Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование профессиональной направленности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления в процессе изучения специальных дисциплин как педагогическая проблема 13
1.1. Теоретические предпосылки изучения и формирования профессиональной направленности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления 13
1.2. Состояние проблемы формирования профессиональной направленности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления в теории и практике педагогики 32
1.3. Модель процесса формирования профессиональной направленности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления 48
1.4. Педагогические условия реализации модели процесса формирования профессиональной направленности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления 69
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию профессиональной направленности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления в процессе изучения специальных дисциплин 93
2.1. Организационные основы опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности личности студентов 94
2.2. Содержательно-процессуальные особенности опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности личности студентов 114
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности личности студентов 147
Выводы по второй главе 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 164
ПРИЛОЖЕНИЕ 181
- Теоретические предпосылки изучения и формирования профессиональной направленности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления
- Организационные основы опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности личности студентов
- Содержательно-процессуальные особенности опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности личности студентов
Введение к работе
Успех деятельности человека в различных областях зависит от его направленности. Именно она определяет всё поведение личности, ее отношение к себе и окружающим. Направленность раскрывается не в отдельных, случайных поступках человека, а в избранной им главной сфере деятельности. Несмотря на то, что направленности личности посвящено значительное количество научных работ, исследование проблемы её формирования у учащейся молодежи продолжает оставаться весьма актуальным.
Тревогу вызывает наблюдаемое в вузовской практике отсутствие у значительной части студентов положительной направленности на профессиональную деятельность. Анализируя недостатки профессиональной подготовки, мы пришли к выводу, что большинство студентов первых курсов вузов, в том числе специальности «Документоведение и документационное обеспечение управления», имеет низкий уровень сформированности профессиональной направленности. Кроме того, у части опрошенных нами студентов наряду с невысокими общественно значимыми (социальными, познавательными и профессиональными), присутствуют утилитарные мотивы (более 11%). Однако формированию профессиональной направленности студентов пока не уделяется должного внимания. В современной ситуации важным становится переосмысление содержания, форм, методов и приемов работы по формированию профессиональной направленности у студентов в учебном процессе на основе культурологического и деятельностного подходов. Эти факты обусловили необходимость исследования и поиска путей решения данной проблемы в процессе изучения специальных дисциплин.
Как показало изучение литературы по данной проблеме, в настоящее время в науке рассмотрены многие аспекты профессиональной подготовки специалистов:
технологии профессиональной подготовки студентов (В.А. Беликов, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);
формирование профессионально значимых качеств личности студента (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.);
ориентация студентов в профессиональных ценностях (A.M. Баскаков, Е.В. Бондаревская, О.В. Лешер и др.);
концептуальные основы формирования потребности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.).
Принципиально важными для нашего исследования являются работы, в которых рассмотрены:
вопросы общей характеристики направленности, ее роли и месте в структуре личности (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
функции направленности в поведении и деятельности человека (Б.И. Додонов, Л.М. Фридман, З.М. Шилина и др.);
структура направленности личности (Б.Ф. Ломов, М.С. Неймарк, П.М. Якобсон и др.);
сущность и содержание понятия «профессиональная направленность» (Н.В. Кузьмина, Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин и др.);
вопросы формирования профессиональной направленности личности (А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.).
Ввиду того, что специальность «Документоведение и документационное обеспечение управления» является относительно новой, до настоящего времени специальные исследования, посвященные проблеме формирования профессиональной направленности будущих специалистов-документоведов, практически не проводились.
На основе анализа научной литературы, изучения практики работы вузов, собственного поиска нами была сформулирована проблема исследования, которая обусловлена противоречием между необходимостью и потребностью в подготовке будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления, обладающих сформированной профессиональной
5 направленностью, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью организации этого процесса в условиях вуза, с другой. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между высокими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству профессиональной подготовки будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления, и их недостаточной практической подготовленностью к ней; потребностью вузов в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса обучения студентов специальности «До-кументоведение и документационное обеспечение управления» и недостаточной разработанностью педагогических технологий реализации данного процесса. Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной направленности студентов в процессе изучения специальных дисциплин (на примере специальности № 350800 «Документоведение и документационное обеспечение управления»).
Цель нашего исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования профессиональной направленности личности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления в ходе изучения специальных дисциплин и педагогические условия ее реализации.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов специальности «Документоведение и документационное обеспечение управления».
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной направленности студентов специальности «Документоведение и документационное обеспечение управления» при изучении специальных дисциплин.
Гипотеза исследования.
Процесс формирования профессиональной направленности студентов специальности «Документоведение и документационное обеспечение управления» в ходе изучения специальных дисциплин будет успешным, если:
разработана и внедрена модель процесса формирования профессиональной направленности личности студентов в ходе изучения специальных дисциплин;
выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способствующий успешному функционированию модели процесса формирования профессиональной направленности личности студентов, включающий:
диагностический подход к формированию профессиональной направленности студентов;
формирование у студентов установки на активную профессионально-познавательную деятельность;
осуществление непрерывного развития мотивационной сферы личности студентов в ходе изучения ими специальных дисциплин, их самостоятельной работы и сквозной практики;
использование в педагогическом процессе методов контекстного обучения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами определены следующие задачи исследования:
Рассмотреть теоретические предпосылки изучения и формирования профессиональной направленности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления.
Охарактеризовать состояние проблемы формирования профессиональной направленности личности студентов (специальность «Документове-дение и документационное обеспечение управления») в теории и практике профессионального образования.
Уточнить сущность понятия «профессиональная направленность будущего специалиста документоведения и документационного обеспечения управления».
Разработать модель процесса формирования профессиональной направленности личности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления.
Выявить и теоретически обосновать педагогические условия, необходимые для реализации модели процесса формирования профессиональной направленности личности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления.
Опытно-экспериментальным путем проверить модель процесса формирования профессиональной направленности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления и педагогические условия ее реализации.
Подготовить и внедрить научно-методические рекомендации по повышению эффективности формирования профессиональной направленности студентов специальности № 350800 «Документоведение и документационное обеспечение управления» в процессе изучения специальных дисциплин.
Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются философские работы, раскрывающие положения диалектико-материалистической теории познания, о социальной природе психической деятельности человека, активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о развитии личности в процессе деятельности.
Наше исследование в значительной степени опирается на следующие теории: психологическую теорию личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теорию управления образованием (A.M. Баскаков, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, С.А. Репин, Т.П. Третьякова и др.); теорию культурологического подхода (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, М. Коул и др.); теорию деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теорию личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Н.А. Едалина, Т.Г. Калугина, И.С. Кон, В.В. Краевский, В.В. Налимов, А. Маслиу и др.); теорию учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Д.Б. Элько-нин и др.); теорию педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.М. Кларин,
8 П.И. Третьяков и др.); теорию моделирования (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конар-жевский, В.Н. Садовский, В.А. Штоф и др.); теорию контекстного обучения (А.А. Вербицкий, О.С. Виханский, А.И. Наумов, А.К. Маркова и др.).
Этапы и база исследования
Исследование проводилось в течение 7 лет и состояло из трех этапов, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач использовались соответствующие методы.
Первый этап (1998-2000 гг.) был связан:
с анализом уровня разработанности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе;
с изучением уровня сформированности профессиональной направленности у студентов специальности «Документоведение и документационнэе обеспечение управления» Челябинской государственной академии культуры и искусств;
с анализом состояния педагогического процесса, содержания учебных планов и программ специальности «Документоведение и документационное обеспечение управления»;
с определением актуальности темы;
с формированием рабочей гипотезы, а также с определением цели, задач, базы, разработкой программы исследования;
с проведением констатирующего эксперимента.
На этом этапе мы использовали такие методы исследования, как анализ научной литературы, проведенных исследований, имеющегося опыта по проблеме, констатирующий эксперимент, анкетный опрос студентов. Важное место также занимали методы обобщения и абстракции.
Второй этап (2000-2004 гг.) включал в себя решение следующих задач:
проведение формирующего эксперимента;
координацию, анализ и совершенствование деятельности преподавателей, участвующих в эксперименте;
апробацию материалов, полученных в ходе эксперимента.
В качестве основных на этом этапе использовались следующие методы: формирующий эксперимент, анкетный опрос, беседы, анализ документов.
Третий этап (2004-2005 гг.) был связан:
с доработкой теоретической и практической части исследования;
с обработкой результатов, формулировкой основных выводов, апробацией результатов эксперимента в различных аудиториях;
с доработкой и публикацией монографии «Формирование профессиональной направленности студентов в процессе изучения специальных дисциплин», программ и методических рекомендаций по учебной и производственной практике, курсам «Введение в специальность», «Маркетинг», «Менеджмент»;
с завершением оформления диссертации.
На данном этапе использовались такие методы, как анализ, обобщение, эксперимент, статистическая обработка количественных показателей, оценка результатов. Экспериментальная работа проводилась на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств в течение пяти лет.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнена сущность понятия «профессиональная направленность
будущего специалиста документоведения и документационного обеспе
чения управления».
Профессиональная направленность будущего специалиста документоведения и документационного обеспечения управления - это устойчивая доминирующая у него система мотивационных образований, в которых проявляют себя потребности будущего специалиста, направляющие его поведение и деятельность в русло норм, правил, требований, предъявляемых профессией.
2. На основе культурологического и деятельностного подходов разрабо
тана модель вариативного процесса формирования профессиональной на-
10 правленности личности студентов специальности «Документоведение и доку-ментационное обеспечение управления», включающая три взаимосвязанных компонента (целеполагающий, организационно-содержательный, диагности-ко-резул ьтати вн ы й).
3. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную реализацию модели процесса формирования профессиональной направленности личности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления, включающий:
диагностический подход к формированию профессиональной направленности студентов;
формирование у студентов установки на активную профессионально-познавательную деятельность;
осуществление непрерывного развития мотивационной сферы личности студентов в ходе изучения ими специальных дисциплин, их самостоятельной работы и сквозной практики;
использование в педагогическом процессе методов контекстного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании модели процесса формирования профессиональной направленности личности студентов и комплекса педагогических условий ее реализации, оказывающих эффективное влияние на формирование профессиональной направленности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны:
технология формирования профессиональной направленности студен
тов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспе
чения управления в процессе изучения специальных дисциплин, включающая
в себя определение его условий и процессуальных особенностей;
программы и методические рекомендации по учебной и производственной практике, курсам «Введение в специальность», «Маркетинг», «Менеджмент» для студентов специальности «Документоведение и документаци-онное обеспечение управления», внедренные в учебный процесс;
научно-методические рекомендации по итогам исследования, изложенные в монографии «Формирование профессиональной направленности студентов в процессе изучения специальных дисциплин».
Материалы настоящего исследования могут быть использованы в практике подготовки студентов всех специальностей, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.
На защиту выносятся:
Уточненное понятие «профессиональная направленность будущего специалиста документоведения и документационного обеспечения управления».
Модель вариативного процесса формирования профессиональной направленности личности студентов специальности «Документоведение и доку-ментационное обеспечение управления», опирающаяся на культурологический и деятельностный подходы, включающая три взаимосвязанных компонента (целеполагающий, организационно-содержательный, диагностико-результативный).
3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффектив
ную реализацию модели процесса формирования профессиональной на
правленности личности студентов специальности «Документоведение и
документационное обеспечение управления».
Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечивается анализом и учетом современных достижений психолого-педагогической науки, исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, репрезентативностью эмпирических материалов и воспроизво-
12 димостью результатов, подтверждается успешным внедрением его итогов в практику работы Челябинской государственной академии культуры и искусств, колледжа культуры г. Челябинска, публикацией материалов и получением на них положительных отзывов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2000 по 2005 год посредством публикаций в печати, в виде докладов, выступлений на всероссийских (Челябинск, Москва), международных (Челябинск) и ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГА-КИ (1998-2005 гг.), на методических семинарах и курсах повышения квалификации специалистов социокультурной сферы Челябинской области, на занятиях института педагогических исследований Челябинской государственной академии культуры и искусств (2000-2005 гг.).
Теоретические предпосылки изучения и формирования профессиональной направленности студентов - будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления
собой важную задачу в исследовании любого уровня, так как социальные науки, в том числе и педагогика, в зависимости от методологической ориентации способны приходить к разным выводам. Другими словами, педагогика как социальная наука весьма чувствительна к методологическим проблемам, по 14 этому в данном параграфе в соответствии с задачами нашего исследования мы рассматриваем и обосновываем его методологические предпосылки.
Определиться в методологической ориентации, значит сориентироваться в логике изучения и формирования профессиональной направленности, найти методологические основания, позволяющие объяснить эту логику, выбрать «методологическую платформу», в рамках которой будет выполнена данная работа. С этой целью конкретизируем понятие «профессиональная направленность личности», охарактеризуем подходы к ее рассмотрению и формированию, выявим и обоснуем те принципы и основания, по которым будем ориентироваться при проведении исследования.
Для методологической ориентации в реализации задач нашего исследования мы исходим из следующих положений:
1. В задачи исследования входит как изучение профессиональной направленности личности, так и ее формирование у студентов специальности № 350800 «Документоведение и документационное обеспечение управления», следовательно, методологические ориентиры должны учитывать два процесса: как изучение, так и формирование профессиональной направленности личности будущего специалиста. Это согласуется с пониманием методологии как совокупности теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности [186, с. 93].
2. Методология выполняет три основные функции: ориентирующую -влияет на отбор данных в исследовании; классифицирующую — помогает систематизировать факты; предсказывающую - опирается на установление каузальных зависимостей в некоторой области [90, с. 12]. Эти функции необходимо учитывать при изучении и формировании профессиональной направленности личности. Таким образом, логика методологической ориентации опирается на своеобразную методологическую матрицу рассмотрения профессиональной направленности.
3. Любая концепция или теория не только описывает и объясняет некоторую предметную область, но и выступает инструментом для поиска нового знания. С этой целью теория трансформируется в совокупность методологических положений (подходов), содержательной основой которых является система принципов, то есть теория становится доступна практике при наличии некоторой совокупности принципов. Таким образом, подходы, обосновывающие методологическую ориентацию исследования, определяются теми теориями и концепциями, которые адекватны объекту и предмету исследования, а их действенность связана с реализацией в исследовании составляющих их принципов (см. рис. 1).
Теории и концепции, характеризующие объект и предмет исследования
Основные исходные
положения принципы
Методологические положения процедурного характера—подходы
Объект и предмет исследования
Профессиональный труд специалиста документоведения и документаци-онного обеспечения управления всегда относился к числу достаточно сложных. Отметим, что в процессе исследований профессиональной подготовки учеными уделялось внимание разным аспектам труда будущих специалистов. Серьезному изучению были подвергнуты: оптимизация процесса обучения (Ю.К. Бабанский); идейный облик, призвание, интересы, способности, чувства, волевые качества, особенности профессиональной деятельности, накладывающие отпечаток на будущего специалиста (Ф.Н. Гоноболин); роль темперамента (А.Н. Когальняк, Л.П. Мельник); индивидуальный стиль деятельности (Н.И. Петров); проблемы профессионального общения (СВ. Кондратьева, А.А. Леонтьев); мотивы, способности (Н.В. Кузьмина); профессиональное творчество (В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, И.П. Раченко); основы профессионального мастерства (И.А. Зязюн); педагогическая техника (В.А. Кан-Калик) и т.д. Большое количество исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки, обусловлено сложностью, интегратив-ностью, творческим характером труда современных специалистов. Одним из признанных подходов в настоящее время считается рассмотрение педагогического труда через призму профессионально важных качеств личности. В этом случае исследователь чаще всего опирается на концепцию профессионально важных качеств личности [114]. Как отмечает Э.Ф. Зеер, формирование профессионально важных качеств личности - сложный и динамический процесс образования функциональных и операционных действий на основе психологических свойств индивида [68, с. 76]. В состав профессионально обусловленных свойств, профессионально важных качеств современные исследователи включают общую направленность личности, некоторые специфические качества - организаторские, коммуникативные, перцептивно-гностические, экспрессивные, профессиональную работоспособность, физическое и психическое здоровье [186, с. 490]. Вместе с тем, сегодня нет единого понимания набора профессионально важных качеств личности, хотя только с этой позиции возможно изучение и целенаправленное формирование конкретных свойств профессиональной деятельности [76].
Под профессионально важными качествами обычно понимают индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения [217]. В Российской науке сложилось представление, что одним из важнейших качеств личности является направленность, понимаемая как сложное, многоуровневое мотивационное образование. Считается, что понятие «направленность личности» ввел в научную практику С.Л. Рубинштейн, рассматривающий направленность как характери 17 стику интересов, потребностей, склонностей и других образований мотиваци-онной сферы [166, с. 174], что позволило анализировать ее как интегративное целое. Однако, по мнению В.Н. Мясищева, понятие направленность личности пришло в Россию из-за рубежа [122].
При проведении исследования в качестве методологического приема мы использовали понятие «подход», так как он характеризует современный стиль мышления, представляет собой исторически сложившуюся систему господствующих на данном этапе развития науки логических приемов, нормативов и принципов решения научно-теоретических проблем [4, с. 340]. Особенностями использования данного понятия является то, что подход к познанию в науке - это логико-гносеологическое и методологическое образование, предельно строго выражающее только направленность научного исследования, принципиально лишенное какого бы то ни было ограничения и даже четкой фиксации тех средств, которыми ведется исследование [45, с. 149]. В педагогике подход - это мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания, глобальная, системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты [70, с. 75]. Тем самым использование понятия «подход» позволяет избежать необходимости анализа многочисленных трактовок понятий, научных процедур, извлекая при этом из них максимальную выгоду для исследования. И.А. Зимняя, характеризуя понятие «подход к обучению», отмечает, что оно многозначное, более широкое по сравнению с понятием «стратегия обучения» и «включает её в себя, определяя методы, формы, приемы обучения» [70, с. 75].
Организационные основы опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности личности студентов
В соответствии с логикой и требованиями, предъявляемыми к эксперименту, в данном параграфе мы рассмотрим:
цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы;
принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы;
критерии и показатели сформированности профессиональной направленности личности студентов;
экспериментальные методики изучения сформированности у студентов профессиональной направленности личности;
состояние сформированности у студентов профессиональной направленности на начало эксперимента.
Целью опытно-экспериментальной работы является проверка выдвинутой нами гипотезы.
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе опытно-экспериментальной работы: 1. Определить реальное состояние сформированности у студентов профессиональной направленности личности.
2. Экспериментальным путем проверить и при необходимости уточнить теоретические положения, обоснованные в первой главе исследования и лежащие в основе выдвинутой гипотезы.
3. Подготовить научно-обоснованные рекомендации по формированию профессиональной направленности студентов - будущих специалистов доку-ментоведения и документационного обеспечения управления.
В организации и проведении опытно-экспериментальной работы мы опирались на принципы: антропоцентричности, личностной направленности, приоритета творчества, личностной самоценности, предметности, активности, учета адаптивных и неадаптивных проявлений личности. При этом мы стремились обеспечить целостный подход к педагогическим явлениям, рассматривать педагогические явления в их развитии, связях и взаимодействии с другими явлениями и процессами.
В соответствии с целью и поставленными задачами, опытно-экспериментальная работа поводилась нами в три этапа - с 2000 по 2005 годы на факультете документальных коммуникаций Челябинской государственной академии культуры и искусств в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в ходе изучения студентами специальных дисциплин, их самостоятельной работы и сквозной практики. Всего в эксперименте на констатирующем и формирующем этапах приняли участие 52 студента 1-4 курсов (3 учебные группы) и 6 преподавателей. Под экспериментом мы понимаем систему познавательных операций, связанных с изучением педагогических ситуаций, фактов, явлений, процессов, факторов, специально созданных условий для выявления свойств, связей, отношений, закономерностей [54, с. 61]. В нашем случае эксперимент выступает: как активный способ познания и преобразования объективной реальности путем создания модели процесса формирования профессиональной направленности личности студентов и выявления педагогических условий ее успешного функционирования; как целенаправленное и контролируемое изменение педагогических условий реализации модели с целью познания причинно-следственных зависимостей; как целенаправленный перевод предложенных изменений в практику с целью преобразования и совершенствования учебного процесса. Использование эксперимента как основного, ведущего метода диссертационного исследования связано с необходимостью проверки выдвинутой нами гипотезы.
По характеру действий проведенный эксперимент делится на констатирующий (направленный на выявление существующих отношений, констатацию реального состояния исследуемого объекта) и формирующий (активное воздействие на исследуемый объект с целью проверки эффективности выдвинутой нами гипотезы).
Процедура исследования включала несколько этапов сбора данных (четыре контрольных среза). Дадим характеристику основных этапов опытно-экспериментальной работы. В таблице 2 представлены конкретные задачи каждого этапа и методы научно-педагогического исследования, которые мы использовали в ходе опытно-экспериментальной работы.
В нашем исследовании был использован так называемый последовательный квазиэксперимент (далее эксперимент). В нем одна и та же группа выступает как контрольная до введения независимой переменной и как экспериментальная после ее введения. В соответствии с целью экспериментальной работы нами были выделены три экспериментальные группы (для проверки четырех заявленных педагогических условий в соответствии с использованным планом эксперимента необходимо три группы). В экспериментальные группы вошли студенты первых курсов: в первую - прием 2000 года, во вторую и третью - прием 2001 года. С каждой из них работа велась в течение четырех лет (восьми семестров).
Диагностический подход к реализации модели процесса формирования профессиональной направленности личности студентов — будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения как педагогическое условие использовалось во всех трех экспериментальных группах (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3), так как вне диагностики невозможно осуществлять экспериментальную работу (первое условие).
В первой экспериментальной группе (ЭГ-1), мы, наряду с первым условием использовали второе и третье, то есть вместе с диагностикой формировали установку на активную профессионально-познавательную деятельность и развивали мотивационную сферу личности студентов в ходе непрерывного изучения ими специальных дисциплин, их самостоятельной работы и сквозной практики. Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2), мы, дополнительно к первым трем условиям, ввели четвертое (в процессе преподавания учебных дисциплин использовали методы контекстного обучения), активизируя, таким образом, работу по формированию профессиональных мотивов личности студентов. В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3), мы еще раз проверяем эф 99 фективность всех четырех условий реализации модели процесса формирования профессиональной направленности личности студентов.
Первый и четвертый срезы выступили как основа для характеристики результатов опытно-экспериментальной работы, а второй и третий -для ее коррекции (рассмотрены в параграфе 2.2).
Охарактеризуем принципы и условия опытно-экспериментальной работы.
Осуществление экспериментальной работы предполагает опору на ряд принципов и условий, сформулированных в методологии педагогики. Опираясь на работу Т.В. Корниловой [83], к таковым мы отнесли:
1. Принцип открытости гипотезы для дальнейшей проверки. Данный принцип характеризует возможность получения близких результатов в итоге проведения эксперимента в аналогичных или близких к ним условиях в других вузах. Он ориентирует на прозрачность всех компонентов экспериментальной работы. Данным принципом мы руководствовались при организации всей экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности личности.
2. Принцип объективности. Он предполагает, что в процессе экспериментальной работы необходимо: осуществлять проверку каждого полученного факта несколькими методами; по возможности стремиться к фиксации всех проявлений изменений исследуемого объекта; сопоставлять данные своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, в ходе разработки программы диагностики сформированности у студентов профессиональной направленности, а также при анализе полученных нами результатов.
3. Принцип эффективности. Суть данного принципа заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты должны быть выше результатов, зафиксированных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе теории и практики, выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании, анализе и оценке получаемых экспериментальных данных.
4. Выполнение основных условий причинного вывода. Данный принцип требует, чтобы связь между изменениями причинно действующих условий и следствий не была случайной, чтобы отсутствовали конкурирующие объяснения установленной в ходе эксперимента зависимости.
Наш эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса на протяжении четырех лет обучения. В таких условиях провести строгий эксперимент в его классическом понимании не представляется возможным (воздействие множества факторов и условий, длительность проведения эксперимента), поэтому проведенный нами эксперимент можно отнести к квазиэкспериментам, то есть экспериментам «от достигнутого». Квазиэксперименты предполагают снижение форм экспериментального контроля, то есть в них снижены требования к ва-лидности и репрезентативности эксперимента. Это проявляется, например, в использовании в эксперименте неэквивалентных по составу групп, применении экспериментального воздействия к группам, отличающимся по составу, невозможность обеспечить постоянный состав групп на протяжении длительного времени в естественных условиях и др. В целом же логика квазиэксперимента повторяет логику строгих экспериментов, поэтому процедурная часть при проведении и квазиэксперимента и эксперимента совпадают.
Содержательно-процессуальные особенности опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности личности студентов
Целью данного параграфа является раскрытие процессуальной стороны формирования профессиональной направленности студентов. В ходе теоретического осмысления проблемы нами был выдвинут комплекс педагогических условий реализации модели формирования профессиональной направленности личности, повышающих эффективность формирования профессиональной направленности у студентов факультета документальных коммуникаций, включающий: диагностический подход к формированию профессиональной направленности студентов; формирование у студентов установки на активную профессионально-познавательную деятельность; осуществление непрерывного развития мотивационной сферы личности студентов в ходе изучения ими специальных дисциплин, их самостоятельной работы и сквозной практики; использование в педагогическом процессе методов контекстного обучения.
Рассмотрение процессуальных особенностей введения в учебный процесс выделенных условий, их реализация определили логику изложения материала в данном параграфе.
Так как управление учебной деятельностью сложный процесс, для его построения необходимо было, прежде всего, определить логику, последовательность и иерархию конкретных целей формирования профессиональной направленности личности. В современной дидактике считается необходимым, чтобы студенты четко понимали смысл каждого этапа учебной деятельности, поэтому требуется разъяснение, обсуждение конкретных целей, способов их достижения. В процессе опытно-экспериментальной работы, внедряя в учебный процесс модель и педагогические условия ее реализации, мы опирались на специфику учебной деятельности, лежащую в основе используемой нами структурно-функциональной модели. Мы исходили из того, что учебная деятельность состоит из ряда этапов, приведенных в таблице 8, что позволяет выстроить логику использования учебной деятельности в формировании профессиональной направленности в виде системы [42].
Учебная деятельность включала в себя мотивацию деятельности, ее организацию и оценку. Каждый этап конкретизировался по динамике (развитию). Так, например, мотивационный этап включал в себя следующую последовательность: потребности, мотивы, цели. Организационный этап включал объект, образец, операции; контрольно-оценочный - результаты, оценку и коррекцию. В ходе учебного процесса мы стремились к тому, чтобы цель каждого этапа была осознана и принята студентами, и только после этого осуществлялось выполнение необходимых учебных действий (анализ, сравнение, сопоставление, классификация, выделение главного, систематизация фактов и т. п.). В процессе выполнения задания реализовались условия контроля (самоконтроля): прогнозирующий, пошаговый (пооперационный) и итоговый.
Мы учитывали, что специфика учебной деятельности в отличие от профессиональной состоит в следующем:
1) учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в учебной деятельности осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность).
Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности, которые мы учитывали в опытно-экспериментальной работе. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина [226], является основной ее характеристикой. Во-вторых, соглашаясь с точкой зрения чешского теоретика процесса и структуры учения Й. Лингарта [101], мы рассматривали еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности которые учитывались нами при проведении опытно-экспериментальной работы.
Анализ предметного содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, мы начинали с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в нашем случае - на формирование профессиональной направленности, усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий в области управления, отработку приемов и способов действий, программ, алгоритмов профессиональной деятельности, в процессе чего развивался сам обучающийся. Это в итоге выступало и ее предметом, и ее содержанием.
Таким образом, в основе организованного нами процесса формирования профессиональной направленности будущих специалистов доку 117 ментоведения и документационного обеспечения управления лежит учебная деятельность, реализованная в виде модели, которая выполняет в этом случае роль фактора, движущей силы такого формирования, определяя логику и содержание опытно-экспериментальной работы.
А теперь рассмотрим особенности введения в учебный процесс каждого из выделенных нами педагогических условий.
1. Диагностический подход к формированию профессиональной направленности студентов.
Основная цель введения данного условия заключалась, во-первых, в том, чтобы будущие специалисты документоведения и документационного обеспечения управления систематически получали информацию о себе и в результате могли осознать сильные и слабые стороны своей личности, получить материал для самосовершенствования в процессе получения высшего образования. Таким образом, данная информация выступала как основа для компенсации имеющихся недостатков, развития у студентов сильных сторон в процессе их профессиональной подготовки. С другой стороны, диагностика нам необходима была для организации опытно-экспериментальной работы. Реализуя это условие, мы могли целенаправленно, на основе индивидуального подхода формировать профессиональную направленность личности студентов.
Диагностика осуществлялась нами на практических занятиях при изучении дисциплин «Введение в специальность», «Менеджмент», «Маркетинг». Частота ее проведения - 4-5 раз за семестр. Обычно для диагностики мы отводили время в конце практического занятия. Вопросы диагностики вводились также в задания по практике.
Используя диагностику в учебном процессе, мы опирались на определенную этапность, которая задавалась особенностями используемых исследовательских техник и включала в себя: сбор данных, обработку и анализ результатов. В отличие от профессионального применения диагностических техник студенты сначала выступали как респонденты, то есть та или иная техника применялась на них и лишь после проведения обследования студенты знакомились с особенностями используемой методики. Мы не стремились к тому, чтобы студенты стали профессиональными диагностами, поэтому профессиональные вопросы диагностики или просто опускались или заменялись информацией о специфике использования диагностики в учебном процессе высшей школы, а также в профессиональной деятельности кадровых подразделений организаций.
Перед началом диагностики студентам называлась цель, которую помогает решить методика и правила работы с ней, затем они знакомились с инструкцией и задавали вопросы. Много внимания при проведении диагностики мы уделяли тому, чтобы добиться положительного, заинтересованного отношения студентов к выполнению заданий, к установлению доверительных отношений и атмосферы, снимающих «зажатия» студентов.
После проведения диагностирования если позволяла методика, то ее результаты обрабатывались сразу, причем студенты не афишировали их на группу. Сложные для обработки техники собирались преподавателем и их результаты в обобщенном виде сообщались студентам на следующем занятии.
Использование диагностики как условия формирования профессиональной направленности у студентов в нашей работе прошло три этапа. На первом этапе нашего исследования мы использовали разные исследовательские техники. Дело в том, что в научной литературе направленность часто рассматривают как интегративное качество личности, объединяющее в единое целое различные компоненты структуры личности. При таком подходе необходимо было учитывать не только мотивацию, но и базальные психофизиологические свойства организма в качестве каковых мы рассматриваем темперамент, выступающий основой развития и формирования более высоких структур личности; психические свойства; опыт личности; качества личности и, в конечном счете, направленность личности будущих специалистов документо-ведения и документационного обеспечения управления. В качестве эмпирических индикаторов и средств для проведения диагностики мы использовали:
1. Физиологический базис личности: сила и скорость эмоциональных реакций, уровень активности, шкалы интроверсии-экстраверсии, невротизма-стабильности, реактивность, общая интенсивность проявлений личности, моторика, эмоциональность, проявляемые индивидом.
2. Психические процессы, свойства и состояния личности: личностные тесты, опросники различной направленности, проективные техники.
3. Опыт личности: тестовые испытания, направленные на выявление сформированности знаний и профессиональных умений студентов.
4. Качества личности: устойчивые эмоциональные реакции студентов, возникающие при реализации заданий профессиональной направленности.
5. Направленность личности.
Диагностируя профессиональную направленность будущих специалистов документоведения и документационного обеспечения управления, мы исходили из того, что диагностика определенного мотива однозначно не обусловливает диагностику соответствующего ему вида мотивации. Необходимо учитывать вклад детерминант конкретной ситуации. Таким образом, интенсивность актуальной мотивации складывается из интенсивности латентного мотива и интенсивности ситуационных детерминант мотивации. Эта особенность использовалась нами в экспериментальных и диагностических процедурах, когда через разные типы инструкций мы пытались актуализировать разные типы и уровни мотивации в экспериментальной ситуации.
Когда мы стали осуществлять диагностическую работу с позиции, что направленность личности - это интегративное качество, то неминуемо возник вопрос о том, что использование большого числа исследовательских техник ведет к тому, что мы просто «тонем» в массе первич 120 ного материала, а диагностирование происходит ради диагностирования.
Следующим нашим шагом стал поиск техник, нацеленных на исследование направленности личности. Таких методик тоже мало, в основном они направлены на диагностирование не тех направленностей, которые мы выделили в процессе теоретического изучения проблемы (например, направленность на себя или других людей, коллективистская направленность и др.). Третьим этапом для нас стало обращение к классическому пониманию направленности как устойчивых «мотивационных пиков» личности, что позволило использовать методики, направленные на диагностику мотивации. В параграфе 2.1 нашего исследования мы уже отмечали, что в диагностике мотивации ученые выделяют три основные группы методов: прямые методы, личностные опросники и проективные методы. В соответствии с этими тремя группами методов в нашем исследовании для диагностики профессиональной направленности личности мы стали использовать: анкету, направленную на изучение мотивационной сферы личности студентов; самооценку профессиональных качеств личности руководителя и характеристик способов управления (по методике Ю.П. Платонова); тест на оценку личностных качеств студентов и осуществление ими самооценки личности (на основе методики Т.В. Дембо - С.Л. Рубинштейна), методику завершения предложений, построенную на материале методики Д. Сакса.
