Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТВОРЧЕСКАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СИСТЕМА ЛИЧНОСТНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА. 14
1.1. Формирование творческой самостоятельности будущего специалиста как комплексная педагогическая проблема. 14
1.2. Модель учебной ситуации развития творческой самостоятельности студента технического вуза . 55
Глава II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ СИТУАЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 96
2.1. Диагностика творческой самостоятельности студентов . 96
2.2. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности в условиях целостного образовательного процесса. 124
Заключение 166
Приложение 179
Литература 188
- Формирование творческой самостоятельности будущего специалиста как комплексная педагогическая проблема.
- Модель учебной ситуации развития творческой самостоятельности студента технического вуза
- Диагностика творческой самостоятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни России вскрыли серьёзные недостатки в подготовке специалистов для различных сфер производства и предъявили принципиально новые требования к уровню их профессионализма. Чрезмерная увлечённость и ориентированность системы высшего образования, в том числе и технического, на «просвещение» на практике привела к тому, что молодой специалист, вчерашний выпускник технического вуза, овладев в процессе обучения определённым запасом профессиональных знаний, вместе с » тем, как правило, испытывает некоторую растерянность, попадая в условия реального производства, в реальный производственный коллектив, где от молодого специалиста ежедневно востребуется проявление его личностных и профессиональных качеств, его компетентности, подтверждающих звание «инженер». Проблемы выпускника вуза связаны не только с отсутствием у него необходимого профессионального опыта и мастерства, но и умения мыслить и действовать самостоятельно, творчески, нестандартно в сложных, производственных ситуациях; способности успешно, оригинально, без посторонней помощи решать инженерные и изобретательские задачи. Вместе с л тем, в социальном заказе профессиональной подготовки специалистов, отражённом в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по специальностям строительного профиля, где фрагментарно формулируются требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по избранной специальности в виде перечисления определённых знаний, умений, навыков, способностей, которые выпускник технического вуза должен уметь использовать в будущей профессиональной деятельности, к сожалению, не нашло отражения, что будущего инженера надо готовить, прежде всего, к самостоятельной творческой деятельности. В связи с этим необходимо формировать и развивать в процессе обучения его творческую I самостоятельность как целостное качество личности. Об этом свидетельствуют, в частности, и результаты проведённых нами бесед с руководителями дорожностроительных организаций, служб и их структурных подразделений, подтверждающих низкий процент готовности молодых специалистов-инженеров к самостоятельной творческой профессиональной деятельности в условиях реального производства.
Уникальность современной ситуации состоит и в том, что необходимость существенных изменений в системе подготовки профессиональных кадров связана с появлением таких ценностей в обществе как: саморазвитие, самоизменение, самообразование, самопроектирование личности, ставшие основой новой педагогической парадигмы — личностно ориентированного образования. Личностный подход в образовании, представленный в работах Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, Т.Н.Мальковской, Б.М.Неменского, Г.Рэя, Ф.К.Савиной, В.В.Серикова, А.П.Тряпицыной, И.СЯкиманской и др., исходит из представлений об абсолютной ценности личности и, в отличие от традиционной педагогики, ориентированной на «модель личности», указывающую на то, какие взгляды, мировоззрения, убеждения, привычки, свойства, характеристики и т.п. должен обрести будущий специалист в ходе образовательного процесса, личностно ориентированное образование - это создание необходимых условий для целостного проявления, саморазвития и самореализации личности субъекта в учебно-профессиональной деятельности (216, 42). Концепция личностно ориентированного (личностно развивающего) подхода в образовании В.В.Серикова предполагает такой учебно-профессиональный процесс, в котором субъекту предоставляется реальная возможность реализовать себя как личность, совершать собственно личностные действия: искать, творить, находить, выбирать, осмысливать, осознавать, быть ответственным, духовно-нравственным, критическим, рефлексирующим, самостоятельным, творческим и т.д., и репрезентировать себя таковым окружающим. Основное назначение данной концепции видится нам в осмыслении, осознании и раскрытии природы личностного развития студента в процессе профессионального обучения -становления личности профессионала, и условий, способствующих этому становлению. Эта концепция, не отрицая предметно ориентированной деятельности, направленной на формирование конкретных профессиональных знаний, умений и навыков, смещает акцент в сторону личности субъекта и утверждает приоритет целей личностного развития будущего профессионала над целями функциональной подготовки студента к профессиональной деятельности. Становится очевидным, что при ориентации высшей школы на личность студента меняется и смысл подготовки будущего специалиста. Она необходимо должна предполагать два аспекта: во-первых, общепрофессиональное развитие и становление будущего специалиста, развитие его общей и профессиональной культуры, формирование инженерной грамотности, профессиональной компетентности и мастерства; и, во-вторых, его личностно-творческое развитие, самовоспитание и творческую самореализацию его индивидуально-личностных качеств и способностей. В русле нашего исследования, личностно ориентированное образование понимается как формирование у будущего специалиста (инженера) опыта и потребности быть самостоятельной творческой личностью профессионала - это самостоятельный свободный и ответственный выбор ценностей, действий, позиций, суждений; самостоятельный поиск и творение личностного смысла профессиональной деятельности; осознание своего образа «Я» как субъекта самостоятельного творчества; творческая самоактуализация и самореализация своих индивидуальных возможностей, способностей, таланта; принятие оригинальных и нестандартных решений и т.д.
Следует оговориться, что применяемый в нашей работе термин «формирование» является несколько условным. Невозможно сформировать личность или её качества. «Личность, - отмечает В.В.Сериков, - это такая сущность, которая противостоит всякому насилию. Она не желает, чтобы её формировали, это нормально, в этом её назначение. Личность строит себя сама» (240, 78). Поэтому, под «формированием» мы понимаем процесс оказания помощи и поддержки в саморазвитии личности, предоставления возможности, благоприятствия, побуждения к самораскрытию её личностных качеств, способностей и возможностей.
По мере демократизации общества развитие личностной самостоятельности и свободы становится социальной потребностью и одним из важнейших критериев эффективности образовательных систем. Особую актуальность это приобретает в технических вузах, где наблюдается явное несоответствие между инженерно-технической подготовкой будущих специалистов и формированием у них устойчивой тенденции к самовоспитанию, самообразованию, самоорганизации, усвоению гуманистических норм и ценностей. Рост интереса и внимания к проблемам подготовки современного специалиста-профессионала к самостоятельному творческому выполнению своих личностных и профессиональных функций в реальном производстве не случаен. В условиях радикальных перемен в обществе, перехода к рынку профессиональная творческая самостоятельность будущего специалиста всё более активно влияет на научно-техническую и производственную деятельность предприятия, организации, фирмы и т.д., а его конкурентоспособность зависит от внедряемых научно-технических достижений (63, 83).
Вопросы развития творческой самостоятельности специалиста неоднократно рассматривались в отечественной педагогике в работах В.Б.Бондаревского, Н.В.Бордовской, М.Г.Гарунова, П.Кравчука, В.И.Орлова, П.И.Пидкасистого, С.В.Рыжовой и др. Исследователями отмечается, что функциональный подход в теории и практике воспитания самостоятельности специалиста является сегодня неэффективным. Современному обществу требуется не «функционер», а мобильная личность специалиста-профессионала: инициативная, творческая, самостоятельная, свободно мыслящая, легко ориентирующаяся в сложных рыночных отношениях, способная самостоятельно ставить перед собой цели, находить творческие способы и методы для их достижения путём актуализации процессов реализации «самости»: самообразования, самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования, ставшие основой новой педагогической парадигмы - личностно ориентированного образования. Отсюда, личностный подход в образовании, открывает новые возможности для педагогического осмысления процесса формирования творческой самостоятельности будущего
инженера и позволяет пересмотреть цели, содержание и технологии создания ситуаций, востребующих проявления исследуемого качества личности.
Необходимо отметить, что проблемы разработки и совершенствования активных (проблемных, исследовательских) методов обучения, стимулирующих самостоятельность и творчество обучаемых, их поисковую активность нашли отражение в различных педагогических трудах. Так, проблемный и задачный подходы в разное время исследовались Г.А.Баллом, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинским, В.В.Давыдовым, В.М.Добряковым, Ю.А.Ивановой, А.М.Матюшкиным, М.И.Махмутовым и др. Развитие личности школьника и студента в процессе учебного диалога и ситуаций межличностных коммуникаций рассматривалось в трудах А.А.Бодалева, О.В.Бочкарёвой, Ю.Н.Емельянова, С.Ю.Курганова, А.А.Леонтьева, Б.ФЛомова, С.И.Шеина, Г.П.Щедровицкого и т.д. Игровой метод обучения обсуждался в публикациях Н.К.Ахметова, Э.Берна, А.А.Вербицкого, В.В.Казанского, Г.Гессе, М.М.Крюкова, А.Н.Леонтьева, В.Я.Платова, Т.СХайдарова и других.
Не остались без внимания и вопросы моделирования ситуаций производственной деятельности, которые нашли отражение в работах Н.А.Бакшаевой, А.А.Вербицкого, М.Г.Гарунова, И.М.Егоровой, А.Б.Каганова, С.В.Кондратьева и т.д.
Вместе с тем, переход от «знаниевой» к личностной парадигме образования, предполагающий изменение целевых, содержательных и процессуальных аспектов обучения, требует пересмотра ряда позиций рассматриваемых методов обучения, акцентируя внимание на формирование рефлексивно-ценностного отношения к решению учебно-профессиональных задач, проблем и разрешению имитируемых ситуаций; глубинного смыслового общения и межличностного сотрудничества; достижения в игровой деятельности свободного творческого состояния, устойчивой внутренней мотивации и нравственной позиции обучаемых.
Таким образом, актуальность исследования определяется новыми требованиями общества к подготовке молодого специалиста-инженера XXI века; неразработанностью вопросов формирования творческой самостоятельности будущего профессионала в новых экономических условиях, методологии и способов создания в образовательном процессе ситуаций самостоятельной творческой инженерной деятельности, обеспечиваюпщх личностное и профессиональное становление студента; а также необходимостью реализации личностно-гуманитарной парадигмы в высшем техническом образовании.
Проблема исследования заключается в отсутствии научного обоснования процесса формирования творческой самостоятельности будущего специалиста в высшей технической школе.
С учетом сказанного, была избрана тема исследования: «Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста».
Объект исследования - образовательная деятельность современной высшей технической школы.
Предмет исследования - процесс формирования творческой самостоятельности будущего инженера.
Цель исследования - обоснование целей, содержания и технологий моделирования ситуаций профессиональной деятельности в процессе формирования творческой самостоятельности студента технического вуза.
Гипотезу исследования составила система предположений о том, что формирование творческой самостоятельности как качества личности будущего специалиста возможно при реализации в учебном процессе вуза следующих условий:
- разработка и внесение в нормативные документы вуза в качестве диагностично заданной цели формирования творческой самостоятельности будущего инженера;
- диагностика сформированности творческой самостоятельности студентов и дифференцированный подход к уровневым группам;
- обеспечение личностной и профессиональной направленности содержания и технологий обучения на основе моделирования ситуаций профессиональной
деятельности и включение в это содержание понятий об организации самостоятельной творческой деятельности специалиста;
- применение личностно ориентированных педагогических технологий обучения, связанных с предъявлением последовательно усложняющейся системы инженерно-творческих задач, решаемых посредством использования деловых игр, оппонирования, проведения научных консилиумов, проблемно-исследовательской подачей учебного материала;
- включение критериев сформированное™ самостоятельности специалиста в структуру оценки качества образовательного процесса в высшей технической школе.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность творческой самостоятельности будущего инженера как одной из целей личностно ориентированного образования.
2.0пределить критерии, уровни сформированное™ и приёмы диагностики творческой самостоятельности специалиста.
З.Обосновать обобщенную характеристику (модель) ситуации развития творческой самостоятельности студента технического вуза.
4.Апробировать систему дидактических средств формирования творческой самостоятельности будущего специалиста.
Решение поставленных задач потребовало определения методологической базы и системы методов исследования.
Методологической основой исследования являлись: концепция целостного системного подхода к проектированию педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер), концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, Ф.К.Савина, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, И.СЯкиманская), культурологический подход к образовательным системам (Н.В.Бестужев-Лада, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Р.Г.Гурова, Ю.Г.Татур), идеи гуманизации и гуманитаризации образования (О.А.Абдулина, К.А.Абульханова, М.Н.Берулава, М.Зиновкина, Н.И.Непомнящий, Р.М.Петрунева), положение о целостности и активности личности (Э.В .Ильенков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), концепция саморазвития, самотворчества индивида, становления его личностного опыта (Л.ИАнцыферова, В.В.Давыдов, А.Г.Ковалёв, И.С.Кон, К.Обуховский), общедидактические принципы единства целевого, содержательного и процессуального компонентов образования.
Методы исследования: теоретический анализ дидактических и методологических исследований по данной проблеме, их систематизация и сравнительный анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование дидактических ситуаций; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, беседы, групповое анкетирование, психологическое тестирование, социологический опрос руководителей строительных служб и организаций, метод естественного констатирующего и формирующего эксперимента) и её переработки (статистический анализ, содержательная интерпретация результатов).
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса методов, адекватных его задачам и предмету, воспроизводимостью результатов эксперимента, свидетельствующих о повышении уровня сформированности творческой самостоятельности у студентов, репрезентативностью исследовательских данных, длительной опытно-экспериментальной работой.
Новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование творческой самостоятельности будущего инженера рассмотрено в качестве критериальной характеристики профессионального становления специалиста, разработан механизм формирования исследуемого качества личности на основе воспроизведения условий его функционирования в системе контекстного обучения, отбора и моделирования профессиональных ситуаций, востребующих проявление данного личностного образования.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие концепции личностно ориентированного обучения применительно к сфере высшего технического образования на материале различных инженерных дисциплин. Разработана модель личностно и профессионально ориентированного обучения, основанного на применении задачных, диалогических и имитационно-игровых образовательных технологий.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования специфики формирования творческой самостоятельности будущего инженера на различных этапах его профессионального становления.
Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке методологии и способов создания в образовательном процессе ситуации развития творческого специалиста, а также методики контекстного обучения, ориентированного на формирование творческой самостоятельности выпускника технического вуза.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов, обсуждались на научно-практических и научно-методических конференциях преподавательского состава, аспирантов и сотрудников ВолгГАСА (1994 - 2000гг.) и ВГПУ (1997г., 2000г.); на международной научно-технической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы современного строительства и архитектуры» (г. Санк-Петербург, 1996г.); на межвузовской научно-методической конференции
«Совершенствование графической подготовки учащихся и студентов» (г. Саратов, 1997г., 1998г.); на научно-практической конференции молодых ученых и студентов ВИСИ (г.Волжский, 1997г.); на заседаниях лаборатории НИИ проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ и ЮО РАО.
Результаты исследования отражены в семи научных публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации и научные доклады автора на конференциях в Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии и Волгоградском государственном педагогическом университете. Материалы исследования нашли одобрение и использовались в практической деятельности «Института транспортного строительства» и «Архитектурно-строительного института» (ВолгГАСА), а также факультета повышения квалификации работников образования при ВГПУ. На защиту выносятся следующие положения:
1. Творческая самостоятельность определена нами как способность и готовность будущего инженера к решению класса профессиональных задач, не допускающих переноса готовых образцов деятельности и предполагающих рефлексию и саморазвитие его процессуальной и личностной сфер. В структуре творческой самостоятельности - рефлексивно-ценностное осмысление своего профессионального «Я», осознанная мотивация достижения успеха в практической деятельности; самостоятельный свободный выбор позиции и поведения в профессиональной среде, принятие личной ответственности за него; креативный характер деятельности в инженерной сфере, наиболее полная творческая реализация в ней способностей и потребностей личности. Модель формируемого качества личности представлена в виде полифункциональной структуры, интегрирующей в себе мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный, эмоционально-волевой, креативно-деятельностный компоненты, и обеспечивающая высокую профессиональную эффективность специалиста.
2. Степень проявления в учебных ситуациях мотивационно-ценностных, интеллектуально-когнитивных, операциональных и рефлексивных свойств будущего инженера служит критериальной основой сформированности творческой самостоятельности выпускников вуза.
3.Процесс формирования творческой самостоятельности обучаемых детерминирован системой особым образом сконструированных личностно ориентированных учебных ситуаций, моделирующих самостоятельную творческую, профессиональную деятельность посредством проблемно-поисковых, игровых и диалогических образовательных технологий и востребующих проявления сил саморазвития личности студента, раскрытия его творческого потенциала, готовности к преодолению профессиональных и
этических коллизий, а также актуализации рефлексии и смыслотворчества, индивидуальности и ответственности.
4. В основе дидактических средств, активизирующих творческую самостоятельность личности, лежит создание проектов решения проблем и собственного развития, выбор моделей профессиональной деятельности через включение в образовательный процесс целостных элементов, условий будущей инженерной деятельности. Логика развития учебной ситуации, обуславливающей творческую самостоятельность, связана с возрастанием личностного субъектного потенциала обучаемых, рефлексии смыслов профессионального становления, перехода от репродуктивной схемы решения задач к инженерно-творческим, изобретательским моделям; от внешнего взаимодействия с партнерами к ценностно-смысловому общению; от усвоения базовых простейших профессиональных умений и навыков к овладению сложными технологиями проектирования в условиях деловой игры или в реальной жизненной ситуации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии.
Исследование включало три этапа:
1.Изучение состояния исследуемой проблемы и сравнительный анализ имеющихся подходов к её решению в инженерной и педагогической науке и практике (1992 - 2000 гг.).
2. Разработка теоретической базы исследования, выявление возможностей различных дидактических, методических средств, условий, приёмов и педагогических технологий обучения, обеспечивающих процесс формирования творческой самостоятельности будущего специалиста (1993 - 1999 гг.).
3.Опытно-экспериментальная проверка теоретических выводов
исследования, апробирование в процессе работы различных моделей личностно ориентированных учебных ситуаций, имитирующих самостоятельную творческую профессиональную (инженерную) деятельность, систематизация и теоретическое обобщение полученных результатов (1994 - 2000 гг.).
Формирование творческой самостоятельности будущего специалиста как комплексная педагогическая проблема
Современная система высшего технического образования призвана интегрировать образовательный процесс с реальными достижениями науки и техники и осуществлять на этой основе подготовку специалистов, стиль мышления которых адекватен современной ситуации развития общества и производства. Потребность общества в подготовке специалистов такого уровня становится особенно актуальной в условиях, когда в структуре производственной ситуации усиливается взаимодействие фундаментальных наук и специальных профессиональных знаний и умений, логико-интуитивных механизмов творческого поиска и ответственности за принимаемые решения. А это требует, чтобы будущий инженер ещё в студенческие годы попал в среду овладения новыми информационными технологиями и средствами интенсификации, актуализации самостоятельной творческой деятельности и поиска новых, оригинальных идей, замыслов; алгоритмизированными и эвристическими методами поиска научно-технических решений инженерных проблем, задач; овладевал опытом быть самостоятельной творческой личностью профессионала.
Изучение личности современного студента - будущего инженера, представляется нам невозможным без обращения к истории развития инженерного дела и студенчества в России в целом. История развития инженерного дела в России насчитывает, по мнению исследователя И.Корнилова, пять периодов, характеризующихся своими временными границами и особенностями решаемых задач (118, 130). Первый - период зарождения инженерного дела (конец XVIII - начало XIX века), представляет интерес началом формирования пока ещё немногочисленного, но уже прочно вставшего на самостоятельный путь развития, инженерного корпуса России, выделяющийся своей интеллектуальностью, эрудицией, фантазией, духовной культурой и математической (инженерной) логикой мышления, особенными чертами которого являлись: хладнокровие и трезвый расчет, упорство в достижении поставленной цели. В эти годы профессиональная подготовка специалистов оценивалась как техническое искусство, и преобладающими мотивами выбора профессии являлись её привлекательность и престижность. К процессу технического обучения привлекались различные общественные слои населения, и эта социальная группа составляла особую сословную часть Российского социума. Второй период -период «становления инженерной деятельности» (начало 90-х годов XIX - конец 20-х годов XX века), характеризуется бурным развитием техники, связанным с изобретением и внедрением в производственный процесс новых инженерных технологий. Отсюда, интенсивное развитие системы высшего технического образования. Именно в эти годы произошел переход от привилегированного, во многом уникального, положения инженера в обществе, к инженерной деятельности как массовому явлению. Третий период истории развития инженерного дела в России - период, так называемой, «социализации» или технократизма («дегуманизации») инженерной деятельности, период падения престижа инженерной профессии в России, период жестоких сталинских репрессий. На смену почти уничтоженной в лагерях «старой» инженерной гвардии стали готовить своих - «сознательных», «преданных», «стопроцентных». Так на исторической сцене появился новый тип инженера - воспитанника советской школы. Среди мотивов учебы в 20 - 40-е годы выделялась тяга к знаниям, культурным ценностям, интерес к учебе как таковой. Потому что, так велели партия, комсомол, Ленин, Сталин; потому что, надо было «догнать и перегнать». Традиционными лозунгами тех лет были: «Даёшь пятилетку за четыре года!», «Даёшь Магнитку и Днепрогэс!» и т.д. Согласно историческому анализу и статистическим данным ряда исследований (Н.Г.Гарин-Михайловский, И.Корнилов, Б.Д.Плетнев, Е.Щепкина и т.д.), именно с 1920 по 1930 г.г. произошли принципиальные изменения в инженерной подготовке будущих специалистов, где во главу утла была поставлена идеология, коммунистическое мировоззрение и воспитание. Вместе с тем, в период Отечественной войны советская инженерная школа продемонстрировала уникальные достижения. Четвёртый период - период экстенсификации инженерной деятельности (конец 50-х - начало 70-х годов XX века), период продолжающейся гонки за количеством выпускаемых втузами инженеров и развития узких инженерных специальностей. Вместе с тем, выдвижение в это время в мировой практике инновационной деятельности нового типа, потребовало таких новшеств, которые отвечали бы требованию разработки новых способов производства, конструкций машин и механизмов. То есть, социальный заказ определил требования к уровню промышленного производства.
Модель учебной ситуации развития творческой самостоятельности студента технического вуза
Изучение личности профессионала тесно взаимосвязано с изучением самой профессиональной деятельности: с одной стороны, особенности личности специалиста оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев «Человек как предмет познания» 1969г., Г.Н. Ильина «Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза» 1994г., Л. Н. Корнеева «Самооценка как механизм само-регуляции профессиональной деятельности» 1989г., Т. В.Кудрявцев, А. В.Сухарев «Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения» 1985г., Н.А.Рыбаков «Автобиографии рабочих и их изучение» 1930г., К.К.Платонов «Структура и развитие личности»1986г., В. Д. Шадриков «Проблемы системогенеза профессиональной деятельности» 1982г. и т.д.); с другой - формирование самой человеческой личности в большей мере происходит в профессиональной деятельности и под ее влиянием (Е. М. Борисова «О роли профессиональной деятельности в формировании личности»!981г., Р. М. Грановская «Элементы практической психологии» 1984г. и др.). Отсюда, процесс формирования творческой самостоятельности субъекта необходимо предполагает и адекватный этому процессу вид деятельности. Сформировать самостоятельную творческую личность будущего специалиста (инженера), обладающего творческой самостоятельностью, способного действовать за пределами стереотипов, постоянно совершающего поиск новых, изобретательских способов решения проблемы, возможно в процессе моделирования самостоятельной творческой профессиональной (инженерной) деятельности непосредственно в ходе образовательного процесса.
Какова природа данного вида деятельности? В чём её особенность, в связи с новыми требованиями, предъявляемыми к личности специалиста?
Прежде чем ответить на эти вопросы необходимо обратиться к таким понятиям как «деятельность» и «профессиональная деятельность».
Отечественными исследователями разработан ряд научных концепций деятельности и методических подходов к её изучению. Это, прежде всего, работы общетеоретического плана: КААбульхановой-Славской «Деятельность и психология личности» (1980г.), Б.Г.Ананьева «Человек как предмет познания» (1968г.), Л.П.Буевой «Человек: деятельность и общение» (1978г.), А.Н.Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность.»( 1975г.), В.Н.Мясищева «Личность и неврозы» (1960г.), А.В.Петровского «Личность. Деятельность. Коллектив.»(1982г.), СЛ.Рубинштейна «Проблемы общей психологии» (1973г.), Г.В.Суходольского «Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности» (1976г.), В.Д.Шадрикова «Деятельность и способности» (1994г.) и т.д., а также исследования В.П.Зинченко «Восприятие и действие» (1961г.), А.В.Карпова «Психология принятия решения в профессиональной деятельности» (1991г.), Б.Ф.Ломова «Человек и техника. Очерки инженерной психологии» (1966г.), ДА.Ошанина «Концепция оперативности в инженерной и общей психологии» (1977г.), КК.Платонова « Вопросы психологии труда» (1970г.) и др., выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии. Раскрытие психофизиологической сущности трудовой деятельности отражено в работах: П.К.Анохина «Проблема принятия решения в психологии и физиологии» (1976г.), Н.А.Бернштейна «Очерки по физиологии движений и физиологии активности» (1966г.), И.П.Павлова «Ответ физиолога психологам» (1953г.), В.В.Серикова «Формирование у учащихся готовности к труду» (1982г.), И.М.Сеченова «Очерки рабочих движений человека» (1906г.), А. А.Ухтомского «Доминанта» (1966г.), В.Б.Швыркова «Нейрофизическое изучение системных механизмов поведения» (1978г.), а пониманию деятельности как социально-философской категории способствовали труды: М.М.Бахтина «К философии поступка» (1986г.), Н.А.Бердяева «О назначении человека» (1993г.), В.В.Давыдова «Содержание и структура учебной деятельности школьников» (1982г.), В.П.Кузьмина «Принцип системности в теории и методологии» (1980г.).
В науке понятие «деятельность» определяется достаточно неоднозначно. Учёными выделено, по крайней мере, четыре различных смысла, вкладываемых в это понятие:
1. Деятельность как совокупность результатов и последствий (продуктов, достижений, произведений и т.д.). Деятельность как производство. 2.Деятельность как процесс преодоления трудностей (решение проблем, задач). Деятельность как труд.
3. Деятельность как процесс само-изменения человека в ходе изменения обстоятельств его жизни. Деятельность как самодеятельность. 4.Деятельность как способ отношения к условиям своей жизни, как деяние, вне её результативности. Деятельность как практика (224,127).
Диагностика творческой самостоятельности студентов
Диагностике в системе образования, разрабатывающей пути, средства и приёмы распознания, описания и измерения индивидуальных (психологических) особенностей, качеств (свойств, черт ) личности, перспектив ее" развития, уделяется значительное внимание в современной отечественной и зарубежной педагогике (А. А. Бодалев, Е. М. Борисова, Л. Ф. Бурлачук, В. Н. Дружинин, Н. М. Гуревич, К. Ингенкамп, Ф. Парсонс, В. Д. Шадриков и др.). Рассмотрение в качестве главной цели диагностики в образовании создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, позволяет выделить две её основные функции. Первая - обеспечение эффективности полноценного умственного, творческого и личностного развития субъекта. Вторая оценка качества самого образования, то есть выявление того, насколько та или иная образовательная система обеспечивает это полноценное развитие (38, 13 ). В связи с этим, современная методология диагностики в образовании, в том числе и в высшем, всё более приобретает личностно ориентированный характер, так как ни одно качество личности субъекта не может быть адекватно оценено вне представлений о том, какое место оно занимает в системе общей регуляции поведения и деятельности человека. Вместе с тем, и образование, ориентированное на личность, уже по сути своей является диагностичным и его диагностичность имеет диалогический характер. Оно актуализирует в процессе профессионального становления будущего специалиста механизмы его самосознания, внутренней саморегуляции и самоорганизации, способствует выявлению (проявлению) и реализации в особом образе организуемых ситуациях его индивидуально-личностных, творческих способностей, предпочтений, ценностных установок, мировоззренческих позиций и взглядов, личностных и профессиональных качеств, в том числе творческой самостоятельности. Любое качество личности субъекта - это её способность к адаптации в данных ситуациях. Так, полноценно «проживая» ситуации самостоятельной творческой профессиональной деятельности, личность выявляет, определяет, распознаёт, осознаёт и осмысливает, измеряет, оценивает, ищет и т. д., адаптируясь в данной среде и изменяя её и себя.
С этих позиций, диагностика процесса формирования творческой самостоятельности будущего специалиста в вузе рассматривается нами как определённый вид деятельности, направленный на практическое выявление у него основных показателей, характеризующих формируемое качество личности, и позволяющий представить, насколько интенсивно и эффективно протекает данный процесс, каковы его особенности на разных этапах познания.
Диагностика творческой самостоятельности будущего профессионала является достаточно сложным процессом. И сложность заключается, прежде всего, в том, что творческая самостоятельность, как интегративное качество личности субъекта, имеет полифункциональную структуру состоящую из взаимно обусловленных, взаимодополняющих и непрерывно развивающихся компонентов. В связи с этим, творческая самостоятельность не может быть чем-то неизменным, однажды установленным эталоном, стандартом или нормой поведения, мышления, деятельности, действий, поступков. Развитие и формирование творческой самостоятельности каждого субъекта протекает глубоко индивидуально, интимно, личностно, может иметь различные формы проявления и отличается своеобразием.
Принимая это во внимание, мы попытались на основе уже ранее охарактеризованных компонентов творческой самостоятельности будущего инженера выделить ряд критериев, позволяющих судить об успешности и эффективности процесса формирования данного качества личности, степени (уровня) его сформированности у субъекта: в мотивационно-ценностного аспекте - преобладающие мотивы учебно-профессиональной деятельности, выбора профессии, осознанная мотивация достижения успеха, интерес к технике, потребность в самовыражении, личностно-значимая система ценностных ориентацией; в интеллектуально-когнитивной сфере - знания по изучаемым дисциплинам (их глубина, полнота, качество), развитость логического и технико-творческого мышления, знание содержания инженерной деятельности (профессиональная грамотность); в операциональном компоненте -сформированность получаемых в вузе профессиональных умений и навыков, коммуникативные умения; в рефлексивной области - способность к самооценке знаний, к самоанализу и самоконтролю; развитию личностного потенциала и образа «Я» как самостоятельного субъекта; сформированность уровня креативности, самостоятельности, свободы выбора и личной ответственности в различных видах деятельности.
