Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования дискурсивной социокультурной компетенции специалистов межкультурной коммуникации в процессе изучения английского языка.
1.1. Личностно ориентированные технологии в обучении межкультурной коммуникации .
1.2. Мотивационный компонент в формировании дискурса. 33
1.3. Тестирование дискурсивной компетенции при обучении иностранному языку.
1.4. Лингвосоциокультурная компетенция специалиста межкультурной коммуникации.
Глава 2. Технология обучения межкультурной коммуникации в вузах культуры.
2.1. Технологические критерии современного преподавателя иностранного языка .
2.2. Методические особенности формирования дискурсивной социокультурной компетенции специалистов межкультурной коммуникации в курсе английского языка.
2.3. Практическое управление интерактивной учебной деятельностью в процессе языкового обучения.
3. Заключение.
4. Список литературы.
5. Приложения.
- Личностно ориентированные технологии в обучении межкультурной коммуникации
- Технологические критерии современного преподавателя иностранного языка
- Практическое управление интерактивной учебной деятельностью в процессе языкового обучения.
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессиональная деятельность специалиста в области культуры немыслима без знания иностранного языка, без умения общаться на иностранном языке. Необходимость соизучения языков и культур не вызывает сомнения. Особенности иностранных языков и тем более культур становятся очевидными при сопоставлении, при их сравнительном изучении. Лишь контакт, столкновение с чужеродной культурой рождает абсолютную необходимость сравнения и глубокого ее изучения с целью успешной межкультурной коммуникации. В этом случае тонкости проблем межъязыковой и межкультурной коммуникации становятся наглядными и осознаваемыми. Мир изучаемого языка составляет целостную картину языкового и культурного общения, позволяя получить многогранное знание инокультуры через призму родной культуры. Таким образом, взаимопонимание коммуникантов, принадлежащих к разным национальным культурам, и составляет сущность межкультурной коммуникации.
Современная цивилизация вступила в эру глобальной информатизации. Качественно изменились потребности общества, что, в свою очередь, требует серьезных изменений в вузовском образовании.
В наши дни в условиях рыночных отношений как никогда важно подготовить и выпустить конкурентоспособных специалистов вузов культуры, умеющих свободно ориентироваться в стремительном потоке научной, технической и культурной информации.
Огромное количество появившихся за последнее время новых средств коммуникации резко увеличило потребность
опосредованного общения специалистов различных профессий на иностранном языке.
Качественное высшее образование в области культуры призвано обеспечить развитие творческого потенциала будущего специалиста, способствовать личностному, целостному и гармоничному восприятию и осознанию образа мира.
Приобщение к мировым культурным ценностям и реализация межкультурной коммуникации на основе новых информационных технологий невозможны без соответствующего уровня языковой и социокультурной подготовки гуманитариев.
Традиционная система образования и изучение иностранных языков должны быть подчинены идее гуманизации, которая предполагает трансформацию процесса обучения из
дисциплинарной модели в личностно ориентированную.
Обновленная система образования должна быть направлена на интеграцию всех предметов учебного плана, предполагающую определенную селекцию и релевантность содержания
профессиональной подготовки специалистов вузов культуры и искусств. Особое внимание следует уделять творческой самореализации личности и удовлетворению познавательных потребностей студентов.
Приоритетную значимость приобрело обучение иностранному языку как средству опосредованного общения, а также и восприятия интеллектуального и духовного наследия стран изучаемого языка.
Тем не менее, личностно ориентированный и интегративный подходы к обучению иностранному языку не всегда реализуются должным образом. Еще довольно часто можно встретить преподавателей с тоталитарным подходом в преподавании, когда
«обучающий стоит над обучаемым», демонстрируя свое превосходство.
К началу XXI века значительно изменился социокультурный контекст изучения иностранного языка в России. Существенно возросли образовательные и самообразовательные функции иностранного языка и их профессиональная значимость на рынке труда.
Данное обстоятельство повлияло на усиление мотивации изучения языков международного общения. Все чаще можно увидеть примеры общения руководителей государства с партнерами по переговорам без переводчиков. На сегодняшний день
Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по иностранному языку определяет именно общение как целевую доминанту обученности. Однако реально существует разрыв между требованиями нового Госстандарта и старым, инерционным подходом к обучению иностранным языкам.
Анализ существующих программ по иностранному языку, включая авторские, говорит о том, что вопросы разработки новых методик преподавания иностранных языков, позволяющих реализовать требования Госстандарта, по-прежнему остаются актуальными, а количество современных отечественных ученых, занимающихся данной проблемой, неуклонно растет. Однако в условиях изменения приоритетов в обучении иностранным языкам психологическая и практическая подготовка выпускника вуза, реализуемая посредством традиционной системы обучения, является недостаточной.
Актуальность проблемы исследования для вузов культуры и искусств обусловлена следующими противоречиями:
1) между потребностью в установлении международного информационного обмена на высокопрофессиональном уровне и неподготовленностью специалистов к коммуникативной деятельности;
2) между потребностью во всесторонне подготовленном специалисте культуры и недостаточной разработанностью педагогической теории в области межкультурной коммуникации.
Анализ документов Совета Европы по вопросам образования и профессиональной подготовки специалистов свидетельствует о том, что в Общеевропейском Сообществе проводится целенаправленная политика, ориентированная на формирование и развитие способности специалистов свободно общаться на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности. Главным условием эффективности различных видов и форм общения является взаимопонимание, терпимость и уважение к культуре партнеров по коммуникации. Межкультурная коммуникация как вузовская дисциплина привлекает к себе в настоящее время большое внимание из-за повышенного интереса к изучению культур разных народов и выдвижения на передний план культурологии.
Система языкового образования должна быть ориентирована на повышение качества профессиональной подготовки творчески мыслящего специалиста, который может самостоятельно извлекать и перерабатывать аутентичную информацию. Однако существуют реальные противоречия между устаревшими консервативными дидактическими моделями языкового образования и необходимостью разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворять потребности специалистов, обусловленные новой социальной ситуацией, а также острой необходимостью межгосударственного и межпрофессионального обмена информацией. Минимальное
количество часов, отведенных на иностранный язык, также вызывает определенные противоречия между существующей объективной ситуацией и стремлением вузов предоставить обществу всесторонне развитого выпускника, хорошо владеющего иностранным языком.
Для качественной психологической и практической подготовки выпускника вуза культуры на сегодняшний день недостаточно средств традиционной системы обучения. Это, в свою очередь, обостряет проблему поиска адекватных методов и образовательных технологий. Недостаточная ориентированность студентов
неязыковых вузов на иноязычную профессиональную
коммуникативную деятельность выдвигает исследуемую проблему в ранг актуальных.
Степень научной разработанности проблемы.
Межкультурная коммуникация привлекает к себе все большее внимание ученых. Огромный вклад в изучение данного предмета внесла С.Г. Тер-Минасова, чьими публикациями мы пользовались в нашей диссертации. Культурологическим, этнографическим и типологическим аспектам лингвострановедения посвящено исследование В.В. Ощепковой. Особенности межкультурного общения в контексте диалога культур и социокультурный подход к обучению иностранным языкам мы прослеживали по работам В.В. Сафоновой. Что касается аспекта нашего исследования, посвященного современным педагогическим технологиям, то основополагающими ориентирами для его научного обоснования послужили труды Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, М.И. Махмутова, Т.А. Ильиной, А.Г. Казаковой, В.П. Симонова, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской.
По вопросам стандартизации высшего профессионального образования мы пользовались публикациями В.И. Байденко, Ю.Г. Татура и др.
Современная педагогическая наука уделяет большое внимание вопросам профессиональной подготовки специалиста в сфере культуры (Н.К. Бакланова, Л.С. Зорилова, В.И. Черниченко, Л.Г. Арчажникова, Н.В.Кузьмина и др.).
Проблема общения отражена в трудах ученых МГУКИ (К.В. Бакланов, В.А. Ремизов, В.С.Садовская, Ю.А. Стрельцов), а также в выполненных во МГУКИ диссертационных исследованиях (А.А. Алферов, A.M. Есенгалиева).
Теоретические основы иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста культуры глубоко исследованы Л.А. Жумаевой.
Вопросам формирования информационной культуры у студентов, изучающих английский язык, посвящены исследования А.Н. Ревенко. Серьезное внимание вопросам тестирования коммуникативной компетенции в устной речи уделено в работах СР. Балуян. Теоретические основы курса обучения иностранным языкам отражены в исследовании Д.В. Булатовой.
Существенный вклад в теорию и практику формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалистов внесен О.Ю. Искандаровой. Система формирования умений иноязычного делового общения у студентов явилась темой исследования Ю.Л. Могилевич. Формированию иноязычной
коммуникативной компетенции посвящено исследование
Т.П. Поповой.
Ж.Г. Воиновой глубоко изучено использование учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью при обучении
говорению. В исследовании Е.Г. Гализиной предложены лингводидактические особенности формирования навыков профессионально-ориентированного чтения на английском языке. Вопросы использования стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур исследованы в трудах Л.А. Каревой. В диссертации М.Г. Корочкиной проанализированы проблемы формирования межкультурной компетенции в техническом университете. М.А. Нефедова исследовала лингвострановедческий аспект обучения на среднем этапе общеобразовательных школ. О. Г. Поляковым уделено особое внимание тесту как средству контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку.
A.M. Стояновский усовершенствовал методику управления обучением иноязычному говорению на основе ситуаций.
В.П. Фурманова рассматривает межкультурную коммуникацию и культурно-языковую прагматику в теории и практике преподавания иностранного языка. Г.П. Александрова подчеркивает методическую эффективность страноведческой окрашенности бытовых тем устной речи. Е.Г. Кашина рассматривает деловую ролевую игру как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям. Н.М. Громова раскрывает сущность обучения деловой письменной речи.
Бинг Тан и Пол Джуинн акцентируют внимание на использовании средств массовой информации при обучении иностранному языку как второму.
М.Е. Пахомкина считает тестирование чрезвычайно важной стороной управления обучением иностранному языку.
Вышеназванные научные работы оказывают большое влияние на совершенствование и развитие новых личностно
ориентированных систем управления процессом профессионального развития студентов и создают реальные условия для перехода информативно-репродуктивной модели образовательного процесса к проблемно-творческой, развивающей.
Важное значение для нашего исследования имеют работы зарубежных ученых (Е. Hall, L.F. Bachman, R.Carter, М. Swain, М. Lewis, М. Canale и др.).
Анализ перечисленных трудов позволил нам сделать вывод о том, что проблемы формирования иноязычной дискурсивной социокультурной компетенции в процессе профессиональной подготовки специалистов межкультурной коммуникации в вузах культуры недостаточно изучены. Это послужило основанием для выбора данной темы диссертации.
Объект исследования — профессиональная языковая подготовка специалистов межкультурной коммуникации в вузе культуры и искусств.
Предмет исследования — формирование иноязычной дискурсивной социокультурной компетенции в ходе подготовки специалистов межкультурной коммуникации (в вузах культуры и искусств).
Цель исследования - разработка педагогических основ формирования дискурсивной социокультурной компетенции специалиста межкультурной коммуникации в процессе подготовки в вузе культуры и искусств.
Данная цель предполагала решение следующих задач:
1. Определить сущность и содержание дискурсивной социокультурной компетенции в курсе английского языка для студентов специализации «Межкультурная коммуникация».
2. Выявить основные сферы устноречевой коммуникации специалиста.
3. Проанализировать специфику использования личностно ориентированных технологий в обучении межкультурной коммуникации.
4. Определить основные технологические критерии современного преподавателя иностранного языка.
5. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать методику формирования дискурсивной социокультурной компетенции специалиста межкультурной коммуникации в процессе изучения английского языка.
6. Разработать «Программу подготовки переводчика в сфере межкультурной коммуникации» для вузов культуры и искусств и подготовить учебное пособие для обучения студентов иностранному языку, направленное на формирование их дискурсивной социокультурной компетенции.
Гипотеза исследования - обучение студентов дискурсивной социокультурной компетенции будет эффективным, если:
- освоение иностранного языка осуществляется в контексте целостной профессиональной деятельности будущего специалиста;
- овладение дискурсивной социокультурной компетенцией на иностранном языке происходит в условиях интерактивной учебной деятельности и поэтапного нарастания объема и сложности аутентичных текстов и заданий для студентов;
преподавание иностранного языка осуществляется в
соответствии с коммуникативными потребностями современного специалиста в сфере культуры и искусств;
современный квалифицированный преподаватель
иностранного языка осуществляет свою деятельность, владея современными новейшими технологиями преподавания.
Методологическую основу исследования составили общие фундаментальные положения о взаимосвязи явлений окружающего мира, природе общения и его социальной сущности, развитии личности, а также о роли деятельности и общения в жизни человека. На методологическую основу нашего исследования большое влияние оказали труды А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Суходольского, Б.М. Теплова. Мы опираемся на идеи отечественных философов о творческой свободе, духовности личности и непреходящей ценности человеческого общения, которые являются опорой в реализации личностно ориентированного подхода в педагогике.
Автор также использует идеи об общении как условии психического развития человека, закономерностях учебно- познавательной деятельности человека, сформулированные в работах отечественных педагогов и психологов (Г.М. Андреева, С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.А. Сластенин).
Теоретическую основу исследования составили работы по психологическим основам образовательного процесса системы профессионального образования (Л.С. Выготский, П.Л.Гальперин, А.И. Щербаков и др.), труды по личностно ориентированному подходу к обучению (Д.А. Белухин, И.А. Зимняя), работы психологов по теории деятельности и общения (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), работы по теории проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), теория инновационной
педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Краевский), работы по интенсивному обучению на иностранном языке в условиях совместной коллективной деятельности (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов), труды по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева), труды по профессиональной подготовке специалистов в области культуры (Т.Г. Киселева, Л.С. Зорилова, Н.К. Бакланова, В.И. Черниченко, Л.А. Жумаева, Т.В. Кузьмина, Т.И. Стражникова).
Теория и методика современного преподавания английского языка также отражена в трудах зарубежных авторов, чьи идеи использовались в настоящей диссертации: В. Bowman, G. Burkart, В. Robson, Carley Н. Dodd, J.С. Reiff, Robert W. Blair (Ed.), Friederike Klippel, L.G. Alexander, Ronald V. White, Diane Larsen-Freeman, Joyce Paqurek, Gloria M. Russo, Wilga M. Rivers, M. Canale, M. Lewis, J. Hill, J. Brown., M.J. McCarthy, D. Hymes, G. Robinson, W. Littlewood, J.C. Richards, Richard W. Schmidt, J. Lonergan, H. Douglas Brown, E. Hall, L. F. Bachman, M. Berns, S. Savignon, T. Krai, R. Carter, M. Swain и др.
Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ основных научных источников по теме, нормативных документов о реформе высшей школы, анализ текстового материала существующих учебников и учебных пособий по английскому языку для вузов культуры, педагогическое наблюдение за процессом преподавания иностранного языка в вузе, анкетирование, интервьюирование, беседы, а также экспериментальное обучение, проведенное с целью определения эффективности разработанных
автором методик и приемов обучения дискурсивной социокультурной компетенции.
Базы исследования: средняя школа №9 г. Долгопрудного, Московский промышленно-экономический техникум, Центр образования №1678 г. Москвы, Московский государственный университет культуры и искусств (студенты факультета социокультурной деятельности и в частности студенты специализации «Межкультурная коммуникация»).
Этапы исследования. Педагогический эксперимент
проводился на обширной базе и включал следующие этапы:
Первый этап (1974-1984 гг.) - опытная работа по определению роли игры на уроках английского языка в средней школе. В программе изучения английского языка в средней школе заключены базовые элементы овладения дискурсивной компетенцией. На первом этапе изучались философские, психолого-педагогические, психолингвистические, лингвистические труды по проблеме исследования. Намечались цель, задачи, гипотеза исследования.
Второй этап (1984-1996 гг.) - экспериментальная работа по преподаванию делового английского языка в Московском промышленно-экономическом техникуме. В среднем специальном учебном заведении программа изучения английского языка включает в себя элементы деловой коммуникации в профессиональной сфере. На втором этапе разрабатывалась теоретическая концепция, осуществлялись эмпирические исследования.
На третьем этапе (1996-2000гг.) проводились констатирующие исследования по использованию зарубежных методик обучения английскому языку учащихся гимназических классов в Центре образования №1678 САО г. Москвы. Одной из доминант изучения
английского языка в гимназических классах являются аутентичные материалы страноведческой и социокультурной направленности.
На заключительном этапе (2000-2003гг.) осуществлялось поисковое теоретико-экспериментальное и экспериментальное исследование основ формирования дискурсивной социокультурной компетенции у студентов вузов культуры и искусств на базе МГУКИ.
Вышеперечисленные этапы исследования позволили детально проследить последовательность и преемственность, целостность и взаимообусловленность программ изучения английского языка в различных типах образовательных учреждений.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проблема формирования дискурсивной социокультурной
компетенции рассмотрена применительно к специалистам межкультурной коммуникации в вузах культуры и искусств:
определены сущность и содержание дискурсивной социокультурной компетенции, которая подразумевает способность осуществления всех видов иноязычной речевой деятельности при наличии знаний социальной, культурной и страноведческой направленности;
- выявлены три основные сферы устноречевой коммуникации специалиста: социобытовая, социоделовая и социокультурная;
проанализирована специфика использования личностно ориентированных технологий в обучении межкультурной коммуникации, заключающаяся в том, что главное в обучении — это качественные изменения внутреннего мира личности — участника акта общения;
- раскрыты основные технологические критерии современного преподавателя иностранного языка, состоящие в свободном
владении иностранным языком, гибкости в освоении инновационных технологий, высокой педагогической компетентности, общей и технологической культуре, определенных актерских данных.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке совокупности теоретических и методических положений, определяющих основы формирования дискурсивной
социокультурной компетенции специалистов межкультурной коммуникации вузов культуры и искусств. В данной работе:
- теоретически обоснована и экспериментально апробирована методика формирования дискурсивной социокультурной компетенции специалистов межкультурной коммуникации в процессе изучения английского языка;
- разработана «Программа подготовки переводчика в сфере межкультурной коммуникации» для вузов культуры и искусств и подготовлено учебное пособие для обучения студентов иностранному языку, направленное на формирование их дискурсивной социокультурной компетенции.
Практическая значимость исследования состоит в разработке эффективных методов и приемов формирования дискурсивной и социокультурной компетенции у студентов вузов культуры, их применении в педагогической практике, в использовании в учебном процессе актуальных методик обучения студентов по специальности «Межкультурная коммуникация», «Программы подготовки переводчика в сфере межкультурной коммуникации» для вузов культуры и искусств, учебного пособия «Идеи и проблемы для обсуждения» на английском языке, а также методик управления интерактивной учебной деятельностью студентов.
Практическое значение диссертации состоит в адаптации научно обоснованной общей теории обучения межкультурной
коммуникации к конкретным условиям, обобщении имеющегося опыта преподавания иностранного языка в рассматриваемом типе вузов, разработке учебной программы по межкультурной коммуникации для данных учебных заведений и формулировании методических рекомендаций по преподаванию межкультурной коммуникации.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций,
использованием совокупности методов, их соответствием целям исследования и сопоставлением результатов с уже имеющимися в современной педагогической практике.
Положения, выносимые на защиту:
- дискурсивная социокультурная компетенция, состоящая в осуществлении иноязычной речевой деятельности при наличии знаний социокультурной и страноведческой направленности, является одной из составляющих профессионального мастерства специалиста культуры;
- овладение социобытовой, социоделовой и социокультурной сферами устноречевой коммуникации — основной путь расширения дискурсивной социокультурной компетенции специалиста культуры;
использование личностно ориентированных технологий в обучении межкультурной коммуникации способствует оказанию целенаправленного содействия студенту в определении его отношения к самому себе, к окружающему миру и к своей профессиональной деятельности;
знание технологических критериев современного преподавателя иностранного языка (свободного владения языком, гибкости в освоении инновационных технологий, высокой педагогической компетентности, ориентации на познавательную
деятельность, общей и технологической культуры, а также определенных актерских данных) способствует повышению качества профессиональной подготовки специалиста межкультурной коммуникации;
- содержание и методика преподавания курса английского языка студентам специализации «Межкультурная коммуникация» направлены на формирование устойчивого интереса к иностранному языку как инструменту профессионального мастерства специалиста в сфере культуры и искусств.
Апробация исследования осуществлялась в течение 2001-2003гг. в процессе опытно-экспериментальной работы в группах студентов МГУКИ; через публикации научно-методических материалов и выступления на международных конференциях в МГУКИ (2002-2003гг.), а также в процессе использования «Программы подготовки переводчика в сфере межкультурной коммуникации» для вузов культуры и искусств.
Структура и объем диссертации подчинены поставленной цели и задачам. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
В первой главе анализируется теоретическая база формирования дискурсивной компетенции у студентов вузов культуры. В ней раскрывается сущность личностно ориентированных технологий в обучении межкультурной коммуникации, рассматривается опыт ученых по данной проблеме.
Во второй главе показываются пути формирования
дискурсивной социокультурной компетенции у студентов специализации «Межкультурная коммуникация», подчеркивается первостепенная роль преподавателя, владеющего современными
технологиями обучения иностранному языку, а также имеющего высокую квалификацию и культуру.
В Заключении содержатся выводы о проведенном исследовании, соотносятся поставленные задачи со степенью их реализации, уточняются характеристики, позволяющие судить о степени новизны и мере практической значимости настоящего исследования. Подчеркивается актуальность и многоаспектность исследуемой проблемы, а также необходимость ее дальнейшего исследования.
Личностно ориентированные технологии в обучении межкультурной коммуникации
Педагогическая технология - это проект и реализация системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся». Сформулированное М.М. Левиной определение педагогической технологии наиболее точно отражает ее сущность [64.С.14].
Понятие педагогической технологии появилось в США более 50 лет назад. Оно было заимствовано из промышленной сферы жизни и связано с использованием технических средств обучения. Анализируя понятие технологии, мы подразумеваем некий технологический регламент или инструкцию о содержательном наполнении и порядке педагогических воздействий по управлению учебно-воспитательной деятельностью.
Основная функция педагогических технологий - достижение образовательных целей учебного процесса и развитие личности [17,18,48,53,64]. Наряду с принципом целостности технологии, рассчитанном на слаженное взаимодействие всех ее элементов, особое внимание следует уделить личностно ориентированной организации обучения, направленной на адаптацию к индивидуальным особенностям каждого студента [15,16]. Адаптивность технологий обучения к личностным особенностям студентов недостаточно ярко представлена в традиционных технологиях обучения, но является важным признаком прогрессивных технологий и имеет первостепенное значение для индивидуального подхода в обучении. Грамотное применение адекватных технологий обучения создают специфическое социокультурное пространство, в котором формируется личность, растет интерес к специальности [1,4,13,35].
Личностно ориентированные технологии разрабатываются на основе теории и целеполагания. Особое значение приобретают гибкость этих технологий, их вариативность, объективная сложность идр.[17,18].
Анализ научной разработанности проблем личностно ориентированных технологий показывает, что существуют различные подходы к ним. Так, И.С. Якиманская представляет личностно ориентированное обучение как обучение, где во главу угла ставится личность ученика, его самобытность, самоценность, субъективный опыт которого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования [114]. А.А.Вербицкий рассматривает личностно ориентированный образовательный процесс с точки зрения его организации и управления, поиска психолого-дидактических условий перехода к развивающим, активизирующим, проблемным, интенсивным, игровым способам [23]. Современная педагогика акцентирует внимание исследователей на центральное положение личности студента в процессе обучения. Как и другие ученые, Л.О.Абрекова подчеркивает важность применения таких технологических стратегий, которые позволили бы поставить личность обучающегося в центр педагогического процесса [1]. В.А. Петровский особым образом выделяет педагогическую среду в личностно ориентированном процессе для того, чтобы устремления личности приобрели качества самосовершенствования [80].
Технологические критерии современного преподавателя иностранного языка
В обучении устноречевой коммуникативной деятельности трудно переоценить роль, которая отводится преподавателю. Эффективность обучения в конечном итоге зависит от умения преподавателя построить наиболее рациональную (с точки зрения учебной программы и конкретных факторов данного момента) структурно-логическую схему занятий. Преподаватель, обучающий устной речи, должен обладать качествами высокого профессионализма (свободное владение языком, способность к подвижнической деятельности, определенные актерские данные, умение завязывать и направлять беседу и т.д.)» [98].
Преподаватель всегда был и остается в центре образовательного процесса, несмотря на бурное развитие Интернета. Более того, одно другого не исключает, и в наше время совершенно невозможно представить себе преподавателя XXI века, который бы не использовал в своей деятельности компьютерных технологий [119].
Использование компакт-дисков в обучении иностранному языку весьма эффективно дополняет другие средства обучения. Преимущества компакт-дисков очевидны: маленький диск весом в несколько граммов, но содержащий огромный объем информации, удобен в использовании.
Кроме того, особенность учебного компакт-диска заключается в пользовании гиперссылками. Очень актуальна такая особенность компакт-дисков как интерактивность. Студент сам выбирает степень сложности задания, порядок изучения материала в зависимости от своего уровня владения языком, возможностей, интересов, т.е. создает индивидуальную программу обучения. Благодаря этой возможности реализуется принцип личностно ориентированного образования.
Интерактивные обучающие программы позволяют сделать более разнообразными формы объяснения нового материала, тренировочных упражнений, а также контроля выполнения заданий. На сегодняшний день есть группы компакт-дисков, которые обучают общению на английском языке.
Безусловно, преодоление языкового барьера без разговорной практики почти невозможно. Однако выучить основные фразы, необходимые в повседневных ситуациях, вполне реально, особенно, если в программу встроена система автоматического распознавания речи, которая помогает отработать произношение. Примером может служить диск «Английский. Путь к совершенству. English. Your way» издательства КомпьюЛинк.
Наряду с новейшими обучающими программами на компакт-дисках у преподавателя появилась возможность учить студентов языку на расстоянии.
Современный термин «дистанционного обучения» предполагает своевременную «доставку» информации и инструкций одному или нескольким студентам и уходит корнями в 1830-е годы, когда появились первые коммерческие заочные курсы.
В настоящее время благодаря технической эволюции дистанционное образование существенно изменилось: появились аудио- и видео- технологии, а также компьютерные технологии, новые средства телекоммуникации. Курсы, прочитанные исключительно в стенах вуза, а также занятия, проведенные посредством письменного инструктажа, не входят в дистанционное обучение, хотя возможны и исключения. Дистанционное обучение также не означает поездок преподавателей в отдаленные регионы с целью передачи информации лично. В начале и середине XX в. дистанционное образование переживало свой первый этап развития, когда в нем в основном были задействованы радио, печать и телевидение. Интерактивность отсутствовала и, кроме того, существовали ограничения во времени, т.к. радио- и телепередачи транслировались в строго отведенные для них часы
Практическое управление интерактивной учебной деятельностью в процессе языкового обучения
В процессе обучения иностранному языку центральное место занимает интеракция.
Вот как определяет интеракцию Вилга М. Риверс: " Students achieve facility in using a language when their attention is focused on conveying and receiving authentic messages (that is, messages that contain information of interest to speaker and listener in a situation of importance to both). This is interaction. As Wells has expressed it:
"Exchange is the very basic unit of discourse Linguistic interaction is
a collaborative activity "involving" the establishment of a triangular relationship between the sender, the receiver and the context of situation" (Wells 1981: 29. 46-7), whether the communication be in speech or writing. (For Wells the content of the message is part of the "situation".)" [161].
«Студенты достигают легкости в использовании какого-либо языка, когда их внимание сфокусировано на передаче и получении аутентичного послания (т.е. послания, которое содержит интересную информацию для говорящего и слушающего в ситуации, одинаково важной для обоих). Это и есть интеракция.
Как Уэллс выразил это: «Обмен есть важнейшая единица дискурса....Лингвистическая интеракция есть коллективная деятельность, подразумевающая установление треугольника отношений между тем, кто посылает информацию, тем, кто получает ее и самим контекстом ситуации» (Уэллс 1981: 29, 46-7) независимо от того, является ли коммуникация устной или письменной. (Для Уэллса содержание послания есть часть «ситуации»)».
Поддерживая это высказывание, мы считаем интеракцию ключом к языковому обучению. В интеракции важен не только собственно обмен информацией, но и понимание этой информации. Участники интеракции могут постигать значение послания через контекст, через вербальные и невербальные сигналы. Отсюда, коммуникация есть интеракция между людьми, которым есть, что сказать.
В обучении языку важное место занимает коллаборативная (коллективная) деятельность студентов. Именно в группе возникают ситуации, требующие интерактивного языкового разрешения, именно в группе происходит взаимообогащение языковых средств, и именно в группе формируется уважительное отношение к проявлениям различных культур.
Динамичность и экспромтность интерактивной деятельности на уроках иностранного языка диктуют иные алгоритмы работы в классе. Рассмотрим некоторые практические техники управления учебной деятельностью в процессе обучения иностранному языку.
При формировании разговорных навыков студенты должны разговаривать между собой. Разговаривать, сидя в затылок друг ДРУГУ неудобно: поэтому мы предлагаем передвинуть столы в аудитории таким образом, чтобы это было удобно для каждого вида деятельности (с. 91-93 данного исследования). Студенты с удовольствием перемещаются по классу в ожидании нового. Одновременно снимается напряжение, и занятие начинается в приподнятом настроении.
Важную роль имеет перемещение преподавателя по классу. По существу, преподаватель сидит в классе лишь в двух случаях: если студенты заняты работой, где не требуется его вмешательство, и в случае, когда преподаватель беседует со всей группой
