимостью знакомства с русской культурой и окружающей их действительностью. При решении всех этих сложных задач нельзя не учитывать специфику военных учебных заведений, которые имеют особенности в целях и условиях обучения ИВС русскому языку.
Под целями и условиями обучения русскому языку иностранных военнослужащих подразумевается, во-первых, организация учебно-воспитательного процесса в военных учебных заведениях и профиль подготовки специалистов; во-вторых, сроки изучения русского языка и количество часов, предусмотренное программой на каждом этапе обучения; в-третьих, скоордини-рованность курса русского языка с общими задачами подготовки ИВС, а также с курсами специальных дисциплин и гуманитарного цикла.
Учебно-воспитательный процесс в высших военных учебных заведениях имеет ряд особенностей, которые отличают его от учебно-воспитательного процесса гражданских учебных заведений. Во-первых, наряду с всесторонним развитием личности слушатели /курсанты/ получают военно-профессиональное образование определенного уровня и профиля. Для будущего военного специалиста общетеоретическая подготовка включает изучение не только общественных наук, общенаучных и инженерно-технических дисциплин, но также изучение военной истории, тактики, культурологии, что позволяет успешнее адаптироваться в условиях практической деятельности, освоить весь комплекс военных дисциплин, преподающихся на русском языке. Во-вторых, высшие военные учебные заведения готовят не просто военного специалиста, но, прежде всего организатора, военного педагога, наставника своих подчиненных. В-третьих, особое значение приобретает приближение учебного процесса к реальным условиям военно-профессиональной деятельности. Это имеет исключительное значение для воспитания у слушателей /курсантов/ качеств организатора и руководителя, для их психологической подготовки к службе, к действиям в сложной боевой обстановке.
И последнее, наиболее важное для обучения ИВС русскому языку, отличие от гражданских учебных заведений - это сочетание войсковой и вузовской организации. Учебно-воспитательный процесс осуществляется в обстановке строгого уставного воинского порядка, являющегося важнейшим условием воспитания в военных вузах. В связи с этим возникает ряд факторов, затрудняющих успешное овладение ИВС необходимыми знаниями и умениями в рамках занятий по русскому языку. К этим факторам относится, в частности, дефицит свободного времени слушателя /курсанта/ и некоторая социальная изоляция, т.е. ограничение круга общения, и, как результат, слабое владение русским языком. В обстановке жестких организационных форм возрастает роль преподавателя русского языка как источника информации и собеседника, а также роль проводимых им неформальных мероприятий во время самоподготовки ИВС и в другое внеучебное время.
Текст как коммуникативная единица
На начальном этапе обучения, когда ИВС включаются в получение профессии, лингвокультурологическая компонента является ведущей. На продвинутом этапе данная компонента становится тем механизмом, с помощью которого успешно осваивается метаязык. Это способствует достижению высокого уровня профессиональной компетенции.
Термин «метаязык», введен в научный обиход Р. Якобсоном (1975: 316, 363). «Метаязык выступает как язык второго порядка, как особая семиологи-ческая система, употребляемая тогда, когда надо говорить о языке же, выступающем в качестве „языка-объекта"» (Ахманова 1966: 3; Ганиева 1966: 79). По отношению к метаязыку «естественный человеческий язык» (= язык-объект) выступает «как предмет языковедческого исследования» (Гвишиани 1990: 297). Нередко термин «метаязык» соотносят с понятием терминологии. Однако, на наш взгляд, не следует этого делать, поскольку терминология всего лишь важнейшая составная часть метаязыка. Кроме терминологии, метаязык включает «своеобразные словосочетания слов и их эквивалентов», которые характеризуют метаязык уже в полном виде, а также «определенный социально-лингвистический аспект: данная форма метаречи отражает специфику того или другого направления, эпохи и т.д.» (Ахманова 1966:4). В метаязык входит также общенаучная лексика, т.е. те слова и словосочетания, которые используются при описании того или иного объекта: система, структура, анализ, эксперимент и т.п. Входя в специальную терминологию, эти слова специализируются, получают обязательный технический (авиационный) компонент значения, обычно прямо выраженный составным термином: летательный аппарат, противообледенительная система, система управления, летный эксперимент и т.п. В состав метаязыка также входят лексико-грамматические конструкции: что это что, что предназначено для чего, что состоит из чего, что воздействует на что, что пропорционально чему и т.п.
Последние достижения лингвистики, психологии и методики преподавания русского языка как иностранного позволили углубить понимание роли и места научного текста при работе над метаязыком специальности на продвинутом этапе обучения. Методика продвинутого этапа отличается от методики начального этапа в первую очередь своей ориентированностью по преимуществу на текст как на высшую коммуникативную единицу.
Проблема текста получила свое отражение в работах Н.М. Шанского, И.Р. Гальперина, Л.М. Лосевой, Г.П. Колшанского, Д.Д. Зуева, Ю.Е. Прохорова, Л. А. Диденко, Е.М. Верещагина, В. Г. Костомарова и др.
Возникновение проблемы текста как лингвистического понятия можно датировать концом 40-ых годов XX века. В начале 50-ых понятие дискурса -целого высказывания как объекта лингвистического анализа получило развитие в американской лингвистике, главным образом в связи с работами З.Хэрриса, предложившего методику дистрибутивного анализа связного текста.
В советском языкознании продолжал развиваться интерес к исследованию сложного синтаксического целого, особенно в художественной речи, затем в разных функциональных стилях речи. Параллельно с советскими лингвистами в эти же годы успешно изучают сложные синтаксические целые и чешские лингвисты.
Следующие десятилетия ознаменовали собой новый поворот в лингвистическом изучении текста, который во многом объясняется особым вниманием к культуре речи как неотъемлемой части культуры в целом. Также это объясняется развитием семантики, теории речевой деятельности (психолингвистики), социолингвистики, прагматики (прагмалингвистики), функциональной статистики, т.е. наук, изучающих механизм порождения речи и различные аспекты речевой деятельности, в том числе и ее социальные аспекты (Москальская. 1981: 9).
Различают две программы исследования лингвистики текста. Первая программа предполагает методы традиционного анализа структуры текста, в ней исследуются вопросы связей внутри сложных единств. В этой программе выделяется несколько течений: грамматическое направлене (И.А. Фигуров-ский и др.), стилистическое направление (Г.А.Болотова, Н.С.Поспелов и др.), структурно-семантическое (ДМ. Лосева и др.).
Требования, предъявляемые к иностранному военнослужащему - выпускнику военного вуза
Познавательный аспект процесса обучения состоит в обогащении духовного мира личности, в улучшении гуманитарной подготовки и расширении общего и профессионального кругозора обучаемых.
Развивающий аспект предполагает совершенствование интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также развитие коммуникативных умений, способностей и психических фушщий, связанных с речевой деятельностью.
Воспитательный аспект реализуется в воспитании у иностранных военнослужащих готовности содействовать налаживанию межкультурных (в широком смысле слова) связей, относиться с пониманием и уважением к духовным ценностям других народов.
Организация учебного процесса по русскому языку (как иностранному) предполагает максимальный учет потребностей, интересов и личностных особенностей иностранного военнослужащего. Он выступает как субъект учебной деятельности, организованной на принципах партнерства и взаимодействия с преподавателем, что непосредственно связано с развитием самостоятельности, творческой активности и личной ответственности за результативность обучения. Все это обуславливает статус русского языка как дисциплины, способствующей гуманизации и гуманитаризации высшего военного образования.
После завершения курса обучения по дисциплине "Русский язык" (как иностранный) иностранный военнослужащий должен иметь представление:
- об аннотировании и реферировании текстов из русских источников информации, составлении делового письма на русском языке;
- о методах дальнейшего самостоятельного изучения русского языка знать и уметь:
- вести на русском языке беседу-диалог общего и профессионального характера, пользуясь правилами речевого этикета;
- читать литературу по специальности с целью поиска информации;
- использовать 1100-1200 лексических единиц русского языка по военной тематике: Вооруженные Силы государства, основные виды вооружения и военная техника, основные типы вертолетов, их тактико-технические характеристики. владеть:
- лексическим минимумом русского языка (1200-2000 лексических единиц), то есть слов и словосочетаний, обладающих наибольшей частотностью и семантической ценностью;
- грамматическим минимумом, включающим грамматические структуры, необходимые для устной и письменной форм повседневного и профессионального общения в пределах тематики программы. иметь опыт:
- в использовании словарно-справочной литературы и методики самостоятельной работы с учебной, научной и справочно-информа ционной литературой на русском языке с целью повышения профессиональной подготовки.
Учебная программа по русскому языку предназначена для высшего военного авиационного института со сроком обучения 5 лет и рассчитана на 440 часов (320 часов аудиторных занятий и 120 часов самостоятельной работы).
Она определяет объем, структуру и содержание изучения дисциплины "Русский язык (как иностранный)".
