Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ 11
1.1. Анализ существующей системы организации подготовки будущих менеджеров иноязычному профессиональному общению 11
1.2. Содержание, функции коммуникации как системного педагогического процесса. 17
1.3. Анализ отечественного и зарубежного опыта дистанционного обучения иностранным языкам
1.4. Личностно-ориентированное обучение в формировании иноязычной компетенции в дистанционном обучении иностранным языкам. 64
ГЛАВА 2. КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ БУДУЩИХ MEНЕДЖЕРОВ 80
2.1. Реализация коммуникативного подхода в дистанционном обучении иностранным языкам
2.2. Разработка модели дистанционного обучения иностранному языку будущих менеджеров
2.3. Учебно-методический комплекс на базе коммуникативных технологий личностно-ориентированной, профессиональной направленности, как средство дистанционного обучения иностранным языкам.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
ЛИТЕРАТУРА 124
ПРИЛОЖЕНИЯ 139
- Анализ существующей системы организации подготовки будущих менеджеров иноязычному профессиональному общению
- Содержание, функции коммуникации как системного педагогического процесса.
- Реализация коммуникативного подхода в дистанционном обучении иностранным языкам
Введение к работе
Актуальность исследования. Объективной реальностью наших дней стало широкое развитие профессиональных контактов с представителями иностранных государств. Поэтому в последние годы все большее значение в числе профессионально-значимых качеств личности занимает умение свободно общаться на иностранном языке в сфере своей профессиональной деятельности. При этом акцент смещается от преимущественного обучения переводу иностранных текстов к развитию коммуникативных способностей обучаемых. В связи с этим в обучении иностранным языкам все более весомую роль играет коммуникативный подход, который выступает стратегией, моделирующей общение и направленной на создание психологической и языковой готовности к коммуникации, позволяя тем самым каждому участнику образовательного процесса реализовать себя как личность в пространстве языкового, социоязыкового и полиязыкового континуумов. Отсюда вытекает востребованность личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам, учитывающего интересы и профессиональную направленность обучаемых.
Об усилении роли изучения иностранного языка в школе говорится в одобренной Правительством Российской Федерации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (распоряжение от 29 декабря 2001 г. № 1756-р). В разделе «Создание условий для повышения качества общего образования» сказано: «В целях создания необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования планируется... усилить роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся в области «...иностранных языков...». Поэтому в ходе осуществляемого эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования планируется существенно увеличить количество часов на его изучение, в частности, ввести в массовую практику школы преподавание иностранного языка со второго класса. Однако возникает
вопрос о педагогических кадрах, которых для реализации указанных задач на данный момент не хватает. Решение этой проблемы видится в использовании информационных технологий, в том числе возможностей дистанционного обучения для обучения иностранному языку.
В настоящее время, в условиях информатизации системы образования
(А.А. Андреев, С.А. Бешенков, В.А. Бубнов, С.Г. Григорьев, С.А. Жданов, О.А.
Козлов, А.Ю. Кравцова, А.А. Кузнецов, МП. Лапчик, Д.Ш. Матрос, НИ. Пак,
СВ. Панюкова, И.В. Роберт и др.) в обучении иностранному языку активно и
успешно используются информационные технологии, которые позволяют
значительно интенсифицировать процесс обучения иностранному языку. В
частности, использование информационных технологий дает возможность
обеспечить обучаемым условия для формирования и развития
коммуникативных навыков, максимально учитывать их личностные и
профессиональные потребности, успешно реализуя идеологию личностно-
ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков,
В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.). При этом информационные технологии, в частности модели дистанционного обучения, позволяют обеспечить условия для развития коммуникативных способностей в области иностранного языка.
В настоящее время дистанционное обучение получило широкое распространение во всем мире. В Российской Федерации разработана Концепция создания и развития системы дистанционного образования, утвержденная Правительством и Президентом Российской Федерации. В ней отмечается, что система дистанционного обучения призвана содействовать решению следующих социально значимых задач:
повышению уровня качества образованности общества;
реализации потребностей населения в образовательных услугах независимо от места проживания;
удовлетворению потребностей страны в качественно подготовленных специалистах;
повышению социальной и профессиональной мобильности населения, его предпринимательской и социальной активности, способствуя расширению кругозора человека и доступа его к информационному пространству мирового сообщества;
сохранению и приумножению знаний, кадрового и материального потенциалов, накопленных системой образования и науки;
развитие единого образовательного пространства в рамках региона, России, СНГ, всего мирового сообщества.
Одной из профессиональных групп, интенсивно взаимодействующей с иностранными представителями зарубежных стран стали менеджеры (управленцы). Именно для них уровень владения иностранным языком (языками) уже сейчас непосредственно влияет на успешность деятельности руководимых ими предприятий (фирм). На сегодняшний день менеджеры испытывают потребность в свободном общении на иностранном языке (языках), как необходимом инструменте для успешного решения своих профессиональных задач. Это актуализирует необходимость повышения уровня овладения иностранным языком не только студентами соответствующих вузов, но и школьниками, обучающимися на старшей ступени общего образования, как по филологическому, так и по социально-экономическому профилю. Настоящее исследование проведено на примере подготовки специалистов этого профиля.
В связи с вышеизложенным проблема настоящего исследования заключается в противоречии между насущной потребностью будущих менеджеров в свободном владении иностранным языком с одной стороны и недостаточной эффективностью методик его формирования в современных условиях с другой.
Объект исследования: процесс подготовки к иноязычному профессиональному общению будущих менеджеров с использованием информационных технологий.
Предмет исследования: формы, методы и средства, обеспечивающие
личностно-ориентированную направленность дистанционной подготовки иноязычному профессиональному общению будущих менеджеров.
Цель исследования: обоснование и практическая реализация путей совершенствования системы подготовки иноязычному профессиональному общению будущих менеджеров в условиях дистанционного обучения.
Гипотезой исследования стало предположение, что в обучении иностранному языку будущих менеджеров необходимо активно использовать информационные технологии, в частности дистанционное обучение. Обучение будущих менеджеров иностранному языку с использованием дистанционных форм позволит:
обеспечить необходимый уровень коммуникации обучаемых на иностранном языке;
реализовать личностно-ориентированное обучение иностранному языку с учетом специфики подготовки будущих менеджеров в системе профильного обучения на старшей ступени общего образования и высшего профессионального образования.
сформировать необходимые будущему менеджеру навыки общения на иностранном языке.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:
провести анализ эффективности функционирования существующей педагогической системы подготовки будущих менеджеров, как совокупности форм, методов и средств их обучения иноязычному профессиональному общению;
теоретически обосновать и практически реализовать пути совершенствования педагогической системы подготовки иноязычному профессиональному общению будущих менеджеров с использованием дистанционных форм обучения в условиях личностно-ориентированного образования;
разработать модель дистанционного обучения иностранным языкам в системе профильного обучения на старшей ступени
общего образования и высшего профессионального образования; 4) проверить эффективность разработанных теоретических и
практических предложений в условиях педагогического
эксперимента.
Методологическую основу исследования составили: современные
теории коммуникации (В.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.С. Каган, А.А. Леонтьев,
АН. Леоньтев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.); концепция
личностно-ориентированного образования личности (Е.В. Бондаревская,
ВВ. Зайцев, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теоретически-обоснованные подходы к становлению будущего менеджера
(М. Альберт, В.И. Андреев, М. Вудкок, В.Ю. Кричевский, Г.Х. Попов,
Д. Френсис, В.М. Шепель и др.); психолого-педагогические исследования,
определяющие сущность понятий личность и развитие личности
(Ю.К. Бабанский, ЛИ. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков,
Э.В. Эльенков, Д.В. Эльконин и др.); исследования, выявляющие общие
закономерности педагогического процесса подготовки менеджеров,
эффективные коммуникативные технологии подготовки специалистов
(М.Н. Берулава, Л.А. Горшунова СЕ. Матушкин, ВВ. Сериков,
Е.И. Тихомирова и др.); идеи и технологии личностно-ориентированного образования культурологического типа (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, В. С. Библер, Е.В. Бондаревская, М.М. Мамардашвили и др.); работы по методологии и практике информатизации образования как отечественных ученых (В.А. Бубнова, СА. Жданова, О.А. Козлова, А.Ю. Кравцовой, А.А. Кузнецова, М.П. Лапчика, Д.Ш. Матроса, Н.И. Пака, СВ. Панюковой, И.В. Роберт) так и зарубежных: (К. Доулинг, С. Пейперта, Н. Рашби, Д. Сэвэджа и
др)-
Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- теоретические исследования проблемы на основе методологии
феномена коммуникации как системного педагогического процесса;
- моделирование личностно-ориентированных профессионально
направленных коммуникативных технологий обучения иноязычному
профессиональному общению с использованием информационных технологий;
- анализ и обобщение опыта экспериментальной работы по проверке
основных теоретический положений исследования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 3-х лет и включало три этапа.
Первый этап П 997-1998 ггЛ - изучение состояния проблемы обучения иностранным языкам с использованием информационных технологий на основе литературных источников по методике, психологии, педагогической теории и практике; анализ теоретических основ личностно-ориентированного образования и практики его применения в обучении иностранным языкам; изучение особенностей педагогической системы обучения иностранному языку будущих менеджеров, анализ литературы по информатизации образования и дистанционному обучению.
Второй этап 0998-1999 гг.) - разработка модели дистанционной
подготовки будущих менеджеров иноязычному профессиональному общению и
разработка учебно-методического комплекса, позволяющего обучаемому
наиболее полно реализовать свои потребности в углубленном изучении
иностранных языков в условиях личностно-ориентированной
профессиональной направленности обучения.
Третий этап О 999-2001 гг.) - анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы, обработка многомерных диагностических данных, выявление факторов, способствующих совершенствованию системы языковой подготовки будущих менеджеров в условиях дистанционного обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке теоретических положений по совершенствованию системы подготовки иноязычному профессиональному общению будущих
менеджеров путем использования возможностей дистанционного обучения на основе реализации коммуникативных личностно-ориентированных и профессионально направленных технологий обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке модели дистанционного обучения будущих менеджеров иноязычному профессиональному общению, включающей программно-методическое обеспечение, диагностический инструментарий, сценарии дистанционных занятий и реализующую вариативную модель коммуникативных личностно-ориентированных и профессионально направленных технологий обучения иностранным языкам и методики ее применения.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается выбором методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования; непротиворечивостью методологических позиций; обобщением и конкретизацией концептуальных положений психолого-педагогических, методических исследований в области обучения иностранному языку с использованием информационных технологий; комплексным использованием методов различных научных дисциплин; апробацией разработанных технологий в процессе личного преподавания и позитивным опытом коллег, использующих материалы автора.
Положения, выносимые на защиту:
результаты анализа эффективности функционирования существующей педагогической технологии подготовки будущих менеджеров, как совокупности форм, методов и средств их обучения иноязычному профессиональному общению однозначно свидетельствуют о необходимости её совершенствования с использованием дистанционных форм обучения;
модель дистанционного обучения, построенная на основе реализации коммуникативных личностно-ориентированных и профессионально направленных технологий, является эффективным средством совершенствования существующей системы подготовки будущих менеджеров
иноязычному профессиональному общению;
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на заседаниях отдела теории и методики обучения информатики Института общего среднего образования РАО, кафедры педагогики РГПУ и кафедры филологии ИУБиП, на конференции «Научный и образовательный потенциал вузов как ресурс развития региона» (1998, 1999, 2000 гг.), на конференции «Личность, речь и юридическая практика» в Донском юридическом институте, конференции МГПУ, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной, конференциях «Информационные технологии в образовании» (2000, 2001 г.г.), публиковались в сборниках учебных трудов, в сборнике научных трудов аспирантов и молодых преподавателей РГПУ.
Базой исследования являлся, в основном, Институт управления, бизнеса и права г. Ростова-на-Дону. Методические материалы также использовались в практике работы кафедр иностранных языков филиалов ИУБиП в г. Донецке, г. Невиномысске, г. Сальске.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Анализ существующей системы организации подготовки будущих менеджеров иноязычному профессиональному общению
Современный этап развития российского общества характеризуется продолжением глубокого реформирование современного Российского общества, которое становиться все более открытым к внешнему миру. В связи с этим, объективной реальностью наших дней стало широкое развитие профессиональных контактов с представителями иностранных государств. В экономической сфере одной из профессиональных групп, интенсивно взаимодействующей с иностранными представителями стали менеджеры. Именно для них уровень владения иностранным языком (языками) уже сейчас непосредственно влияет на успешность деятельности руководимых ими предприятий (фирм), а, следовательно, прямо отражается на их материальном благополучии и возможности карьерного роста.
Исходя из сказанного, можно констатировать, что объективно менеджеры испытывают потребность в свободном владении иностранным языком (языками), как необходимом инструменте, для успешного решения своих профессиональных задач, а умение свободно общаться на иностранном языке в сфере своей профессиональной деятельности занимает все большее значение в числе профессионально-значимых качеств менеджера.
Сказанное свидетельствует о том, что сегодня имеется четко сформированный социальный заказ на получение студентами-менеджерами такого уровня иноязычной профессиональной компетенции, который обеспечивал бы им свободное ведение иноязычного профессионального общения в сфере своей профессиональной деятельности.
В сфере высшего профессионального образования указанная тенденция четко проявляется в том, что все большая часть будущих менеджеров, обучающихся по экономическим специальностям и получающих квалификацию менеджер, осознает тот факт, что их успешная профессиональная деятельность во многом определяется их способностью свободно общаться с представителями иностранных государств на родном для них языке. В силу этого они считают, что им явно недостаточно обязательного для всех обучаемых минимального уровня знаний навыков и умений, в части иноязычного профессионального общения, получаемого за время обучения в вузе. Они готовы в отведенное для изучения иностранного языка учебное время, а также в часы внеаудиторных занятий заниматься повышением уровня своей иноязычной компетенции.
С другой стороны, современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных, подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно-ориентированного обучения, целеполагание которого - обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Указанная парадигма нашла свое отражение в законе «Об образовании», который в качестве ведущего принципа государственной политики провозглашает гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.
Личностное развитие неотделимо от профессионального, так как в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования и определяющий тем самым творческую самореализацию личности. Субъект, ориентированный и мотивированный на самоизменение, способен к построению собственной профессиональной деятельности, ее изменению и развитию, что является важнейшим условием становления профессионала. Обеспечение студентам-менеджерам благоприятных условий для решения этой задачи, можно рассматривать как реализацию ведущего принципа российского образования, направленного на свободное развитие личности.
Вместе с тем обучение иностранному языку в вузе осуществляется в соответствии с учебной программой сформированной на основе требований к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускников и обязательному минимуму содержания учебной программы по дисциплине «Иностранный язык», закрепленных в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности (ГОС ВПО). ГОС ВПО также строго регламентирует учебное время, выделяемое на освоение учебной программы. Для дисциплины «Иностранный язык» бюджет учебного времени составляет 340 часов аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов. Выписка из ГОС ВПО по специальности 061100 -«Менеджмент и организация» (квалификация - «менеджер») в части дисциплины «Иностранный язык» дана в приложении 1.1. Следует отметить, что требования к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускников и обязательному минимуму содержания учебной программы по дисциплине «Иностранный язык», приведенные в указанном приложении едины для всех экономических специальностей.
Обучение иностранному языку будущих менеджеров в современном вузе характеризуется, как правило, доминированием коллективных форм обучения, которые ориентированы прежде всего на то, чтобы добиться от каждого студента минимального уровня подготовленности по дисциплине, определенного ГОС ВПО и практически не позволяющих наиболее подготовленной части будущих менеджеров реализовать свои потребности с повышении уровня своей иноязычной компетенции сверх уровня, установленного учебной программой.
Анализ содержания требований ГОС ВПО к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускников и обязательному минимуму содержания учебной программы по дисциплине «Иностранный язык» показывает, что при преобладании коллективных форм обучения их реализация за отведенное время трудно достижима, а достижение более высоких уровней подготовленности будущих менеджеров маловероятно.
Все выше изложенное позволяет выявить ряд противоречий в обучении будущих менеджеров иноязычному профессиональному общению:
- -между ценностными приоритетами студента, желающего за время обучения в вузе сформировать более высокий по сравнению с учебной программой уровень знаний навыков и умений по дисциплине «Иностранный язык» и требованиями к указанному уровню, определенными ГОС ВПО;
- между объемом учебного времени, выделяемого учебным планом на освоение учебной программы по дисциплине «Иностранный язык» в соответствии с ГОС ВПО и требуемым учебным временем на формирование у студентов уровня знаний, навыков и умений, соответствующего их личным пожеланиям и способностям;
- между индивидуальными способностями будущих менеджеров по освоению иностранного языка и, занимающими в настоящее время ведущее место, коллективными формами обучения иностранному языку.
Вместе с тем в системе подготовки будущих менеджеров иноязычному профессиональному общению не достаточно широко используются возможности информационных технологий, позволяющие значительно интенсифицировать процесс обучения, в частности не разработаны механизмы использования дистанционного обучения.
Содержание, функции коммуникации как системного педагогического процесса.
Одна из ведущих тенденций современной педагогической науки и практики - возвращение внимания к личности, к ценностным основаниям ее духовного мира. При этом наличие множества субъективных миров актуализирует проблему взаимопонимания, коммуникации людей, живущих в условиях полиязыкового, поликультурного пространства. Коммуникация представляет собой взаимодействие субъектов в общественных и социальных процессах различных уровней и масштабов.
В настоящее время осуществляется интеграция мирового пространства, соотносимая с человеческой коммуникацией, общением людей, живущих в разных странах на уровнях деятельностных проявлений личности в действительности, обмена материальными и духовными ценностями, то есть можно говорить о рождении коммуникационной цивилизации, востребующей человека, обладающего планетарным мышлением, характеризующимся полиментальностью, поликультурностью и полилингвистичностью.
В основу коллективного самообмена должна быть положена культурная коммуникация, основанная на идентичности и одновременно полифоничности интерпретации "считываемой информации". При этом интерпретация должна быть адекватна и позитивна, и ориентированна на сохранение и развитие окружающего мира.
Культура не может существовать вне своего носителя - человека. Он усваивает ее через язык, воспитание, живое общение. При этом современный человек начинает понимать, что культурная самобытность его народа неотделима от культурной самобытности других народов, что все мы подчиняемся "законам" культурной коммуникации (В.М. Розин).
Система образования, в частности высшая школа, призвана заложить основы культурной коммуникации, выступающей средством интеграции мирового социокультурного пространства. Методологической основой процесса культурной коммуникации вступает принцип всеобщей взаимосвязи всех процессов и явлений в самой действительности: единства мира в вечном движении, единства материи и сознания, мышления и языка, единства развития природы и общества.
Культурная коммуникация есть интегратор, с помощью которого осуществляется координация деятельности субъектов в различных социокультурных пространствах.
Культурная коммуникация выступает механизмом аккультурации, языкового, речевого и коммуникативного континуума личности, включенной в разнообразную деятельность, в структуре языкового пространства бесконечной коммуникации, То есть культурная коммуникация способствует воссозданию культурного единства. При этом, подлинное культурное единство - есть единство разнообразия. По В. Соловьеву, "всеединство народа должно быть единством разнородностей". Благодаря свободе народов в своем культурном выборе возможно взаимодействие, диалог культур, иначе говоря, интеркультурная коммуникация. В основе интеркультурной коммуникации лежат следующие положения:
первое - идея ценности каждой культуры. Нет плохих культур и презренных народов. Отсюда движение к своей и чужим культурам является важнейшей основой для их взаимодействия.
второе - взаимодействие культур предполагает способность людей и народов усваивать, ассимилировать, делать своим достоянием ценности других культур, например, интеграция иноязычных слов в национальный язык.
третье - взаимодействие культур без противодействия друг другу в плане приятия несовместимых, чуждых народу ценностей, нивелирующих самобытность той или иной культуры.
Следует оговорить, что проблема взаимодействия культур востребует решения следующих задач: выявление общего, присутствующего в разных культурах и постижение особенного, то есть смысловых кодов, заключенных в каждой конкретной культуре. Нас интересует проблема постижения смысловых кодов на основе анализа лингвистического материала. Можно говорить о смысловых кодах в соотнесении с понятием культуры как исторически концентрированного опыта. Однако каждый человек превращает этот опыт в личностный смысл. Возникает необходимость постоянной коммуникации целостной культуры общества и личностной культуры, несущей в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных для данной личности, именно в данный момент и в данном обществе.
Коммуникация - латинское " общее", "объединяющее", "совместное".
Коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания (тексты) и интерпретирующие их. Система коммуникативных действий включает пять групп умений: умение воспринимать информацию, анализировать полученную информацию, умение моделировать собственную информацию, умение передавать собственную информацию, корректировать общение с изменением ситуации.
Под коммуникативными действиями понимаются действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми. Для общения с представителями различных культур будущему специалисту необходимы сформированные транскультурные умения, которые мы рассматриваем как составную часть общих коммуникативных умений.
В педагогической литературе (Л.А. Аухадеева, М.В. Корепанова, Т.Н. Лукьяненко, Р.Л. Мунирова, Е.И. Пассов) коммуникативные умения рассматриваются: как способность общаться интегративно, как умение устанавливать правильные взаимоотношения с партнерами по общению и перестраивать их, как умение правильно строить свое поведение и управлять им в соответствии с задачами общения.
А.В. Мудрик выделяет составляющие коммуникативных умений, которые сводятся к следующему: умение ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать окружающих людей (понимать их настроение, характер, читать экспрессию их поведения); умение ориентироваться в ситуациях общения (знать правила общения, устанавливать контакты); умение сотрудничать в различных видах деятельности (коллективно ставить цели, планировать пути их достижения: совместно выполнять, анализировать и оценивать достигнутое) [77].
Зарубежные авторы (С. Брумфил, Д. Джонсон, X. Коблер и др.) в отличие от взглядов, принятых в отечественной педагогике, определяют коммуникативные умения как составную часть социальных умений и умений социального поведения, а Д. Джонсон и Р. Джонсон, Г. Уидсон, Дж. Хадфилд рассматривают коммуникативные умения как умения взаимодействовать.
Нами коммуникативные умения рассматриваются как владение определенными способами и приемами, позволяющими входить в ситуацию общения, устанавливать контакты и целенаправленные взаимоотношения профессионального характера.
В психологической литературе выделяются и коммуникативные способности, под которыми понимаются способности личности, обеспечивающие эффективность ее общения с другими личностями и психологическую совместимость в процессе совместной деятельности.
Реализация коммуникативного подхода в дистанционном обучении иностранным языкам
Представители методики обучения иноязычной речевой деятельности в своих исследованиях утверждают коммуникативный подход к обучению. Основываясь на концепции речевой деятельности А.Н. Леонтьева, большинство авторов полагает, что управление ею осуществляется на двух уровнях: ведущем (анализе и оценке восприятия содержания) и подсознательном, формальном (оформление деятельности языковыми средствами). Соответственно, результатами учебной деятельности рассматриваются как навыки владения языковым материалом (лексические, фонетические, грамматические), так и речевые умения, лежащие в основе осуществления различных видов речевой деятельности: чтения, говорения, письма, слушания.
Выделяются условия развития речевых умений: связь речевой задачи с мыслительной, мотивированность речевого поступка, вариативность ситуаций и материала.
Исследуя чтение иноязычных текстов в соответствии с концепцией, разработанной школой Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева, методисты выделяют два плана: процессуальный и содержательный [30, 63]. Содержательный план включает следующие компоненты - результат, на достижение которого направлена учебная деятельность; условия речевой деятельности в виде средств достижения результатов; задача обучения, понимаемая как цель, соотнесенная с условиями ее достижения. Процессуальный план включает элементы самого процесса деятельности, психо-физиологические функции, реализующие деятельность. Главенствующее значение принадлежит содержательной стороне, которая и определяет структуру самого чтения (И.В. Арнольд, И.Л. Бим, А.Э. Веделанд. Н.И. Гез, З.И. Клычникова)
В обучении иностранным языкам можно выделить определенные аспекты, в которых фокусируется гуманистическая направленность этого вида обучения, представляющие собой как бы области пересечения двух методологий — гуманистической модели обучения, с одной стороны, и методики интенсивного обучения — с другой.
Применительно к дистанционному обучению можно выделить, по крайней мере, три таких аспекта: аспект общения, аспект личности и аспект организации группового взаимодействия.
Аспект общения. В качестве центрального понятия здесь выступает понятие диалогического общения (М.М.Бахтин) [11]. В отличие от его узколингвистической трактовки (к которой часто тяготеют преподаватели) более широкая трактовка диалога как формы общения предполагает возможность его реализации на любом знаковом (не только словесном) материале. Специфика психологического понимания диалога весьма продуктивно конкретизируется с помощью понятия смысловой позиции человека, т.е. его представления о предмете собственной активности и ситуации жизнедеятельности в целом. С этой точки зрения наиболее существенным в диалоге является взаимодействие выраженных в речи смысловых позиций партнеров по общению.
Диалогическое общение не должно ассоциироваться только лишь с диалогом-спором, в котором выявляются несовместимые смысловые позиции партнеров. Несмотря на значительно меньшую разработанность культуры диалога-согласия, подобные формы общения не менее значимы в сфере обучения и воспитания, поскольку в этом случае происходит углубление, развитие сходных смысловых позиций, их взаимодополнение и принятие.
Акцент на роли диалогического общения в процессе обучения не означает абсолютизации этой формы общения и тем более отрицания необходимости развития и его монологической формы. Ставя вопрос о соотношении двух этих форм, мы сможем избежать ложной полемики между "сторонниками" диалога и "защитниками" монолога. Кратко суть этого взаимоотношения выглядит следующим образом. Истинная компетентность в общении предполагает использование всего набора средств, соответствующих как той, так и другой формам общения. Однако позиция равного принятия и диалога и монолога оказывается явно недостаточной. Причиной тому — диспропорция, сложившаяся в сфере психолого-педагогического взаимодействия в традиционной системе образования, когда использование преимущественно монологической формы общения порождает соответствующую ей преимущественно репродуктивную форму усвоения опыта. Признавая важность развития коммуникативных знаний, умений и опыта, носящих репродуктивный, стандартный характер, следует учесть, что обсуждаемые формы общения не рядоположены: диалогическая форма должна выступать в качестве ведущей, так как соответствующий ей набор средств ориентирует на развитие субъект-субъектных, продуктивных, личностных сторон общения. Обеспечить переход от репродукции речи к ее продукции — в этом и состоит методическая "сверхзадача" интенсивного обучения.
Для правильного понимания роли диалогического общения в интенсивном обучении весьма конструктивной представляется точка зрения, согласно которой диалогическая и монологическая формы общения рассматриваются как некоторые идеальные формы — как типичный диалог и типичный монолог. В реальности существует большое многообразие других форм, образующих как бы континуум между этими двумя полюсами. Тогда описание типичных форм речевого общения следует дополнить рассмотрением динамики их взаимопревращений, что приводит к постановке проблемы диалогизации речевого общения. В соответствии с этой идеей строится и методика интенсивного обучения, предполагающая определенную последовательность этапов отработки учебного материала как внутри каждого микроцикла, так и на протяжении всего курса, что влечет за собой и изменение форм общения. Таким образом, на различных этапах курса диалогическая и монологическая формы могут быть представлены в различном соотношении при общем доминировании диалогического общения и сохранении тенденции к его дальнейшей диалогизации.
Аспект личности. Из всего многообразия психологических категории, описывающих личность, можно выделить три, наиболее ярко характеризующие данный локус: 1) диспозиционная структура личности (прежде всего ее установки); 2) "Я-концепция"; 3) роли, которые выполняет личность во взаимодействии. Поскольку вторая и третья составляющие уже описаны нами ранее, остановимся подробнее на первой из них.
Анализ установок личности в процессе обучения логично вытекает из идеи К. Роджерса о том, что действительная реформа обучения должна основываться на изменении личностных установок учителя. Необходимость самораскрытия учителя и наличия у него установок на истинность и открытость, принятие и доверие, эмпатическое понимание очевидна. Мы предполагаем, что при интенсивном обучении иностранным языкам эти установки не исчерпывают всего многообразия диспозиционных проявлений как учителя, так и студента, формируемых и актуализируемых в учебном процессе. Более эвристичным нам представляется подход В.А. Ядова, предложенный в его диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности. Основная идея этой концепции состоит в том, что социальное поведение личности регулируется сложной системой диспозиционных образований, куда включены как минимум четыре уровня: элементарные фиксированные установки ("установка" по Д.Н. Узнадзе); социальные фиксированные установки — отношение личности к значимым для нее социальным объектам ("социальная установка", или "аттитюд"); базовые социальные установки ("общая направленность интересов личности"); наконец, высший уровень диспозиций — ценностные ориентации личности.
