Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА.. 13
1.1. Информационная компетентность как психолого-педагогическая категория 13
1.2 Методологические подходы к построению процесса формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в ходе профессиональной подготовки 38
1.3. Дидактические условия эффективного формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 59
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 80
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ МЕТОДИКИ РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ 83
2.1. Цель, задачи, методы и оценочно - критериальный аппарат экспериментальной работы 83
2.2. Методика реализации дидактических условий формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки 103
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы и их интерпретация. 135
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ : 154
- Информационная компетентность как психолого-педагогическая категория
- Методологические подходы к построению процесса формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в ходе профессиональной подготовки
- Цель, задачи, методы и оценочно - критериальный аппарат экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется социальными и экономическими преобразованиями в стране, оказывающими влияние не только на уровень жизни населения, но и на российское образование, вследствие чего возникли предпосылки для его модернизации. Модернизация образования обусловлена общими тенденциями мирового развития и прежде всего переходом к индустриальному обществу. Одним из направлений модернизации образования является его информатизация, под которой понимается обеспечение сферы образования методологией и практикой использования средств информационных технологий, ориентированных на достижение целей обучения.
Нормативной базой для решения данной, проблемы выступают: Закон Российской Федерации «Об образовании», «Концепция модернизации образования до 2010 года». Данные документы определяют основные задачи информатизации образования, в числе которых - подготовка педагогических кадров, обладающих высоким уровнем информационной компетентности.
В этой связи возросли требования к информационной компетентности личности, как одного из важных структурных компонентов профессиональной компетентности. Человеку требуются сформированные навыки эффективного взаимодействия с информационной средой, умение использовать предоставляемые возможности, то есть определенный уровень информационной культуры и культуры поведения в информационной среде. Информационная среда побуждает пользователя постоянно оценивать свои знания, уметь соотносить модели знаний и информации. В свою очередь, это не может не стимулировать процессы, завершающиеся получением новых знаний.
Вопросы повышения профессиональной компетентности отражены в работах таких ученых, как В.И. Андреев, О.М. Атласова, С.Г. Вершловский,
В.А. Караковский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Молчанов,
Э.М. Никитина, В.Г. Рындак, Ю.В. Сенько, В. А. Сластенин, Е. П. Тонконогая, М.А. Чошанов и др.
Ими разработана концепция повышения уровня профессиональной компетентности, раскрыты ее методологические основы, проанализированы содержание и условия развития отдельных компонентов профессиональной компетентности - гуманитарно-психологической, методической, психолого-педагогической, коммуникативной, рефлексивной, дидактической, управленческой, правовой.
Необходимо отметить, что в научных трудах в последние годы рассматривались отдельные аспекты информационной компетентности: сущность понятия информационной деятельности (Ю.С. Брановский, Н.И. Гендина, Ю.С. Зубов, В.А. Минкина, Н.А. Сляднева и др.), формирование информационной культуры будущих учителей и послевузовская подготовка педагогов к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности (В.Н. Бусленко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, СВ. Монахов, К.Р. Овчинникова, И.В. Роберт и др.), формирование информационных умений при подготовке к научно-исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин и др.).
С появлением связанных с ЭВМ новых информационных технологий обработки, хранения и передачи данных, особое значение имеет способность будущих специалистов самостоятельно получать профессионально-значимую информацию об изучаемых объектах и использовать ее для решения возникающих задач. В профессиональной подготовке квалифицированных специалистов, одной из важнейших становится задача формирования информационной компетентности будущего специалиста. Реализация этой задачи требует сформированное специфических умений и навыков системного подхода к поисковой деятельности в сфере технических, программных средств и информации. Это во многом определяет успешность
преодоления барьера между миром человека и миром компьютеров, способствует формированию информационного мировоззрения, развитию системного мышления студентов, ориентации в массе программных средств и выборе конфигурации компьютера, необходимого для оптимального решения своих задач.
Проблема формирования информационной компетентности будущего специалиста нашла отражение в работах следующих ученых С.А. Жданова, О.Б. Зайцевой, Л.В. Коловской, И.А. Ковалевич, Н.Х. Насыровой, Смоляниновой О.Г., Таировой Н.Ю. и других.
Давая предварительную оценку состояния проблемы формирования информационной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства, необходимо отметить, что до настоящего времени специальные исследования, посвященные данной проблеме, не проводились, а рассматривались лишь ее отдельные аспекты.
Недостаточно изученными остаются такие направления:
теоретические основы формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
дидактические условия формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
методика формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречия между:
требованиями современного общества к формированию личности с высоким уровнем информационной компетентности и характером традиционной системы вузовского образования, не позволяющей обеспечить высокий уровень информационной компетентности;
объективно существующей потребностью общества в повышении
качества информационной компетентности будущих учителей технологии и
предпринимательства и отсутствием дидактических условий и методик, обеспечивающих формирование информационной компетентности.
Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационного исследования следующим образом: «Формирование информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки».
Цель исследования состоит в теоретической разработке и экспериментальной проверке дидактических условий эффективного формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов вуза.
Предмет исследования - процесс формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Гипотеза исследования: формирование информационной
компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства будет более эффективным, если будут использованы следующие дидактические условия:
1) структурирование учебного материала, обеспечивающее
оптимальное осуществление студентами учебно-познавательной
деятельности;
2) обеспечение межпредметных связей и информационной
направленности процесса профессиональной подготовки студентов;
3) внедрение новых информационных технологий (программа АРМ
WinMachine) в процесс профессиональной подготовки студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы в педагогической науке, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.
Выявить содержание процесса формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки.
Выявить и теоретически обосновать дидактические условия формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства и экспериментально проверить методику реализации данных условий.
Разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки студентов методическое пособие «Применение новых информационных технологий при решении задач технической механики».
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, И.Е. Дуранов, Е.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.Я. Наин, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев, и др.);
работы в области теории и практики развития системы повышения профессиональной квалификации (Г.А. Бордовский, Н.И. Загузов, Л.М. Кустов, А.Я. Наин, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель и др.).
концепции образования в условиях информационного общества (ЕЛО. Семыкина, Ю.Б. Власова, Г.Л. Ильин, В.А. Кутырев и др.)
работы психологов, социологов, занимающихся проблемами современного информационного общества (В.З. Коган, И.С. Мелюхин, А.П. Суханов, А.Д. Урсул, Ю.А. Шрейдер и др.)
Большое значение для нашего исследования имели идеи организации педагогического процесса с позиций следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.Н. Каган, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Н.В. Борисова,
В.Я. Ляудис, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.), деятельностиого (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного подхода (Р. Джон, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, О.Г. Смолянинова, А.В. Хуторской, В. Хутмахер и др.).
В процессе работы использовались следующие методы исследования:
теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ и обобщение передового педагогического опыта);
эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, метода экспертных оценок, педагогический эксперимент в естественных условиях);
- математические (методы математической статистики).
Определенная нами теоретическая и методологическая основа исследования и поставленные задачи позволили спланировать педагогический эксперимент, который проводился в три этапа с 2003 по 2007 год. На каждом этапе эксперимента решались определенные задачи и применялись соответствующие им методы научного исследования.
Первый этап (2003 - 2004 гг.) - на данном этапе изучалась психологическая, педагогическая литература, а также диссертационные исследования по выбранной проблеме; анализировались существующие подходы к решению данной проблемы. На данном этапе была выдвинута рабочая гипотеза, сформулирована цель и определены задачи исследования, разработан понятийный аппарат, проведен констатирующий эксперимент. Использовались такие методы исследования, как анализ источников, наблюдение, собеседование, анкетирование и другие.
Второй этап - (2004 - 2005 гг.) — был посвящен выделению и уточнению комплекса дидактических условий эффективного формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент. Использовались следующие
методы исследования: анкетирование, опрос, включенное наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент.
Третий этап - (2005 - 2007 гг.) - был посвящен анализу и систематизации полученных результатов, оформлению диссертационного исследования. На данном этапе применялись следующие методы: теоретический анализ результатов экспериментальной работы, обобщение информации, статистические методы обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе технологического факультета Магнитогорского государственного университета, механико-машиностроительного факультета Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова. В исследовании приняли участие 423 студента.
Научная новизна заключается:
в выявлении содержания процесса формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки, который строится с опорой на компетентностный, системный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы;
в выявлении и теоретическом обосновании дидактических условий формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки и разработке методики реализации выделенных условий.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнено содержание понятия «информационная компетентность будущих учителей технологии и предпринимательства»;
выделена совокупность принципов компетентностного, системного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов, как методологическая основа процесса формирования информационной компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано учебно-методическое пособие «Применение новых информационных технологий при решении задач технической механики» и методические рекомендации по применению программы АРМ WinMachine при обучении студентов общетехническим дисциплинам.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационная компетентность будущего учителя технологии и
предпринимательства - это интегративная характеристика личности,
отражающая готовность и способность студента эффективно осуществлять с
помощью новых информационных технологий поиск, сбор, анализ,
преобразование информации и продуктивно использовать ее в учебно-
познавательной деятельности.
2. Дидактические условия формирования информационной
компетентности студентов:
а) структурирование учебного материала, обеспечивающее
оптимальное осуществление студентами учебно-познавательной
деятельности;
б) обеспечение межпредметных связей и информационной
направленности процесса профессиональной подготовки студентов;
в) внедрение новых информационных технологий (программа АРМ
WinMachine) в процесс профессиональной подготовки студентов.
3. Методика реализации дидактических условий формирования
информационной компетентности будущих учителей технологии и
предпринимательства в процессе профессиональной подготовки, основанная
на методах формирования сознания (словесных, наглядных, практических),
методах организации деятельности (индуктивных, дедуктивных,
репродуктивных, исследовательских), методах контроля эффективности
образовательного процесса (устном, письменном, лабораторно-практическом
контроле); таких формах обучения, как информационная лекция, проблемная
лекция, исследовательская самостоятельная работа студентов, компьютерное
тестирование и др.; средствах обучения, таких как мультимедийные технологии, программное обеспечение АРМ WinMachine, учебно-методические пособия, компьютерный класс, алгоритмические предписания и др.
Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечивается:
теоретическим анализом современных достижений философской, педагогической и психологической наук;
выбором научных методов исследования, соответствующих предмету и задачам исследования;
репрезентативностью выборки студентов;
обработкой результатов методами математической статистики с использованием ЭВМ;
подтверждением гипотезы исследования;
внедрением результатов исследования в практику работы со студентами Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова и Магнитогорского государственного университета.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась
посредством публикаций в научном журнале «Вестник Воронежского
государственного университета», в сборнике научных трудов молодых
исследователей «Наука, вуз, школа»; выступлений на Всероссийской
научно-практической конференции «Основные проблемы технологического
образования», посвященной 25-летнему юбилею технологического
факультета (г. Магнитогорск); Всероссийской научно-практической
конференции «Проблемы модернизации и пути развития реализации
программ профессионального образования в заочной форме» (г. Омск);
выступлений на ежегодных научно-практических конференциях
Магнитогорского государственного университета, методологических
семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; выступлений на научных
конференциях: «Современные проблемы науки и образования: XLII
внутривузовская научная конференция преподавателей МаГУ» (г.
Магнитогорск); отчетов на заседаниях кафедры общетехнических дисциплин.
По проблеме исследования опубликовано 12 работ, в том числе учебно-методическое пособие «Применение новых информационных технологий при решении задач технической механики».
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы содержит 173 источника, диссертационная работа иллюстрирована 18 рисунками, содержит 23 таблицы.
Во введении раскрывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования. Характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость данного исследования.
В первой главе раскрываются теоретические аспекты формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Во второй главе показана экспериментальная работа по разработке и реализации методики формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
В заключении формулируются основные выводы и результаты исследования.
Информационная компетентность как психолого-педагогическая категория
Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного образования свидетельствуют о возрастающем интересе к формированию информационной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки. Исследованием данного вопроса занимаются представители различных наук: философы, социологи, педагоги, психологи. Прежде чем подойти к рассмотрению данного вопроса необходимо уточнить сущность основополагающих понятий.
Профессия педагога, являющаяся одной из древнейших в человеческом обществе, всегда считалась сложной и ответственной. В трудах мыслителей прошлого постоянно подчеркивалось, что человек, избравший путь наставника молодежи должен обладать не только определенными качествами, предрасположенностью к этому виду деятельности, но и соответствующей подготовленностью. Содержание и пути ее достижения разрабатывались многими поколениями учителей-практиков и педагогов теоретиков. «Подготовленность» с течением времени выделилась в категорию «компетентность».
Словарь иностранных слов трактует понятие компетентный (лат. competentis - соответствующий, способный) как знающий, сведущий в определенной области; обладающий компетенцией [144].
Необходимо сделать акцент на различии понятий «компетенция» и «компетентность». Ожегов СИ. понимает компетенцию как: круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий и прав [106].
Зимняя И. А. трактует «компетентность» как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В противопоставление, «компетенция» рассматривается как не пришедший в «употребление» резерв «скрытого», потенциального»[42].
А.В. Хуторской рассматривает понятие «компетенция» как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности. Компетентность - «уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере», т. е. владение «учеником соответствующей компетенцией» [162].
В.В. Сериков определяет компетентность как «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире» [138].
Однако, многие исследователи соотносят понятия «компетенция» и «компетентность». Например, A.M. Павлова и Э.Ф. Зеер считают, что сегодня все более востребованной становиться не совокупность знаний и умений, не образованность как таковая (компетентность), а способность реализовывать в конкретной практической деятельности полученные знания и умения (компетенция) [40, с. 106].
Смолянинова О.Г. отмечает: «мы не делаем различия между понятиями «компетентность» и «компетенция», связывая формирование компетентности с деятельностным подходом, готовностью проявления знаний, умений и способностей в конкретной ситуации» [147]
Рассмотрим компетентность как свойство личности, формирующееся под воздействием социальных факторов в течение всей человеческой жизни. Компетентность личности базируется на интеллектуальных и физических качествах и особенностях человека необходимых для коммуникативного воздействия с другими людьми в любых жизненных ситуациях с целью эффективного решения возникающих проблем. Очевидно, что необходимые для этого знания, навыки и умения должны охватывать все сферы жизнедеятельности, а не только материальное производство и потребление.
В психологическую и педагогическую науки понятие «компетентность» вошло в связи с исследованиями отечественных и зарубежных авторов, которые в своих работах обозначили проблему формирования компетентности, как одного из свойств развивающейся личности.
Психолог Огарев Е.И. [103] компетентность рассматривает как категорию оценочную, характеризующую человека как субъекта специализированной деятельности, приводящей к рациональному и успешному достижению поставленных целей. При этом оценке подлежат такие ее компоненты, как структура знаний и умений, ценностные ориентации, отношение к себе и своей деятельности, результативность деятельности и умения ее совершенствования.
Рассматривая понятие «компетентность», С.Г. Молчанов обозначил профессиональную компетентность как «качественно-своеобразное сочетание способностей (свойств, признаков, параметров), от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или"иной деятельности» [84, с.61]. Переход от способностей к вопросу успешности деятельности возможен с помощью понятия «компетентность».
Другими словами можно сказать, что компетентность - это устойчивая готовность и способность человека к деятельности «со знанием дела». Е.И.Огарев отмечает, что деятельность «со знанием дела» складывается из «пяти главных компонентов: глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями; умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувство ответственности за достигнутые результаты; способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения цели» [103, с. 10].
Методологические подходы к построению процесса формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в ходе профессиональной подготовки
Современное образование представляет собой исключительно динамично развивающуюся систему. Основными чертами современного образования выступают: открытость, доступность, гуманизация, гуманитаризация, информатизация, интерактивность, использование информационных гипертехнологий (гипертекст, гипермедиа), личностно-ориентированная направленность содержания обучения, стремление к организации гибкого адаптивного учебного процесса и т.п.
Современное высшее образование построено на принципах:
-универсализации высшего образования и его регионализации;
-реализации адаптивной стратегии хозяйствования университета;
-развития интегративных социокультурных функций. Современное педагогическое образование должно реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры, способствовать созданию гибкой, открытой образовательной системы, вариативной по типам школ и образовательным уровням, способной к саморазвитию, соотносимой с западными моделями, но учитывающей опыт русского просветительства.
Образование выступает не только средством трансляции культуры, овладевая которой, человек адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но через образование личность становится способной к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность.
Образовательное пространство высшей педагогической школы ориентирует студентов на профессиональную деятельность, предметом которой являются субъектно-субъектные отношения в учебно-воспитательном процессе. Поэтому важнейшей задачей педагогического вуза является предоставление студенту возможности овладеть системой антропологического знания, излагаемого в учебных курсах по принципам проблемно-содержательной взаимосвязи психолого-педагогических, гуманитарных и культурологических дисциплин, что составляет в педагогической профессии необходимое условие последующей специализации.
Е.В.Бондаревской, В.А.Сластениным, Е.Н.Шияновым и др. разработано содержание педагогического образования в университете, куда вошли культурологический, антропологический, психолого-педагогический и технологический блоки.
В частности, в диссертации Е.А. Ракитиной [125] выделяются следующие основные тенденции современного образования:
1. Изменение научных мировоззренческих моделей мира.
2. Укрепление позиций открытого образования.
3. Гуманизация, изменение ролей педагога и обучаемого в процессе обучения.
4. Гуманитаризация, возрастание роли принципа антропоцентризма в ряду дидактических принципов.
5. Переориентация технологий обучения с информационно-иллюстративного к деятельностному подходу к обучению.
6. Вариативность, широко используемая при организации обучения, выборе его структуры, содержания, педтехнологии; снижение роли директивных методов управления учебным процессом.
7. Разнообразие и совершенствование форм обучения, развитие дистанционных форм на базе широкого использования средств телекоммуникации.
8. Внедрение в учебный процесс средств обучения, базирующихся на использовании компьютерных и телекоммуникационных технологий; информатизация образования.
9. Изменение роли образования и его институтов в современном обществе.
Образование должно ориентироваться на «четыре основополагающих элемента, которые позволят человеку:
-научиться познавать, то есть обеспечивать его необходимым инструментарием для понимания происходящего в мире;
-научиться делать, чтобы производить в окружающей среде нужные изменения (мы бы добавили - научиться предвидеть и оценивать все последствия этих изменений);
-научиться совместной жизни, чтобы принимать участие во всех видах человеческой деятельности и сотрудничать с другими людьми;
-«научиться, наконец, просто жить» [24].
Цель, задачи, методы и оценочно - критериальный аппарат экспериментальной работы
Экспериментальную работу мы рассматриваем как комплекс методов исследования, позволяющих обеспечивать доказательную и научно-объективную проверку правильности гипотезы. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между выявленными дидактическими условиями и качеством профессиональной подготовки студентов, то есть изучать закономерности, характерные для процесса формирования информационной компетентности будущих учителей.
Одной из задачей данного параграфа ставится определение критериев, показателей и уровней сформированности информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки.
В связи с поставленной задачей обратимся к осмыслению понятия «критерий». В философском словаре критерий трактуется как мерило для оценки чего-либо; - средство проверки того или утверждения, гипотезы, теоретического построения [159, с. 221]. В энциклопедическом словаре под критерием понимается «...признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки» [167]. Такое толкование данного понятия позволяет рассматривать критерий как средство проверки чего-либо, признак, на основании которого производится оценка. А что же понимать под признаком?
В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова признак рассматривается как «...показатель, примета, знак, по которому можно узнать, определить что-нибудь» [106, с. 511], показатель трактуется как «...то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь» [135].
Критерий, по мнению Л.М. Кустова, следует отличать от характеристики и параметра. Характеристику следует понимать как некоторое содержательное описание отдельных сторон явления.[61, с. 176]
Параметр - величина, характеризующая какое-либо основное свойство процесса, явления или системы. [148]
Целью создания показателей и критериев сформированное информационной компетентности является разработка их как единой системы, соответствующей четкой направленности всей профессиональной подготовки специалиста.
Требования к показателям:
1. Ориентация на единые стандарты образования.
2. Учет требований, которые будут предъявляться в перспективе с учетом процесса социально-исторического развития общества.
3. Определение уровня требований, на основе решения задач, присущих данному виду деятельности.
4. Объективная оценка на основе качественного и количественного анализа решения задач.
5. Оценка готовности специалиста на основе овладения им функциями, характерными для данной профессиональной деятельности. (К числу таких функций принято относить диагностическую, информационную, конструктивно-проектировочную, организаторскую, коммуникативную, прогностическую, исследовательскую и оценочную). [1]
В содержательном отношении к критерию предъявляется как минимум три требования: во-первых, он должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого является. Это значит, что в нем должны четко отражаться природа измеряемого явления и динамика изменения выражаемого критерием свойства; во-вторых, критерий должен выражаться дефинициями. Это значит, что одни и те же фактические значения различных явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые качественные значения; в-третьих, критерий должен быть простым, то есть допускать простейшие способы измерения с использованием несложных методик, опросников, тестов.
В определении выбора критериев мы исходили из задач нашего исследования и при этом учитывали признаки понятий - информационная компетентность, профессиональная подготовка студентов.
Процесс формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства является многомерным (усвоение знаний, овладение информационными умениями, сдвиги в общем, интеллектуальном развитии личности, стиле деятельности и т.д.), невозможно найти критерий, который интегральным образом позволял измерить этот феномен. Следовательно, нужен их комплекс.
В научно-педагогической литературе учеными выделены различные критерии. На наш взгляд, наиболее плодотворным является такой подход, когда основным критерием измерения служит такая относительная и достаточно достоверная характеристика, как продвижение студентов на более высокий уровень овладения знаниями и умениями (Б.С. Блум, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.Я. Наин, В.А. Сластенин и др.). На основе этого мы выделяем три уровня сформированности информационной компетентности студентов:
-низкий,
-средний,
-высокий.
Выбирая в качестве основного критерия измерения продвижение студента от низкого уровня к среднему, а от него - к высокому, мы встали перед необходимостью выявить критерии и показатели этих уровней.
