Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ 16
1.1. Формирование рефлексивной позиции студента как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Личностно-деятельностный подход как основа формирования рефлексивной позиции студента 39
1.3.Особенности формирования рефлексивной позиции студента в процессе изучения гуманитарных дисциплин 58
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН 77
2.1. Модель формирования рефлексивной позиции студента на основе личностно-деятельностного подхода в процессе изучения гуманитарных дисциплин 77
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования рефлексивной позиции студента в процессе изучения гуманитарных дисциплин 96
2.3. Анализ эффективности экспериментальной работы по организации процесса формирования рефлексивной позиции студента 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
БИБЛИОГРАФИЯ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Формирование рефлексивной позиции студента как психолого-педагогическая проблема
- Личностно-деятельностный подход как основа формирования рефлексивной позиции студента
- Модель формирования рефлексивной позиции студента на основе личностно-деятельностного подхода в процессе изучения гуманитарных дисциплин
Введение к работе
Современная эпоха характеризуется процессами становления новой
парадигмы в образовании. Большинство педагогических теорий и адекватная
им образовательная практика ранее ориентировались на достижение
учащимися определенного стандарта (количества) знаний, в то время как
современные педагогические исследования все больше основываются на том
утверждении, что целью образования становится формирование личностного
опыта, т.е. присвоение обучающимся определенных универсальных способов
деятельности, и знания здесь являются только одним из составных
компонентов. Современные системы образования (причем не только
отечественная, но и европейская, американская и др.) в настоящее время
переживают кризис, выражающийся в том, что они не выполняют своей
функции - формировать созидательные силы общества [138, с. 7], процесс
обучения в основном замыкается в рационально-мыслительном
пространстве, не затрагивая личностно-индивидуальную эмоционально-
волевую сферу обучающихся, не включая их в процесс сотворчества, не
формируя потребность в развитии собственной субъектности. В соответствии
с законом РФ «Об образовании», «Концепцией модернизации образования»
основополагающей целью современной системы образования в России
становится формирование личности, способной к самоопределению,
самообразованию, саморазвитию и самореализации, а содержание
образования ориентируется на создание условий для
самосовершенствования, самореализации личности, осознания себя как субъекта образовательного процесса. Профессиональное образование на современном этапе ориентируется на подготовку работника не только свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, но и готового к постоянному профессиональному
росту, социальной и профессиональной мобильности. Данная цель определяется, кроме вышеуказанных причин, также одной из насущных проблем образовательной системы - ее т.н. поддерживающим характером, когда обучение ориентировано на передачу обучающимся только прошлого социокультурного опыта, в то время как современное общество характеризуется постоянным и непрерывным процессом обновления информации и перестройки способов взаимодействия с окружающей действительностью. Необходимость ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения подрастающего поколения только складываются, требует расстановки приоритетов в задачах подготовки будущего специалиста, выдвижения в качестве ведущей задачи создания условий для развития инициативной и самостоятельной личности, способной постоянно совершенствовать себя и свою деятельность, способной к постоянному самообучению. Именно такие специалисты могут адекватно выполнять свои функции, отличаясь высокой восприимчивостью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению арсенала навыков и умений, освоению новых сфер деятельности.
Человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося. Только при таком понимании образование может обеспечить выполнение важных социальных и культуротворческих функций. В контексте идеи опережающего образования важен «принцип саморазвития личности, предполагающий у студентов формирование таких качеств личности, которые позволяют им в процессе жизнедеятельности достаточно быстро осваивать любое новое содержание деятельности, а в случае необходимости - и новые профессии»[151, с. 29]. Главная задача образования - сформировать у обучающихся методологию творческо-преобразовательной деятельности [138, с. 15], причем сформировать не только универсальные
способы деятельности, но и осознанное отношение к возможности их использования в тех или иных ситуациях взаимодействия с реальностью. Данная задача требует выявления специфических особенностей процесса профессионального обучения и разработки комплекса методов, форм и средств организации этого процесса.
Необходимым механизмом формирования осознанного отношения человека к собственной деятельности и к себе как деятелю является рефлексия. Она способствует формированию умения определить свое отношение к постигаемой действительности, осознать ценность приобретаемых знаний, понять причины и смысл собственной деятельности, ставить цель и достигать ее. Определение компонентов рефлексивной деятельности и необходимость её развития зафиксированы в стандарте среднего полного общего образования [195], т.е. рефлексивная деятельность является необходимым видом деятельности, освоенным выпускником средней школы. Сформированность рефлексивной деятельности в процессе дальнейшего развития личности должна преобразовываться в сформированность рефлексивной позиции, поскольку наличие сформированных механизмов деятельности само по себе еще не означает обязательность их постоянного осознанного применения личностью для решения задач в возникающих ситуациях реальной действительности. Позиция же как личностное образование характеризует готовность человека к осознанному выбору, осознанному совершению деятельности, она представляет собой норму жизни, навык, привычку поведения в реальных жизненных условиях, позиция определяет «действия, которые человек не может не совершать» [183, с. 161]. Сформированная рефлексивная позиция является универсальным механизмом саморазвития личности человека, включенного в образовательную деятельность.
В психолого-педагогической литературе термин «позиция», ее
структура и содержание рассматривались Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович,
Б. Ф. Ломовым, В. 1-І. Мясищевым, С. Л. Рубинштейном,
В. И. Слободчиковым, др.
Различные аспекты рефлексивной позиции представлены в работах В. Н. Белоноговой, Т. А Бондаренко, Н. П. Ериной, С. В. Проничевой, Е. Г. Слободнюк, Г. П. Щедровицкого, Л. В.Яковлевой. Анализ исследований позволил сделать вывод о том, что однозначного определения данного феномена пока не существует. Феномен рефлексивной позиции личности рассматривается в современных педагогических исследованиях как компонент рефлексивной культуры личности; как готовность субъекта к осмыслению окружающей действительности и себя и готовность к последующей активности; как способность субъекта к осмыслению жизненных реалий, соотнесению их с установками, взглядами, представлениями на основе своего жизненного опыта и способность проявлять эту систему отношений в новых способах деятельности; как психологическое образование личности, отражающее устойчивое отношение к самому себе и другим людям; как уровень мышления субъекта, содержащий умение обратить собственное сознание на себя как индивидуальность и на собственную деятельность. На наш взгляд, такие подходы к пониманию рефлексивной позиции недостаточно полно отражают характеристики данного явления, предполагающего наличие отношений человека к тем или иным сторонам действительности, формирующихся и проявляющихся в деятельности.
Кроме того, необходимым условием эффективности формирования любых личностных образований, в т.ч. и рефлексивной позиции, является использование соответствующих подходов, на основе которых разрабатываются технологии, методы и приемы обучения. Рефлексивная
позиция, являясь, по сути, отношением личности, формируется и проявляется в деятельности, значит, и процесс обучения в профессиональной подготовке должен строиться в форме специально организованных ситуаций деятельности. Только в деятельности, где есть субъект деятельности, реализуются его потребности, обеспечен предмет деятельности, требуются средства и мобилизуются способы деятельности, обеспечивается активный характер обучения, что дает личностно значимый результат. При этом важно обеспечить личностный характер обучения, когда обучающийся находится в центре образовательного процесса как субъект деятельности и, соответственно, имеет право определять основные структурные компоненты собственной деятельности (цели, средства, способы и т.д.), а процесс обучения строится на принципах партнерства, сотрудничества и взаимного уважения обучающегося и педагога.
Таким образом, существует противоречие между социальной значимостью проблемы и уровнем ее теоретической разработанности; между необходимостью формирования рефлексивной позиции студента и существующими методическими подходами и педагогическими технологиями обучения в вузе, недостаточной их направленностью на достижение задач формирования рефлексивной позиции студента.
Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: является ли эффективным использование личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе для формирования рефлексивной позиции студента? Актуальность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор темы исследования. Тема
Формирование рефлексивной позиции студента в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Цель исследования
разработать модель формирования рефлексивной позиции студента в
процессе изучения гуманитарных дисциплин на основе личностно-
деятельностного подхода в профессиональной подготовке.
Объект - рефлексивная позиция студента.
Предмет - формирование рефлексивной позиции студента в
профессиональной подготовке в процессе изучения гуманитарных дисциплин
на основе личностно-деятелыюстного подхода.
Концептуальная идея исследования отражена в следующей гипотезе: процесс формирования рефлексивной позиции студента будет более эффективным, если
рефлексивная позиция студента будет пониматься как устойчивая осознанная система отношений личности к собственной деятельности и к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, обеспечивающая формирование и обогащение опыта личности;
в качестве методологической основы изучения гуманитарных дисциплин в вузе использовать личностно-деятелыюстный подход;
разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки модель формирования рефлексивной позиции студента в изучении гуманитарных дисциплин, которая конструируется на основе использования личностно-деятельностного подхода.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность понятия «рефлексивная позиция студента» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы.
Изучить возможности реализации личностно-деятельностного подхода в формировании рефлексивной позиции студента в процессе профессиональной подготовки.
Проанализировать особенности формирования рефлексивной позиции студента и возможности использования гуманитарных дисциплин в процессе профессиональной подготовки.
Разработать модель формирования рефлексивной позиции студента на основе личностно-деятельностного подхода в процессе изучении гуманитарных дисциплин.
Апробировать предлагаемую модель, проверить эффективность ее использования в учебном процессе вуза.
Методологическую основу исследования составили личностно-деятелыюстный подход в теории и методике профессионального образования; философские, психологические, педагогические концепции о субъектной активности и деятельности личности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.
Теоретическую основу исследования составили:
основные положения методологии и педагогики исследования (В. И. Загвязинский, А. И. Кочетов, В. В. Краевский, А. А. Кыверялг, М. Н. Скаткин и др.);
исследования по теории и методике профессионального образования (А. П. Беляева, А. А. Вербицкий, Е. О. Галицких, А. М. Новиков, Н. Ф. Радионова, А. А. Реан, В. В. Сериков и др.);
исследования, анализирующие личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса (Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, О. С. Гребенюк, В. С. Данюшенков, И. А. Зимняя, Т. В. Машарова, М. И. Рожков, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Е. А. Ходырева, И. С. Якиманская и др.);
работы, исследующие вопросы учебной деятельности и деятельностного подхода к организации образовательного процесса (Г. А. Атанов, 10. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, О. С. Гребешок, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, Н. В. Котряхов, А. Н. Леонтьев, В. Я. Ляудис, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Фокин, В. Д. Шадриков, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.);
исследования, касающиеся проблемы формирования и использования рефлексии в образовательном процессе (К. Я. Вазина, Б. 3. Вульфов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, Т. В. Машарова, Г. П. Щедровицкий и др.);
- работы, освещающие вопросы формирования позиции личности
(Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. П. Бедерханова, Л. И. Божович,
А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, В. И. Слободчиков и др.).
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений
обеспечивались применением следующих методов исследования:
теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования;
опросно-диагностические и констатирующие методы (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование);
педагогический эксперимент;
методы статистической обработки результатов эксперимента. Опытно-экспериментальной базой исследования явился Вятский
государственный гуманитарный университет г. Кирова (факультеты: исторический, психологии, социально-гуманитарный); факультет психологии университета Российской академии образования (филиал в г. Кирове).
Исследовательская работа проводилась на протяжении 3 лет (2003 -2006 г.г.) в несколько этапов:
Первый этап (2003-2004 гг.): теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение состояния проблемы в отечественной практике; определение методологических характеристик исследования; проведение диагностико-констатирующего эксперимента.
Второй этап (2004-2005 гг.): проведение формирующего эксперимента; изучение научной работы по проблеме; уточнение теоретико-методологических положений, составляющих основу диссертационного исследования.
Третий этап (2005-2006 гг.): теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования; анализ эксперимента, систематизация и оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в уточнении сущности понятия рефлексивной позиции студента; в определении структурных компонентов рассматриваемого явления и их содержательного наполнения. На основе этого разработана модель формирования рефлексивной позиции студента на основе личностно-деятелыюстного подхода в процессе изучения гуманитарных дисциплин в профессиональной подготовке.
Теоретическая значимость исследования
Обоснована необходимость формирования рефлексивной позиции студента как одного из средств решения задач профессионального образования.
Определена эффективность использования личностно-деятелыюстного подхода как методологической основы формирования рефлексивной позиции студента.
Подтверждена ведущая роль гуманитарных дисциплин в формировании рефлексивной позиции студента на основе анализа их содержания и особенностей процесса изучения.
Доказана эффективность формирования рефлексивной позиции в учебно-профессиональной деятельности студента, чему способствуют
возрастные характеристики обучающихся и особенности
образовательного процесса в вузе. Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель формирования рефлексивной позиции студента на основе личностно-деятельностного подхода может эффективно использоваться при изучении гуманитарных дисциплин в практике профессиональной подготовки. В исследовании предложены рекомендации по применению рефлексивных методов и технологий в процессе обучения, определены принципы их отбора и последовательность применения для решения практических задач.
Достоверность научных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; соблюдением требований технологии педагогического исследования; устойчивой повторяемостью фактов; сочетанием и взаимопроверкой разработанных теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных. На защиту выносятся следующие положения:
Понятие рефлексивной позиции как устойчивой осознанной системы отношений личности к собственной деятельности и к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, обеспечивающей формирование и обогащение опыта личности. Сформированная рефлексивная позиция проявляется как готовность к осознанному выбору наиболее эффективного способа действия в различных ситуациях будущей профессиональной деятельности.
Реализация принципов личностно-деятельностного подхода в учебно-профессиональной деятельности способствует повышению эффективности формирования рефлексивной позиции студента в профессиональной подготовке, т.к. указанный подход позволяет целенаправленно формировать способы действия, а также осознанное
отношение к возможности их использования в различных ситуациях деятельности.
Период обучения в вузе, а именно, младшие курсы, целесообразен для формирования рефлексивной позиции студента с точки зрения возрастных особенностей, т.к. профессиональное становление включает в себя выстраивание образа будущей профессии на деятельностном уровне и определение ценностного отношения к профессиональной деятельности. Содержание гуманитарных дисциплин и процесс их изучения позволяют создавать оптимальные условия для интериоризации норм и ценностей человеческого опыта, выражения отношения к профессиональным знаниям и способностям, формирования умения целостного осмысления собственной деятельности и себя как субъекта, следовательно, формирование рефлексивной позиции студента наиболее эффективно осуществляется именно при изучении гуманитарных дисциплин на первом - третьем курсах вуза.
Модель формирования рефлексивной позиции студента в процессе изучения гуманитарных дисциплин, разработанная на основе личностно-деятельностного подхода, позволяет эффективно решать проблему формирования рефлексивной позиции студента в профессиональной подготовке. Предлагаемая модель строится на субъектностном, деятельностном, аксиологическом принципах и принципе системности; средствами формирования рефлексивной позиции студента являются рефлексивные технологии. Модель описывает формирование когнитивной, эмоционально-ценностной и деятельностной составляющих рефлексивной позиции в учебно-профессиональной деятельности студента на низком, допустимом и оптимальном уровнях.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков неязыковых специальностей Вятского государственного гуманитарного университета, на
всероссийских, региональных научно-практических конференциях в 2003 г. (г. Киров), в 2004 г. (г.г. Барнаул, Казань, Екатеринбург) в 2005 г. (г.г. Казань, Киров), 2006 г. (г.г. Киров, Барнаул, Брянск).
Внедрение научных результатов осуществлялось в ходе участия в международном проекте по реализации идей гражданского образования («Гражданское образование: развитие профессионального потенциала», 2005-2006); в виде публикаций тезисов, статей, выступлений на конференциях; в процессе непосредственной педагогической деятельности диссертанта (Вятский государственный гуманитарный университет, г. Киров), а также в организации опытно-экспериментальной работы.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (237 наименований), 10 приложений.
Формирование рефлексивной позиции студента как психолого-педагогическая проблема
Современная система высшего образования, не отказываясь от своих устоявшихся функций - собственно обучение, социализация, профессиональная подготовка - в настоящее время все более ориентируется на развитие личности студента.
Идея формирования способности к рефлексии как механизма развития целостной личности особенно актуальна на современном этапе развития педагогической системы, когда на первый план выходит идея опережающего образования. «Важен принцип саморазвития личности, предполагающий формирование у студентов таких качеств личности, которые позволяют им в процессе жизнедеятельности достаточно быстро осваивать любое новое содержание деятельности, а в случае необходимости - и новые профессии» [150, с. 29]. Данная идея поддерживается и Б. 3. Вульфовым, В. Д. Ивановым. Авторы говорят о сохранении тенденции к тому, что наряду с внешним контролем (государственный образовательный стандарт) все большую роль будет играть контроль внутренний, идущий от личности: «самоанализ, осознанный выбор профессии и способов существования в ней». При этом рефлексия становится «активным фактором выживания», поскольку стимулирует «развитие качеств конкурентоспособности личности, таких, как раскованность, гибкость, твердость в достижении поставленных целей» [34, с. 438-439].
Неотъемлемым компонентом процесса формирования личности в целом, детерминирующим будущее личности, является становление ее позиции. Если у человека будет отсутствовать выработанная позиция, то он может быстро исчерпать свои возможности, попадая в зоны жизни, насыщенные трудностями, противоречиями [1, с. 284].
Многочисленные исследования посвящены вопросам формирования позиции личности, которая является основой готовности человека к сознательной самостоятельной деятельности. При этом исследователи изучают формирование внутренней позиции (А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова, др.), жизненной позиции (К. А. Абульханова-Славская, А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова, Е. С. Кузьмин, В. Ф. Сафин, Е. Ф. Сулимов, Н. Е. Щуркова, др.), субъектной позиции (Г. М. Аксенова, А. Г. Гогоберидзе, С. А. Нелюбов, др.), педагогической позиции (Е. О. Галицких, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, В. Г. Маралов, А. К. Маркова, В. В. Ситаров, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др.), рефлексивной позиции (В. Н. Белоногова, Т. А Бондаренко, Н. П. Ерина, С. В. Проничева, Е. Г. Слободнюк, Г. П. Щедровицкий, Л. В. Яковлева, др.). Мы предположили, что рефлексивную позицию можно рассматривать как основу формирования других позиций личности, и в нашем исследовании рассматриваем именно данное личностное образование.
Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, мы делаем вывод, что однозначного определения данного феномена пока не существует, и формулировки того или иного автора зависят, в том числе, от контекста исследования.
Впервые понятие рефлексивной позиции используется Г.П. Щедровицким, которым данный феномен рассматривается в ситуации затруднения в деятельности, когда индивид вынужден занять «внешнюю» позицию по отношению к выполняемой им деятельности, чтобы проанализировать ее и спроектировать план будущей деятельности, задействуя при этом рефлексивные процессы. Такую новую внешнюю позицию человека-деятеля Г.П. Щедровицкий и называл рефлексивной позицией [220].
Феномен рефлексивной позиции личности рассматривается в современных педагогических исследованиях как компонент рефлексивной культуры личности [26]; как фактор формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей [181; 228]; как одно из условий эффективности процесса гуманизации взаимодействия семьи и школы [17, с. 4]; как готовность субъекта к осмыслению окружающей действительности и себя и готовность к последующей активности, основанная на сформированное ценностных ориентации [62, с. 36-37]; как способность субъекта к осмыслению жизненных реалий, соотнесению их с установками, взглядами, представлениями на основе своего жизненного опыта и способность проявлять эту систему отношений в новых способах деятельности [17]; как психологическое образование личности, отражающее устойчивое отношение к самому себе и другим людям [155]; как уровень мышления субъекта, содержащий умение обратить собственное сознание на себя как индивидуальность и на собственную деятельность, в т.ч. средства собственного познания; умение сформировать представление о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; также умение осмыслить ситуацию [212].
Исследователи указывают на то, что формирование и развитие рефлексивной позиции выступает одним из основных факторов становления личности. Так, М. И. Рожков, рассматривая проблему воспитания толерантности личности, одним из принципов успешности данного процесса называет принцип рефлексивной позиции. Условиями реализации данного принципа является рефлексия собственных поступков, самоанализ своего отношения к окружающим, проектирование своего поведения в сложных жизненных ситуациях [160].
Личностно-деятельностный подход как основа формирования рефлексивной позиции студента
Проанализировав теоретические основы процесса формирования рефлексивной позиции студента, мы приходим к необходимости определить методологическую основу данного явления и рассмотреть возможности использования конкретного подхода в педагогическом процессе. Рефлексивная позиция, как мы выявили в предыдущем параграфе, является системой отношений личности, основанной на личностном опыте и проявляющейся в деятельности. Значит, организация образовательного процесса должна строиться на основании такого методологического подхода, который бы наиболее полно способствовал возможности проявления личностного опыта студента в учебной деятельности.
Рассмотрение различных работ показало, что в методологической основой процесса обучения могут выступать такие подходы, как личностный (Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, О. С Гребенюк, В. С. Данюшенков, Т. В. Машарова, М. И. Рожков, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Е. А. Ходырева, И. С. Якиманская, др.), системный (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, В. М. Полонский, др.), деятельностный (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Г. П. Щедровицкий, Г. И. Щукина, др.), компетентностный (В. В. Башев, В. Н. Болотов, О. Е. Лебедев, А. А. Пинский, И. С. Сергеев, В. В. Сериков, И. С. Фишман, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин, др.). Все указанные подходы реализуются в том числе и в системе профессионального образования.
В связи с задачей формирования рефлексивной позиции студента мы считаем наиболее адекватным использование личностно-деятелыюстного подхода в процессе обучения. Мы полагаем этот подход приоритетным, поскольку он позволяет и эффективно формировать способы действия, что необходимо в процессе подготовки специалиста в той или иной сфере, и в то же время целенаправленно развивать личность студента, влияя на развитие у воспитанника рефлексии и саморегуляции, на формирование его отношений к себе и с самим собой, к миру и с миром, а значит, способствуя становлению позиции личности.
Личностно-деятельностный подход базируется на идеях, изложенных в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Н. В. Кузьминой, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, др. Данный подход применяется в качестве методологической базы в современных исследованиях (Е. А. Акулова, В. В. Беляков, Т. В. Любезнова, Л. И. Смолькина, др.)
Мы рассматриваем процесс формирования рефлексивной позиции в контексте учебно-профессиональной деятельности студента, которая организуется в процессе обучения, причем организация может носить как внешний характер (управляющее воздействие преподавателя), так и внутренний (самоорганизация деятельности). Соответственно, нам представляется логичным рассмотрение в нашем исследовании системы двух деятельностей - обучающей и учебной, механизмом взаимодействия которых является управление, а сложная совокупность взаимоотношений и связей преподавателя и учащегося опосредуется через систему средств, методов и организационных форм обучения, рассматриваемых в контексте как деятельности учения, так и деятельности преподавания.
Личностно-деятельностныи подход требует рефлексивного управления межличностным взаимодействием, сущность которого заключается в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студентов является развитие потребности и способности к самоуправлению, саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля учебной деятельности последнего [31]. Основываясь на идеях личностного, личностно-ориентированного и леятельностного подходов, личностно-деятельностныи подход предполагает главное внимание в процессе обучения уделять качествам личности студента - будущего специалиста, а его реализация имеет в виду структуру взаимодействия преподавателя и студента, в основу которого положены субъект-субъектные отношения, связанные совместным поиском решения учебных и профессиональных проблем в контексте учебно-профессиональной деятельности.
Идеи личностного и личностно-ориентированного подхода в обучении нашли отражение в работах Б. М Бим-Бада, Е. В. Бондаревской, B.C. Данюшенкова, И. А. Зимней, Г. Л. Ильина, М. В. Кларина, В. С. Леднева, И. Я. Лернера, Т. В. Машаровой, А. В. Петровского, М. И. Рожкова, В. В. Серикова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, И. С. Якиманской, др. [25; 58; 69; 74; 80; 99; 110; 115; 140; 166; 175; 179; 226; 227]. Утверждался данный подход и в психологических концепциях (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, др.).
Модель формирования рефлексивной позиции студента на основе личностно-деятельностного подхода в процессе изучения гуманитарных дисциплин
В главе 1 мы дали определение рефлексивной позиции и выявили ее составляющие, а также обосновали, что процесс ее формирование в условиях вуза проходит в контексте учебно-профессиональной деятельности студентов. Теперь нам необходимо описать связь между процессом формирования составляющих рефлексивной позиции и процессом учебно-профессиональной деятельности студентов, причем учесть единство и взаимосвязь данных процессов, т.е. сделать это системно, поскольку именно наличие системы позволяет представить упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления [180, с. 129]. Обратившись к психолого-педагогическим исследованиям, мы выявили, что для представления изучаемого явления в виде системы целесообразно использовать построение его модели.
Термин «модель» в психолого-педагогической литературе определяется как:
- мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [12, с. 280];
- система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала и в процессе научного познания заменяющая оригинал; модель воспроизводит структуру оригинала, упрощает ее, отвлекается от несущественного; она служит обобщенным отражением явления [149, с. 158; 157, с. 216];
- искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту или явлению, отображает или воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [59, с. 22];
- отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры [231, с. 32].
Таким образом, судя по представленным определениям, модель дает возможность представить наглядно и объективно совокупность объектов исследуемой реальности (т. е. представить его в системе), с тем, чтобы на основе представления в идеале реализовать изучаемое явление на практике.
Задачей данного параграфа является разработка и построение модели формирования рефлексивной позиции студента, на основе которой мы предполагаем организовать реализацию указанного процесса.
Процесс построения моделей - моделирование - определяется как «высшая и особая форма наглядности для выявления и фиксации в легко обозримом виде существенных особенностей и отношений изучаемых явлений» [156, с. 194]; «теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных или идеальных моделей» [149, с. 150].
Основными принципами моделирования, согласно С. И. Архангельскому, являются: 1. Наглядность модели (конструктивная, изобразительная, знаковая, символическая выразительность).
2. Определенность (четкое выделение определенных сторон изучения).
3. Объективность (независимость проведения исследования от личностных убеждений исследователя) [12].
В основу процесса построения нашей модели мы заложили три этапа построения модели (Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Тряпицын):
1. Стадия структуризации - формирование состава основных базовых элементов модели.
2. Стадия композиции - формирование общей структурной схемы.
3. Стадия регламентации - проектирование управляющих воздействий [27].
Разработанная модель формирования рефлексивной позиции студента на основе личностно-деятельностного подхода в процессе изучения гуманитарных дисциплин представляет собой мыслительную конструкцию, включающую принципы, механизмы и результат функционирования данной модели. Модель процесса формирования рефлексивной позиции студента в процессе изучения гуманитарных дисциплин включает следующие компоненты: целевой компонент, методологическая основа, принципы, на основе которых организуется процесс, содержание процесса, механизм реализации процесса и предполагаемый результат.
