Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гендерная социализация как фактор формирования профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вузе
1.1. Формирование профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вуза: постановка проблемы, классификация факторов 13
1.2. Сущность тендерной социализации в отечественных и зарубежных исследованиях 40
1.3. Гендерная социализация в вузе 59
Глава 2. Влияние тендерной социализации на формирование( профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вуза
2.1. Сравнительное исследование формирования профессиональной направленности студентов технического и гуманитарного вузов в условиях тендерной социализации 77
2.2. Модель формирования профессиональной направленности студентов с учетом ендерной социализации в образовательном процессе вуза 100 ,
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 121
Заключение 146
Список литературы 149
Приложения 166
- Формирование профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вуза: постановка проблемы, классификация факторов
- Сравнительное исследование формирования профессиональной направленности студентов технического и гуманитарного вузов в условиях тендерной социализации
- Модель формирования профессиональной направленности студентов с учетом ендерной социализации в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования.
Проблеме формирования профессиональной направленности посвящено достаточное число исследований, как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе (Ю.А.Афонькина, А.А.Вербицкий, М.Е.Дуранов, Г.А. Журавлева, А.Б.Каганов, Н.В.Кузьмина, Г.Кьюдер, Л.М.Митина, В.П.Парамзин, К.К.Платонов, Э.Ро, А.П.Сейтешев, Э.Стронг, Д. Сьюпер, Дж.Холланд, В.Д.Шадриков и др.). Вместе с тем стремительные изменения, произошедшие в социально-экономической жизни России за последний период и повлекшие за собой модификацию профессиональной сегрегации на основе тендерных различий, актуализируют необходимость изучения влияния тендерной социализации на формирование профессиональной направленности личности.
Тендер присутствует, конструируется и воспроизводится во всех социальных процессах и социальных институтах общества посредством установления половой идентификации, усвоения социальных и половых ролей, определения социального статуса и профессиональных установок индивида, где социализация личности выступает в качестве механизма, при помощи которого происходит процесс обучения традиционно сложившимся образцам поведения, каждое из которых трактуется как «мужское» или «женское».
Усвоение индивидом половых ролей и последующая интернализация (признание) системы тендерных ценностей, происходящие в рамках тендерной социализации, приводят к ограничениям профессиональной самореализации в зависимости от пола, оказывая влияние на профессиональное развитие личности при получении высшего профессионального образования, что порождает несоответствие между требованиями к компетентности и качествам профессионалов и реальной
профессиональной направленностью будущих специалистов мужского и женского пола.
Анализ теории и практики формирования профессиональной
направленности студентов в процессе обучения в вузе позволяет выделить
ряд наиболее существенных противоречий, порождаемых традиционной
технологией высшего профессионального образования, не
учитывающей тендерной социализации студентов: ,
между идеальными представлениями студентов о профессии и профессионале, успешном специалисте, проявляющем универсальные качества независимо от пола, и реальными образами мужчины-специалиста и женщины-специалиста, соответствующих традиционным тендерным ролям, предписываемых преподавателями и социально одобряемых обществом;
между мотивацией учения, ориентирующей студентов на проявление и развитие качеств, требуемых преподавателями разного пола в соответствии с их идеальным образом студента и собственными тендерными стереотипами, и профессиональной мотивацией, ориентирующей на* воспроизведение и развитие профессионально важных качеств специалиста;
между профессиональными ценностями и установками, обеспечивающими успешность профессиональной деятельности, и ценностными ориентациями и жизненными установками, существующими у студентов мужского и женского пола.
Выявленные в образовательном процессе вуза противоречия показывают, что спонтанное неконтролируемое влияние тендерной социализации негативно сказывается на формировании профессиональной направленности студентов, и приводят к постановке проблемы/ исследования: как организовать с учетом тендерной социализации образовательный процесс вуза, чтобы он способствовал успешному формированию профессиональной направленности студентов?
Сформулированная проблема обусловила тему диссертационного исследования «Формирование профессиональной направленности
студентов с учетом тендерной социализации в образовательном процессе вуза».
Цель исследования: выявить особенности тендерной социализации как фактора формирования профессиональной направленности студентов, разработать и апробировать модель и педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов с учетом тендерной социализации в образовательном процессе вуза.
В качестве объекта исследования выступает формирование профессиональной направленности студентов в высшей школе, предметом исследования является формирование профессиональной направленности студентов с учетом тендерной социализации в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вуза будет более успешным, если:
проанализированы теоретико-методологические подходы к формированию профессиональной направленности студентов в вузе;
выявлены особенности тендерной социализации как фактора формирования профессиональной направленности студентов в вузе;
разработана и реализована модель формирования профессиональной направленности студентов с учетом тендерной социализации в( образовательном процессе вуза;
выявлены и апробированы педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов с учетом тендерной социализации в образовательном процессе вуза.
Задачи исследования: 1. Проанализировать теоретико-методологические подходы к формированию профессиональной направленности студентов в вузе.
Выявить особенности тендерной социализации как фактора формирования профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вуза.
Разработать критерии и показатели сформированное профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вуза.
Разработать и провести экспериментальную апробацию модели формирования профессиональной направленности студентов с учетом тендерной социализации в образовательном процессе вуза.
Выявить и экспериментально проверить действенность педагогических условий формирования профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вуза с учетом тендерной социализации.
.Методологическую основу исследования составили:
философские концепции формирования ценностных ориентации (Дробницкий О.Г., Тугаринов В.П., Тульчинский Г.Л., Ядов В.А. и др.);
- гуманистические концепции воспитания, ведущей идеей которых является
формирование у молодежи профессионально важных жизненных качеств(
(Бондаревская Е.В., Караковский В.А., Щуркова Н.Е., Ямбург Е.А. и др.)
- психолого-педагогические концепции и теории, центрированные на
человеке, исследующие условия формирования профессионального
самоопределения молодежи (Мануйлов Ю.С., Митина Л.М., Мудрик А.В.,
Новикова Л.И., Маслоу А., Роджерс К., Чистяков Н.И., Чистяков СИ. и др.)
фундаментальные теории личности и деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Климов Е.А., Леонтьев А.Н., Платонов К.К., Рубинштейн С.Л. и др.);
теория изучения сущности и процесса формирования профессиональной, направленности молодежи (Афонькина Ю.А., Вербицкий А.А., Дуранов М.Е., Каганов А.Б., Сейтешев А.П., Кузьмина Н.В., Кундозерова Л.И., Платонов К.К., Парамзин В.П., Шадриков В.Д. и др.);
- отечественные теории социализации личности (Ананьев Б.Г., Андреева
Г.М., Кон И.С., Клецина И.С., Ключко О.И., Мудрик А.В., Парыгин Б.Ф.,
Шалаева Л.Г., Ушакин С.А. и др);
теория личностно-ориентированного подхода в образовании (Давыдов В.В., Зимняя И.А., Митина Л.М., Сластенин В.А., Фридман Л.М. и др.);
зарубежные теории профессионального становления личности в социуме (Кьюдер Г., Ро Э., Сыопер Д., Стронг Э., Холланд Дж. и др.);
зарубежные теории тендерной социализации (Бем С, Джеклин К., Лорбер Дж., Маккоби Е., Рубин Г., Ходоров Н. и др.).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы:
теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати, диссертационных работ, нормативной и программно-методической документации, связанных с темой исследования;
эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование студентов и преподавателей, опрос, тестирование, самооценка, педагогическое моделирование и эксперимент;
- методы статистической обработки данных - процентное
распределение, метод ранжирования и др.
База и этапы исследования: Новосибирская государственная академия водного транспорта вузы и Новосибирский гуманитарный институт. В эксперименте участвовало 323 студента II, IV и V курсов и 48 преподавателей вузов.
Исследование проводилось в три этапа: - на первом этапе (2000-2001 гг.) были определены научные рамки исследования; изучались особенности формирования профессиональной направленности студентов двух разнонаправленных вузов города с учетом тендерной социализации; в вузах была начата опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной направленности у студентов 1 курса в процессе освоения общегуманитарных дисциплин; одновременно
изучалась литература по теме исследования, позволившая теоретически осмыслить осуществляемую практическую работу; формулировалась гипотеза исследования;
на втором этапе (2002-2003 гг.) были определены конкретные подходы к решению исследовательских задач; разрабатывались модель формирования профессиональной направленности студентов с учетом тендерной социализации в образовательном процессе вуза и программно-методические материалы по формированию профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вуза; выявлялись и апробировались педагогические условия формирования профессиональной направленности; продолжался формирующий эксперимент посредством внедрения модели в образовательный процесс на старших курсах вузов на основе преемственности и междисциплинарных связей общегуманитарных и специальных дисциплин;
на третьем этапе. (2004-2005 гг.) проверялась целесообразность и эффективность реализации модели в образовательном процессе вузов; проводилось обобщение исследовательских результатов; сформулированы выводы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования: обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические подходы к процессу формирования профессиональной направленности студентов;
- выявлены особенности и значимость тендерной социализации как фактора
формирования профессиональной направленности студентов и определена
возможность ее трансформации в благоприятное педагогическое условие
формирования профессиональной направленности студентов в вузе;
- определены и экспериментально проверены педагогические условия
успешного формирования профессиональной направленности студентов в
образовательном процессе вуза с учетом тендерной социализации.
Теоретическая значимость исследования состоит .в выявлении и обосновании научных подходов к исследованию проблемы формирования профессиональной направленности студентов с учетом тендерной социализации в образовательном процессе вуза; в уточнении факторов, влияющих на процесс формирования профессиональной направленности студентов, и определении классификации данных факторов относительна образовательного процесса вуза; в разработке критериев и показателей сформированное профессиональной направленности студентов вузов; в разработке и научном обосновании модели формирования профессиональной направленности студентов с учетом тендерной социализации в образовательном процессе вуза.
Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактического комплекса, содержащего специально разработанную профессионально-ориентированную учебную программу дисциплины, методические рекомендации преподавателям, методические указания студентам, систему практикумов и индивидуальных заданий, интегрированных занятий и деловых игр, способствующих формированию профессиональной направленности студентов с учетом тендерной социализации в процессе обучения; программу предварительной подготовки преподавателей по .формированию профессиональной направленности студентов с учетом тендерной социализации в образовательном процессе вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Классификация факторов, оказывающих влияние на формирование профессиональной направленности студентов и рассматриваемых относительно образовательного процесса вуза:
Внешние и объективные: социально-экономические, социально-культурные условия развития общества, социализация;
Внешние и. субъективные: тендерные стереотипы, культурные идеалы, существующие в обществе;
Внутренние и объективные: организация учебного процесса, требования к качеству образования;
Внутренние и субъективные: мотивы, установки, интересы и ценностные ориентации личности.
2. Обоснование возможности и технология трансформации гендерной
социализации из неконтролируемого фактора формирования
профессиональной направленности студентов в благоприятное
педагогическое условие успешного формирования профессиональной
направленности студентов в образовательном процессе вуза.
3. Модель формирования профессиональной направленности студентов с
учетом гендерной социализации, интегрированная в образовательный'
процесс вуза и действующая в течение всего срока обучения, включает цели,
принципы, функции, структуру, содержание деятельности по этапам, методы
и средства, критерии и показатели, конечный результат (сформированность
профессиональной направленности студентов).
4. Педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования профессиональной направленности студентов с учетом гендерной социализации:
интеграция в контекст общегуманитарных и специальных учебных дисциплин вуза наряду с общими теоретическими положениями, гендерно-нейтральной профессионально и личностно-ориентированной информации, знаний и навыков;
осознание профессорско-преподавательским составом вуза важности формирования профессиональной направленности студентов с учетом гендерной социализации и освоение ими соответствующих технологий;
- систематическое использование в качестве основного средства
обучения дидактического комплекса, включающего в себя специально
разработанную профессионально-ориентированную учебную программу
і дисциплины, методические рекомендации преподавателям, методические
указания студентам, систему практикумов и индивидуальных заданий,
интегрированных занятий и деловых игр, способствующих формированию профессиональной направленности студентов независимо от пола;
- нейтрализация негативных аспектов тендерной социализации в процессе взаимодействия преподавателей со студентами при ориентации образовательной среды вуза на личностное и профессиональное развитие студентов независимо от их половой принадлежности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, последовательностью и целостностью педагогического эксперимента, статистическими методами обработки результатов экспериментального исследования.
Апробация н внедрение результатов. Научно разработанная
экспериментальная модель формирования профессиональной
направленности студентов с учетом тендерной социализации вуза прошла апробацию в практике работы Новосибирской государственной академии( водного транспорта и Новосибирского гуманитарного института. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на Международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования» (Новосибирск, 2005); III Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в вузе» (Сургут, 2006); Отраслевой научно-методической конференции «Воспитательный процесс как инструмент повышения качества образования в вузе» (Новосибирск, 2004); VII и VIII Ежегодных научно-методических, конференциях «Качество образования: технологии, экономика, законодательство» (Томск, 2004; 2005); IV Тендерной конференции молодых исследователей (Санкт-Петербург, 2004); Конференции «Целевая подготовка специалистов для речной отрасли составляющая часть транспортного комплекса Сибири и Дальнего Востока» (Новосибирск, 2006); Конференции
научно-технических работников вузов и предприятий (Новосибирск, 2003).. Материалы исследования нашли свое применение в практике подготовки студентов Новосибирской государственной академии водного транспорта и Новосибирского гуманитарного института, в методических рекомендациях для преподавателей и методических указаниях для студентов, в учебно-методических пособиях и рабочих программах учебных дисциплин вузов.
Результаты теоретического и экспериментального исследования отражены в публикациях автора по теме исследования.
Формирование профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вуза: постановка проблемы, классификация факторов
Актуальность формирования профессиональной направленности личности студентов в процессе получения высшего профессионального образования предопределяется современными требованиями, предъявляемыми к качеству образования в России, обусловленными динамичным развитием экономики страны и закрепленными в различных нормативно-правовых актах РФ [43, 68, 69, 87, 139 и др.].
Конституция РФ в статье 43 гарантирует права граждан на образование путем равного доступа к образованию всех уровней и получению качественного образования в соответствии с установленными государственными образовательными стандартами [86].
Закон РФ «Об образовании», определяя образование в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества, указывает на содержательную сторону образования: «Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний картины мира; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества»[69].
Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном, образовании», дополняя Закон РФ «Об образовании», подчеркиваеі необходимость обеспечения на основе государственных образовательных стандартов такой профессиональной подготовки, которая бы способствовала формированию у учащихся правового самосознания, инициативности, способности к успешной социализации в обществе, профессиональной мобильности и другим профессионально значимым личным качествам [68].
Приоритеты российского образования, устанавливаемые Национальной доктриной образования в РФ до 2025 года, Федеральной программой развития образования на 2000-2005 годы, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года [87, 139], определяют качественную сторону подготовки специалистов и предполагают создание условий для социализации личности учащихся и их профессиональной самореализации.
Данные условия будут способствовать развитию профессиональной компетентности будущих специалистов, если в процессе обучения у студентов вузов будет сформирован адекватный уровень профессиональной направленности, которая, по мнению исследователей, является основой развития ведущих свойств личности специалиста и выражается в отношении личности к своей будущей профессии и профессиональной деятельности.
В психолого-педагогической литературе вопросу формирования профессиональной направленности студентов посвящен ряд исследований, где изучение профессиональной направленности проводится авторами с различных позиций, и акцентируются определенные аспекты данного понятия, соотносимого с другими терминами.
Понятие «профессиональная направленность» А.Б. Каганов рассматривает как систему потребностей, мотивов и склонностей, которые «определяют активность в учебно-воспитательном процессе, от которой в решающей степени зависит, насколько быстро данная личность адаптируется в вузе». Автор связывает профессиональную направленность с общей направленностью личности, аргументируя тем, что «трудно отделить собственно профессиональные качества от других свойств личности», «они проявляются, формируются и развиваются в целостной структуре личности специалиста» [76, С.6].
Такое соотнесение понятий профессиональной направленности с общей направленностью, где профессиональная направленность, является структурным компонентом личности, проводится и у других исследователей. Описывая социальную сущность профессиональной направленности, А.П.Сейтешев делает вывод о том, что она выступает предметным содержанием общей, направленности личности, ее мировоззрения и динамических свойств [149,С57]. По мнению Б.Ф.Ломова, профессиональная направленность личности является проявлением направленности в труде, которая сохраняет базовые черты общей направленности, но приобретает специфическое выражение [100, СП].
В исследовании Ю.А.Афонькиной рассматривается профессиональная направленность «как компонент направленности личности, обладающий ее свойствами, конкретизирующимися в профессионально-трудовой деятельности» [16,С. 14]. Н.Ю.Ткачева, понимая профессиональную направленность как -важнейший компонент направленности личности, оценивает ее как иерархию мотивационных комплексов, определяющих выбор профессии, успешность овладения и эффективность ее реализации [160, С.6].
Сравнительное исследование формирования профессиональной направленности студентов технического и гуманитарного вузов в условиях тендерной социализации
Исходя из того, что одна из главных целей современного профессионального образования развитие личности будущего специалиста, способного к профессиональному самоопределению, самообразованию и саморазвитию, перед вузом стоит задача создания необходимых условий для развития «интегральных характеристик личности» студента как будущего профессионала, к которым относится и профессиональная направленность, являясь психологической основой профессионализма [133, С.6]. Формирование профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вуза зависит от ряда субъективных и объективных факторов, определяющих ее уровень и условия дальнейшего развития.
Для определения уровня профессиональной направленности у студентов можно использовать методики, позволяющие определить ценностные ориентации и установки; ближайшие и перспективные планы и профессиональные намерения; уровень сформированности представлений о профессии; уровень развития профессиональной мотивации; личностные особенности и реальные жизненные условия; социально-ролевую идентичность; ориентацию на профессионально важные качества и способности; умение формулировать профессиональную перспективу.
Анализ различных профориентационных и психодиагностических методик и исследований по проблемам психологического сопровождения выбора профессии, профессионализации личности позволил автору выделить мотивационно-ценностный и деятельностно-результативный критерии сформированности профессиональной направленности студентов в образовательном процессе вуза.
Мотивационно-ценностный критерий позволяет выявить ценностное отношение студентов, обусловливающее их профессиональный выбор посредством таких показателей, как наличие установки на приобретаемую профессию и заинтересованность в приобретаемой профессии. Мотивы, будучи взаимосвязанными с интересами, потребностями и целями личности, образуют целенаправленное формирование мотивации учения и создают определенный эмоциональный настрой у студентов [65, 147 и др.], способствующий установлению их отношения к приобретаемой профессии, материальным и духовным ценностям, а также стремлению освоить выбранную профессию и добиваться совершенствования в ней профессионального мастерства, свидетельствуя о сформированной профессиональной направленности студентов.
Как показывает педагогическая практика автора, у трети студентов отсутствуют представления о собственном профессиональном будущем, а также профессиональные цели и планы, что отрицательно влияет на результаты учебно-профессиональной деятельности. Постановка перспективных профессиональных целей и подчинение им своего поведения в процессе обучения в вузе характеризует процесс формирования у студентов устойчивой профессиональной направленности, позволяя рассматривать в качестве показателей деятельностно-результативного критерия сформированность профессиональных целей и связь будущего с приобретаемой профессией.
В целом, с помощью выделенных критериев и показателей обеспечивается целостное представление об уровне сформированности профессиональной направленности студентов на любом этапе обучения в вузе посредством мониторинга формирования профессиональной направленности студентов.
Для проведения мониторинга автором разработана анкета, изучающая формирование профессиональной направленности студентов, учитывающая воздействие фактора тендерной социализации в образовательном процессе вуза. При разработке анкеты автор опирался на работы разных ученых [52, 59, 65, 108, 133, 147, 153 и др.], специфику образовательного процесса высшей школы и психологические особенности студенческого возраста. На, основании собственного исследования и изучения материалов других авторов, выявляющих корреляцию установок на профессиональную самореализацию и личностных установок в зависимости от половой принадлежности и тендерных стереотипов [46, 118 и др.], разработаны вопросы № 2, 3, 6, 7, 8, 9 анкеты, выявляющие особенности идеального образа успешного мужчины, успешной женщины, специалиста-мужчины и специалиста-женщины у студентов мужского и женского пола, а также представления о «мужских» и «женских» специальностях данного вуза с точки зрения студентов того и другого пола.
Модель формирования профессиональной направленности студентов с учетом ендерной социализации в образовательном процессе вуза
Анализ результатов проведенного исследования показал, что при традиционной организации образовательного процесса в вузе формирование профессиональной направленности студентов происходит под влиянием гендерной социализации, имеющей спонтанный, неконтролируемый характер, что приводит к существованию определенных противоречий, неосознаваемых участниками образовательного процесса и поэтому не разрешаемых. Нами были выявлены следующие противоречия:
рассогласование идеального образа успешного человека и профессионала, существующего в представлении студентов и требующего проявления универсальных качеств независимо от пола, и реальных образов мужчины-специалиста и женщины-специалиста, соответствующих традиционным тендерным ролям, предписываемых преподавателями и социально одобряемых обществом;
- рассогласование мотивации учения, ориентирующей на проявление и развитие ожидаемых преподавателем качеств в соответствии с ролью студента, и профессиональной мотивации, ориентирующей студентов на воспроизведение и развитие профессионально важных качеств;
- не соответствие представлений о профессионально важных качествах, ценностях и установках, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности, представлениям о собственных качествах и возможностях, ценностным ориентациям и жизненным установкам студентов.
Выявленные противоречия свидетельствуют о наличии таких нерешенных проблем как:
1. Несовпадение идеальных представлений студентов о себе как о будущих специалистах и о профессиональной деятельности с реальными представлениями и действиями по освоению специальности.
2. Неконтролируемость влияния негативных аспектов тендерной социализации на формирование профессиональной направленности студентов в процессе обучения в вузе.
Проведенное в вузах сравнительное исследование констатирует, что стремление студентов к профессиональной карьере слабо зависит от пола и от характера будущей специальности: гуманитарного или технического. Студенты женского пола, также как студенты мужского пола ориентируются на профессиональную деятельность в будущем и формируют идеальные образы профессии и «Я-профессионала» в рамках собственной Я-концепции. Но, в процессе профессионального обучения они сталкиваются с профессиональной тендерной сегрегацией, существующей в обществе и воспроизведением тендерной асимметрии и тендерных стереотипов преподавателями в вузе. Студенты оказываются дезориентированы в образовательном пространстве и в профессиональной сфере, поскольку выполняемые ими требования как студентов и тендерные роли, диктуемые обществом, не соответствуют их представлениям о профессиональной деятельности и качествах, необходимых для будущей карьеры и успешной жизни.
На эти противоречия накладывается характер коммуникативных отношений, выстраиваемых преподавателем со студентами в соответствии с его полом. Преподаватель, вовлекая студентов в образовательный процесс, не только воспроизводит собственные тендерные стереотипы, но и включает студентов в реализацию тендерных отношений, по-разному реагируя на поведение студентов и варьируя методы преподавания в зависимости от их пола.
Преподаватели, являясь членами общества, воспринимают поведение студентов как соответствующее социальным нормам по принадлежности к полу студента, и, в то же время, с помощью определенных требований и санкций стараются изменить их поведение с позиции властных отношений в соответствии с социальными ролями «преподавателя» и «студента» в рамках
101
отношения подчинения. Представления преподавателей об успешном студенте, сопоставляясь с реальным поведением студентов, способствуют неравному отношению к студентам мужского и женского пола. Отмечая в студентах мужского пола самоуверенность, самостоятельность, амбициозность и активность, преподаватели, зачастую используют властные функции, оказывая давление и стремясь подчинить студентов мужского пола. Студенты женского пола, будучи более исполнительными, по мнению преподавателей, не проявляют самостоятельность, инициативность, целеустремленность, самоуверенность и амбициозность, поэтому не соответствуют представлениям преподавателей об успешном студенте и подвергаются давлению со стороны преподавателей, начинающих побуждать их к проявлению «успешных» качеств.
Качества, отмечаемые у студентов мужского и женского пола, соответствуют качествам, выделяемым в обществе как типично «мужские» и «женские», следовательно, проявляя данные качества в процессе обучения, студенты воспроизводят тендерные стереотипы общества, а также своим поведением конструируют тендер по принципу «здесь и сейчас». Их поведение противоречит образу успешного студента с точки зрения преподавателей и вызывает неодобрение и применение санкций с их стороны, но при этом не меняется, так как является продолжением установок и традиций, закрепленных обществом, а значит, считается общественно одобряемым поведением.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной направленности студентов с учетом гендерной социализации в образовательном процессе вуза
