Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА L ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ 10
1.1. Сущностные характеристики профессиональной направленности личности 10
1.2. Диагностика уровней профессионально-ледагогической направленности студентов 30
1.3. Альтернативность образовательного процесса как условие развития профессиональной
направленности студентов 4?
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 63
Глава П. РАЗВИТИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ В АЛЬТЕРНАТИВНЫХ УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ (ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА)
2.1. Адаптация студентов к обучению на альтернативной основе
2.2 Развитие профессионально-педагогической направленности студентов на основе
реализации в учебной деятельности системы альтернатив
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 103
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
- Сущностные характеристики профессиональной направленности личности
- Диагностика уровней профессионально-ледагогической направленности студентов
- Адаптация студентов к обучению на альтернативной основе
Введение к работе
В педагогических исследованиях доказано, что любая профессиональная деятельность эффективно выполняется специалистом с достаточно развитой направленностью на эту деятельность. Направленность определяет независимость профессионала от изменяющихся условий, задает систему его устойчивых предпочтений и поведение в деятельности, помогает перспективно проектировать содержание профессиональной деятельности и свое развитие в ней. Направленность является главным регулятором профессионального самоопределения.
В спектре различных профессий особое место занимает профессия педагога. Именно через изучение профессионально-педагогической направленности выявлена определяющая зависимость от этого феномена других характеристик профессионала (профессиональная позиция, отношение к инновациям, нравственный базис, самоутверждение, творчество).
Вероятно, в силу такой значимости для развития специалиста, профессионально-педагогическая направленность как педагогическая проблема, не была обделена вниманием исследователей. В теории и методике профессионального образования она определяет крупное научное направление. Основные научные разработки опубликованы в 70-80-е годы (Е.П. Белозерцев, Л.И. Божович, Е.В, Бондаревская, С.Г, Вершловский, В.И. Гинецинский, А.Е. Голомшток, В.И. Данильчук, Т.С. Дергач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др,)- Содержание этих исследований было направлено на выявление сущности, уровней, средств формирования профессионально-педагогической направленности, на изучение ее как системообразующего фактора становления личности студента. В некоторых исследованиях профессионально-педагогическая направленность, ее значение возведены до такого уровня, что весь процесс подготовки учителя в системе университетского образования сводится к формированию профессиональной направленности студентов (О.И, Жмурина).
Однако тот уровень профессиональной направленности, который определяет преданность профессии, достигается не так часто, как того требует профессиональная сфера, как диктуют новые условия педагогического труда. Наши наблюдения показывают, что определенные трудности научно-воспитательного процесса (отсутствие у многих учеников интереса к учебе, слабая материально-техническая база, сложности вхождения в инновации, высокая плотность общения и др.) вызывают у молодых педагогов разочарование, уход из школы. Прослеживая за проявлениями профессиональной направленности таких педагогов, убеждаемся в том, что она не имела субъектного характера, являлась формальной, подражательной, неустойчивой.
Анализируя условия, в которых формируется профессиональная направленность, отмечаем их как одномерные, одинаковые для всех студентов, не достигающие желаемого результата. Для более эффективного развития направленности, специалисты предлагают обеспечить студентам широкую свободу выбора в обучении, реализацию каждым из них индивидуальных притязаний и способностей (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, В.А. Сластенин и др.).
С развитием многоуровневых образовательных систем начинает активно действовать принцип свободы выбора (образовательных целей, учебных заведений, образовательного маршрута, предметных курсов, способов работы). Но последовательная реализация этого принципа пока плохо обеспечена. Нет системного набора альтернатив, отдельные предложения исследователей даны как инновации, не связанные одна с другой. Альтернативные возможности образовательных учреждений не выявлены, не систематизированы, не задействованы.
Актуальность нашего исследования для сегодняшних дней определяется рядом существующих противоречий: 1) между значительным спросом на профессионально-ориентированного специалиста и слабым субъектным характером направленности на профессию многих выпускников колледжей, вузов; 2) между многообразными средствами развития профессиональной направленности и отсутствием действенного механизма в этой системе; 3) между выявленными развивающими возможностями свободы выбора и чрезмерно малым на-
5 бором альтернатив в учебном заведении, которые не структурированы в систему.
Все вышесказанное обусловило выбор нами темы исследования в сложной проблеме формирования профессиональной направленности личности, а именно: "Альтернативные возможности колледжа как фактор формирования профессионально-педагогической направленности студентов".
Объект исследования - формирование профессиональной направленности студентов в учебно-воспитательном процессе индустриально-педагогического колледжа.
Предмет исследования - альтернативные возможности колледжа, определяющие формирование профессионально-педагогической направленности студентов.
Цель исследования — выявить и обосновать альтернативные возможности современного колледжа, определяющие профессионально-педагогическую направленность студентов.
Гипотеза исследования состояла в предположении, что процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов может стать эффективным если: в самой сущности профессионально-педагогической направленности будут выявлены признаки, указывающие на успешность ее формирования в альтернативных условиях обучения ; будет выявлена система альтернативных возможностей колледжа (их состав, последовательность введения, вариативность); основная группа альтернатив будет отнесена к компонентам учебной деятельности; этот процесс предусмотрит движение направленности от зависимого к субъектному ее характеру, будет строиться на механизме свободного выбора альтернатив и принятии студентами решений, будет оснащаться системой средств альтернативного характера, направленных на развитие многих характеристик субъекта.
Задачи исследования:
Выявить сущность, структуру, уровни профессионально-педагогической направленности студентов.
Обосновать систему альтернативных возможностей колледжа, способствующих развитию профессиональной направленности студентов.
Научно-методически обосновать процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов, оснащенный системой средств альтернативного характера.
Методологической основой исследования явились: идеи гуманизации образования, ориентированные на свободное развитие личности; системный подход к личности и процессу ее формирования; личностный, деятельностный подходы к отбору содержания и средств профессионального обучения; концептуальные выводы теории принятия решений; современные теории учебной деятельности.
Методы исследования: анализ концептуальных идей о профессиональной подготовке студентов; контент-анализ, выявляющий представленность в исследованиях и понимание авторами сущности профессионально-педагогической направленности; диагностические методы (анкетирование, экспертные оценки, метод задач и заданий, шкалирование, наблюдение); формирующий эксперимент, методы математической статистики.
Исследование проводилось с 1991 года по 1997 годы. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся Волгоградский индустриально-педагогический колледж, а также базовые школы и инженерно-педагогический факультет Волгоградского государственного педагогического университета.
На первом этапе (1991-1993 гг.) - накопление и изучение опыта деятельности инновационных образовательных учреждений. Разработка научно-методических основ функционирования колледжа. Анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в философской и педагогической литературе. Изучение практики формирования профессиональной направленности студентов. Определение проблемы исследования, обоснование цели, задач, рабочей гипотезы. Разработка программ обучающих курсов.
На втором этапе (1993-1996 гг.) - конструирование процесса формирования профессиональной направленности студентов в условиях учебной деятельности на альтернативной основе. Проведение констатирующего и формирующего экспериментов.
На третьем этапе (1996—1997 гг.) - систематизация и обобщение полученных результатов, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что уточнено понимание сущности профессионально-педагогической направленности, выявлены ее уровни и динамика их развития. Определена и обоснована система альтернативных условий колледжа, способствующих формированию профессионально-педагогической направленности студентов. Разработан процесс формирования профессионально-педагогической направленности на основе средств альтернативного характера.
Практическая значимость исследования заключается в возможности реализации разработанной системы альтернативных условий в различных образовательных учреждениях. Результаты исследования ориентируют педагогов на внедрение в учебный процесс различных средств альтернативной направленности.
Положения, выносимые на защиту:
Профессионально-педагогическая направленность - интегративное свойство личности педагога, выраженное через систему устойчивых, смысло-образующих мотивов освоения и реализации педагогической деятельности, определяющее важнейшие ценностно-целевые программы субъекта в профессии, смысл и активность его деятельности. Компоненты структуры профессиональной направленности (мотивационный, когнитивный, практический, рефлексивно-оценочный) служат основой для характеристики уровней (зависимого, нормативного, субъектного).
Система альтернативных возможностей колледжа включает: альтернативы первого порядка, связанные с выбором специальности при поступлении в колледж; альтернативы второго порядка, заключенные в учебной деятельности; альтернативы третьего порядка, связанные с перспективами профессиональной деятельности. Наибольшие возможности для развития профессиональной направленности заключены в альтернативах учебной деятельности: целевых, содержательных, операциональных, оценочных.
3. Эффективность развития профессионально-педагогической направленности студентов зависит от последовательного распределения на этапах формирующего процесса (адаптивном, обучающе-поисковом, самостоятельном) системы средств альтернативного характера. Следуя в логике трех компонентов (альтернатива - свободный выбор - принятие решения), отвечая целям каждого этапа, оправдало себя следующее распределение средств: на первом этапе - решение задач, составление вопросов, ситуации выбора, ситуации эмпати-ческого слушания, ситуации критики, работа с текстами; на втором этапе - защита точки зрения, дискуссия, критика, оппонирование, выдвижение гипотез, ситуации свободы выбора, моделирование построения и выбора решения; на третьем этапе - создание вариативных педагогических проектов и защита их, выбор заданий в период педпрактики, "мозговая атака", создание целевых программ.
Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены обоснованностью исходных теоретических положений, разнообразием методов исследования, участием автора в опытно-экспериментальной работе, математической обработкой экспериментальных материалов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на семинарах и методических совещаниях Волгоградского индустриально-педагогического колледжа, где автор является заместителем директора по учебной работе, на совещаниях в Московском, Самарском и Воронежском индустриально-педагогических колледжах, при обсуждении программ развития индустриально-педагогических колледжей в секции Министерства общего и профессионального образования РФ. Основные положения и выводы диссертации обсуждались на научных конференциях в Волгоградском высшем педагогическом училище (1996 г.) в Волгоградском государственном педагогическом университете (1997 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ class1
Сущностные характеристики профессиональной направленности личности
Одной из основных движущих сил личности, определяющих смысл ее жизни, поведение, большинство исследователей признают направленность, Понятие "направленность" ввел в психологию в начале 30-х годов нашего века немецкий психолог В. Штерн. Однако четкого и однозначного определения направленности личности в существующих источниках нет. Обратимся к основным трактовкам этого феномена.
В психологическом словаре направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций [156; 230].
Мотивационное содержание направленности сохраняется во многих научных работах. Мотив в переводе с латинского означает "двигаю", выражает направленность активности человека, осознанное побуждение человека к деятельности. Направленность понимается как совокупность потребностей, интересов, идеалов личности (С.Л. Рубинштейн), как система доминирующих мотивов (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, Н.И. Шевандрин), как совокупность отношений личности (В.Н. Мясищев B.C. Мерлин, П.М. Якобсон).В ряде случаев это понятие сужается до уровня интереса (Г. И. Щукина), до установки (Д.Н. Узнадзе).
Мнения ученых сходятся в понимании направленности как ведущего свойства, стержня личности, определяющего ее психологический склад (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин и др.). Общепризнанным является то положение, что направленность личности представляет собой интегральное динамичное образование, характеризующееся многими признаками: она выражается через совокупность устойчивых мотивов; направленность организует жизнь человека, воздействует на его сознание и деятельность; направленность определяется не только мотивами, но и объектами; она выражает единство внешних воздействий и внутренних условий (индивидуальных особенностей личности).
И тем не менее отмечаем, что определение сущности направленности настолько многомерно и разнопланово, что это затрудняет поиск педагогами средств формирования как общей направленности личности, так и ее частных проявлений. Это видно хотя бы из того, что в состав элементов направленности включают: потребности, мотивы, интересы, цели, намерения, стремления, знания, идеалы, установки, ценностные ориентации, отношения, позиции и др.
Выявить понимание такого сложного явления как направленность, непросто. Известно, что понятия в концентрированном виде закрепляют знания о более или менее существенных признаках предметов и явлений, об их внутренней структуре, связях и отношениях. Понятие представляет собой знания о явлении на определенном уровне познания, это отправная точка для дальнейшего познания.
Диагностика уровней профессионально-ледагогической направленности студентов
В ходе теоретического анализа понятия профессионально-педагогической направленности нами установлено, что данная характеристика является сложной, многоаспектной, изменяющейся. Формирование у будущих специалистов столь сложного профессионального проявления считаем важнейшей педагогической задачей, связанной с необходимостью перевести студентов с одного уровня на другой, с уровня неустойчивой (зависимой) направленности на уровень осознанной, субъектной профессиональной направленности.
Уровень - это степень развития объекта, явления; некоторый результат развития.
Критерий - измеритель уровня. Под критериями понимаем признаки, на основе которых производится оценка развития исследуемого феномена. В нашем случае критериями служат компоненты структуры профессионально-педагогической направленности.
Выделяя необходимые показатели, мы пытались избежать ошибок, допускаемых в этой процедуре: часто вместо показателей называют требования, предъявляемые к развитию изучаемого качества; перечисляют признаки, относимые к любому личностному проявлению; приводя большую совокупность показателей, не выделяют интегративные, наиболее существенные.
Профессиональная направленность взаимодействует со всеми сторонами личности. В силу этого в ее структуре нами выделены 4 компонента: мотивационный, когнитивный, практический, рефлексивно-оценочный.
Так как мотивационный компонент является системообразующим, то критериально значимым является весь состав мотивов, образующих профессионально-педагогическую направленность, но при этом в диагностических проверках особое значение придаем мотиву самореализации. О когнитивном компоненте профессиональной направленности судим не только по сумме имеющихся у студента педагогических знаний, а в основном по наличию в его сознании целевых программ, указывающих на высокую структурированность знаний.
Практический компонент, богатый различными профессиональными умениями, лучшим образом может быть представлен развитием умения свободного выбора, наиболее адекватного системе средств нашего исследования.
Широкий состав рефлексивно-оценочного компонента проецируется на такой системный показатель, каким является самооценка.
Для изучения профессионально-педагогической направленности применяли:
1. Шкалирование мотивации освоения педагогической профессии
2. Методику изучения знаний студентов о педагогической профессии (анкета, беседа, сочинение).
3. Задание по написанию целевых программ.
4. Метод незаконченных предложений (проверка владения выбором).
5. Методика для изучения самооценки (самооценка профессиональных качеств по модифицированной методике Р.В. Овчаровой; анкета на само оценку профессиональных качеств; самооценка по методике "Я - Другой Другой обо мне").
Кроме того, для уточнения получаемых данных применялось включенное наблюдение, конструирование диагностических ситуаций в естественных условиях учебного процесса (З.И. Васильева), выбор студентами различных заданий, написание студентами пожеланий - напутствий выпускникам колледжа и др.
Основные срезы были выполнены нами в экспериментальной группе "Домашний педагог" в первые месяцы учебы студентов в колледже.
Изучая состояние профессионально-педагогической направленности первокурсников колледжа, мы анализировали прежде всего потребностно-мотивационную сферу личности.
Адаптация студентов к обучению на альтернативной основе
Обучение на альтернативной основе (в отличие от безальтернативного обучения) имеет ряд преимуществ, положительно влияющих на все компоненты профессиональной направленности: мотивационный, когнитивный, практический, рефлексивно-оценочный. Но для успешного включения в такое обучение необходимо развитие многих сторон субъекта: видение проблемы, владение свободой выбора, умения критики, принятие решений, проявление рефлексии.
Наша пробная практика показала, что если не подготовить предварительно студентов к такому обучению, то любое специально подобранное содержание не дает эффекта в дальнейшем обучении.
Адаптация означает приспособление организма к внешним условиям. Адаптация в обучении - явление, выражающееся в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями обучающей среды. Принятие и решение личностью задач, предложенных ей извне, можно рассматривать как приспособление к изменившимся условиям учебной среды. Понимая адаптацию как приспособление субъекта к окружающей среде, исследователи в то же время отмечают такие ее признаки, как активное положительное действие в этой среде.
В социологическом понимании адаптация - есть приобщение личности к определенным видам деятельности, которое происходит в данной социальной среде.
Иначе: "Адаптация есть не что иное, как усвоение личностью социального опыта общества в целом и той среды, к которой она принадлежит"\\7 7 \ 88] Однако адаптация - не только приспособление личности к новым условиям, «это сложный, противоречивый процесс, включающий момент активности личности и сопровождающийся определенными сдвигами в ее структуре» [115].
Как известно, возрастной период 17-22 лет принято считать периодом второй юности. Исследования психологов подтвердили, что этот период имеет решающее значение для становления и развития личности.(Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, А.В. Петровский и др.)
Для нас важен ряд особенностей этого возраста, которые следует использовать для более успешного протекания адаптации и формирования интереса к профессии. Исследователи отмечают, что в этом возрасте на основе роста самосознания происходит "осознание" и оценка человеком своих действий и результатов, мыслей, чувств, мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. На основе самоопределения более устойчиво выражены индивидуальные черты, открываются возможности для наиболее полного развития интеллекта, активной мыслительной и познавательной деятельности, раскрытие творческих способностей. На базе интеллекта в этом возрасте отличает склонность к размышлениям, рассуждениям, поискам решений научных проблем как в процессе слушания лекций, так и в процессе самостоятельной работы [60].
Выделяя положительные изменения в развитии, психологи отмечают затруднения, препятствующие успешной адаптации студентов в учебном заведении. Анализ работ по общетеоретическим проблемам адаптации (Т.Г. Дичев, В.В, Казначеев, К.Е. Тарасов и др.) применительно к вузовским условиям позволил нам отметить, что причина затруднений многих первокурсников в адаптационный период заключается в несоответствии между психологическими возможностями, важнейшим показателем которых является психологическая готовность студентов-первокурсников к обучению в учебном заведении и новыми для них социальными (колледжными) требованиями [69; 70], что может стать причиной снижения умственной работоспособности[73; 115]. В ходе исследований мы выявили, что кардинальной смены деятельности у студентов первокурсников не наблюдается: только 26% опрошенных студентов отметили отличие педагогических требований в колледже от педагогических требований в школе. Зато в среднем 75% студентов - первокурсников отметили у себя чувство робости, смущения, неуверенности в первые дни обучения в колледже.
