Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки 16
1.1. Состояние проблемы развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки 16
1.2. Модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки 40
1.3. Педагогические условия развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки 74
Выводы по главе I 102
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки 106
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 106
2.2. Реализация педагогических условий развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки Л 23
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 143
Выводы по главе II 176
Заключение 178
Библиографические источники 185
- Состояние проблемы развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки
- Модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В настоящее время вопрос качественного улучшения системы образования в России непосредственно связан с разработкой более совершенных, научно обоснованных методов управления учебно-познавательной деятельностью, мобилизующих творческие способности личности. В этой связи становится очевидным, что поднять работу вуза на новый качественный уровень в аспекте развития культурной личности можно путём создания таких условий, при которых каждый студент гармонично развивался бы в соответствии со своими способностями, склонностями, индивидуальными особенностями.
Эффективность обучения зависит от уровня культуры обучаемого. В вузовском обучении повышение культурного уровня развитой личности приобретает большой личностный смысл, так как связано с будущей профессией, конкретной специальностью. Таким образом, важной задачей процесса обучения является развитие личности с высоким уровнем культуры, в которой соединяются духовность и высокий профессионализм. Культура личности формируется при этом во всесторонней деятельности, повышение культуры воспитания связано с процессом его гуманизации.
О необходимости достижения соответствующего уровня культуры говорится и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где сформулированы основные требования к содержанию образования, которое должно обеспечивать интеграцию личности в системе мировой и национальных культур: «Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования».
Цель вузовского обучения состоит в овладении сложной структурой профессиональной деятельности, которая происходит через учение. В вузовском обучении всестороннее развитие личности и повышение её
культурного уровня приобретают большой личностный смысл, так как связаны с будущей профессией, конкретной специальностью и выступают в качестве определяющих характеристик будущего специалиста.
Компетентность специалиста предстаёт «как феномен, обусловленный действием общих, особенных и единичных закономерностей проявления целенаправленной творческой активности личности в определённой сфере труда - образовательной, управленческой, производственной и т.д.» Нельзя недооценивать культурологическую роль коммуникативных ситуаций, так как именно в ситуациях общения обучающиеся восполняют пробелы своего личного поведения, обучаются речевому этикету.
В настоящее время в связи с быстрым расширением международных контактов в различных сферах деятельности, особую важность приобретает подготовка специалистов-нёфилологов по иностранному языку. Ведь знание иностранных языков никогда не воспринималось как недостаток, а, напротив, повышало культурный уровень человека. Сейчас, когда интенсифицируются международные контакты, особенно важно дать обучаемым такие навыки общения на иностранном языке, которые позволили бы осуществлять профессиональное общение и обмен опытом на международном уровне.
Общественно-исторические процессы последнего десятилетия определили .новую цель обучения иностранному языку - обеспечение овладения языком как средством коммуникации. Знание языка является составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста и предпосылкой его успешной деятельности. Только с помощью языка возможен процесс общения с людьми. Способность будущих специалистов чётко и ясно излагать свои мысли, умение вступать в диалог и находиться в нём имеют огромное значение для развития личности, её самовыражения и реализации заложенного в ней потенциала (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.А. Седов, В.В. Сериков и др.). Однако на практике мы часто сталкиваемся со специалистами, которые не умеют строить свою речь логично, точно и убедительно. А успех осуществления процесса коммуникации в
значительной степени зависит от языковой компетентности будущих специалистов. Языковая компетентность будущего профессионала предполагает совокупность личностных качеств, а также совокупность умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание процесса общения с коллегами.
Учитывая своеобразие мыслительного процесса при общении, необходимость создания коммуникативных ситуаций в процессе изучения гуманитарных дисциплин студентами высших учебных заведений, вопросно-ответный характер диалога, равенство в нём позиций преподавателя и студента, важность овладения знаниями и умениями коммуникативного процесса, была сконструирована и проведена экспериментальная часть исследования, в которой будущие специалисты смогли показать более высокий уровень иноязычной компетентности, проявить стремление к совместному- решению языковых проблем, сформировать более грамотное представление о диалоге как явлении и процессе, увеличить долю положительных эмоциональных состояний, связанных как с учебным предметом, так и с гуманитарным образованием в целом, изменить доминирующий мотив учения, предпочесть в дальнейшем те виды деятельности, которые основаны на принципах коммуникации. Процесс развития иноязычной компетентности предусматривает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.
В последнее время в психологии, лингвистике, педагогике и методике
обучения языкам особое внимание уделяется исследованиям процесса
коммуникации в контексте взаимодействия культур, которые проводятся в
рамках различных подходов: лингвострановедческого (Е.М. Верещагин,
В.Г.Костомаров, А.Г. Крупко), социокультурного (Л.Г. Кузьмина,
В.В.Сафонова), транскультурного (Ж.Баумгратц-Гангл),
лингвокультурологического (В.В. Воробьёв, Г.В. Елизарова) и др. Однако реализация аспектов, связанных со взаимодействием культур, возможна только в рамках коммуникативных методов, когда целью обучения
иностранному языку становится овладение общением в условиях межкультурной коммуникации.
Современную методику преподавания иностранных языков отличает неуклонно возрастающий интерес к проблеме обучения иностранному языку как средству коммуникации, так как «коммуникация всегда предполагает обмен мыслями, обмен информацией, другими словами такое общение, которое удовлетворяет практическим и теоретическим запросам человека в процессе его трудовой и социальной деятельности». (109)
Реальная межкультурная коммуникация может быть достигнута в процессе приобщения студентов к мировым ценностям посредством включения в программу обучения иностранному языку:
различных спецкурсов, содержащих социокультурный аспект изучаемого языка; * >
самостоятельную работу студентов с культуроведческим и культурологическим материалом, что способствует более глубокому проникновению в предмет;
осуществление работы с культуроведческим материалом как основным составляющим межкультурной коммуникации для і более эффективного обучения будущих специалистов иностранному языку.
К сожалению, обучение иностранному языку в вузах направлено только на обучение чтению и пониманию текстов по специальности. Но этого, по нашему мнению, недостаточно для будущих специалистов в современных условиях. Для установления контактов с зарубежными партнёрами, для получения какой-либо информации будущие специалисты должны владеть навыками общения по своей специальности, поэтому изучение иностранного языка должно вестись в непосредственной связи с одной отраслью знаний (в соответствии со специальностью студентов). (25)
Одной из причин малого интереса к иностранному языку является тот факт, что в учебных пособиях для неязыковых факультетов содержится мало устных тем, связанных с будущей профессией студентов. При обучении
необходимо исходить из реальных условий общения с иностранцами. По свидетельству В.А. Бухбиндера, в большинстве случаев, включаемые в учебники для неязыковых вузов разговорные темы отражают только одну сферу коммуникации — социально-бытовую, хотя общение в бытовой сфере не является первостепенно важным и может осуществляться и при низком уровне владения языком.
Опытно-экспериментальную работу мы проводили на базе Челябинского юридического института МВД России, где иностранный язык не является профилирующим предметом. Поэтому мы считаем, что предложенная нами модель развития иноязычной компетентности может быть применена в любых вузах. Так, проведённая исследовательская работа по развитию иноязычной компетентности студентов вузов в процессе изучения немецкого языка в Челябинском юридическом институте МВД России показала, что этот аспект педагогической деятельности реализуется не в полной мере: так, речевые умения по овладению немецким языком находятся у 81,1% студентов юридического вуза на низком уровне; у 17,3% -на среднем и лишь у 1,6% - на высоком.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблеме, рассматриваемой в данном исследовании, уделяется недостаточно внимания. И до настоящего времени ещё остаются слабоизученными многие её аспекты: недостаточно исследована стратегия развития у будущих специалистов иноязычной компетентности; не разработано методико-технологическое обеспечение развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки. Следовательно, актуальность темы данного исследования связана, во-первых, с огромными, но пока ещё не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке высококвалифицированных кадров, имеющих высокий уровень иноязычной компетентности; во-вторых, недостаточной разработанностью теоретико-технологического обеспечения данной проблемы.
В последние годы в психолого-педагогической науке уделяется существенное внимание проблеме подготовки специалистов к различным видам общения. Так, многими авторами исследованы отдельные аспекты профессионального общения (Г.М. Андреева, Б.Г. Бгажноков, А.Б. Добрович, М.С. Коган, B.C. Корабейников, А.А. Леонтьев, В.Н. Панфёров и др.); разрабатываются вопросы формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста (И. А. Зязюн, И. А. Зимняя, В.К. Елманова, С.И.Ершова, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлёв, А.А.Леонтьев, А.А. Любарская, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, Е.И. Руденский и др.); основные положения отечественной методики преподавания иностранных языков, в том числе коммуникативная методика Е.И. Пассова; дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, М.Н. Скаткин и др.) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении; исследования по теории лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е.Прохоров, Г.Д. Томахин). Значительно активизировалась в отечественной и зарубежной педагогике разработка проблемы обучения иностранному языку в высшей школе как средству общения (М.А. Бахарева, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, И.В.Карпов, У. Литлвуд, Р. Олрайт, Г. Уидсон и др.).
Названные исследования помогают систематизировать знания по исследуемой проблеме, изучить эффективный педагогический опыт, а также определить недостаточность уровня решения вопросов по развитию иноязычной компетентности студентов вузов. На основании анализа философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием между возросшей потребностью общества в специалистах, имеющих высокий уровень иноязычной компетентности, соответствующий современным моделям специалиста, и недостаточной теоретико-технологической разработанностью путей её развития. Важность и
актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки».
Цель исследования заключается в разработке и реализации модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, а также педагогических условий её эффективного функционирования.
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов вузов.
Предмет исследования - процесс развития у студентов вузов иноязычной компетентности.
Гипотеза исследования заключается в том, что позитивное изменение процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов достигнет наиболее высокого уровня, если на основе лингвокультурологического подхода разработать модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией её общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического компонентов. При этом повышение эффективности её функционирования обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий: 1) применения системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью; 2) использования педагогических возможностей диалога; 3) комплексно-дифференцированной и интегрированной организации иноязычного образовательного процесса студентов вузов; 4) обеспечения иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.
Согласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования: 1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы
развития иноязычной компетентности студентов вузов и определить её
теоретико-педагогические аспекты, подтверждающие достаточность
научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования, проанализировать аспекты её возникновения и перспективные направления дальнейшего совершенствования.
Уточнить и конкретизировать такие категории исследования, как «лингвокультурологический подход», «иноязычная компетентность будущего специалиста».
Теоретически обосновать компоненты и связи модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.
Выявить и осуществить экспериментальную проверку комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.
Разработать научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.
Общей теоретико-методологической основой исследования
явились диалектико-материалистические теории познания, теории
системного подхода, теории культуры и интеграции наук (В.Г.Афанасьев,
Л. фон Берталанфи, Э.Н. Гусинский, Г.Е.Зборовский, Э.С. Маркарян,
У.Россе, B.C. Садовский, М.Г. Чепиков, У.Р. Эшби и др.); общей и
профессиональной педагогики (СЯ.Батышев, В.А.Беликов,
В.П.Беспалько, А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, Т.Е.Климова, А.Я. Наин, Е.Ю. Никитина, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К.Бабанский, Э.Ф.Зеер, ИЛ.Лернер, В.А.Поляков и др.); теории личностно развивающего образования (Л.И. Божович, В.П. Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); теории моно- и межкультурной коммуникации, иноязычного общения,
11 интегрирующие в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (В.В.Верещагин, В.Г.Костомаров, О.В.Лешер, К.Морган, Д.Нойнер, Е.И.Пассов, В.В.Сазонова, В.Б.Царькова и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с
решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса
теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы:
а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-
исторический анализ использовался для выявления прогрессивных
тенденций развития проблемы развития иноязычной компетентности
студентов вузов; в) логико-исторический анализ позволил
сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-
терминологический анализ философской, педагогической,
психологической, лингвистической литературы применялся для описания
терминологического поля проблемы; д) лингвокультурологический
подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы развития
иноязычной компетентности будущих специалистов; е) моделирование
процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов.
Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического
опыта и массовой практики вузов России по развитию иноязычной
компетентности студентов вузов; б) организация констатирующего
эксперимента по определению состояния уровня развития иноязычной
компетентности студентов вузов; в) проведение формирующего
эксперимента по практической реализации педагогических условий
эффективного функционирования модели развития иноязычной
компетентности студентов вузов в процессе профессиональной
подготовки; г) организация экспериментальной проверки действенности
выделенного комплекса педагогических условий; д) наблюдение,
анкетирование, тестирование; е) методы обработки статистической
информации и проверки выдвигаемых гипотез.
Основные этапы исследования. Исследование состояло их трёх этапов и проводилось с 1998 г., на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования. Базой исследования явились: Челябинский юридический институт МВД России, Челябинский государственный педагогический университет, Уральская академия государственной службы, Южно-уральский профессиональный институт. Всего исследованием было охвачено 437 студентов.
На первом этапе (1998 — 2000) изучалась философская, лингвистическая, психолого-педагогическая литература, выявлялось состояние искомой проблемы в научной литературе и педагогической практике. Определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.д.) и его категориальное поле. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.
На втором этапе (2000 — 2003) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая стратегия — лингвокультурологический подход, разрабатывалась модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, выявлялись её специфические особенности, а также педагогические условия её эффективного функционирования, анализировались ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс вышеназванных высших учебных заведений. Основными методами данного этапа явились теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ
продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической обработки результатов.
На третьем этапе (2003 - 2005) проводилась опытно-экспериментальная работа по развитию иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, уточнялись полученные теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялась итоговая обработка результатов эксперимента, публиковались научно-методические рекомендации в русле искомой проблемы и внедрялись в педагогическую практику высшего учебного заведения юридической направленности. Основные методы этого этапа - теоретические (обобщение, систематизация), методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования определяется следующим:
На основе лингвокультурологического подхода разработана модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией её компонентов (общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического).
Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, включающий в себя применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью; использование педагогических возможностей диалога; комплексно-дифференцированную и интегрированную организацию иноязычного образовательного процесса студентов вузов; обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении:
категорий «лингвокультуролгический подход», «иноязычная компетентность будущего специалиста»;
принципов лингвокультурологического подхода к модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации по развитию иноязычной компетентности студентов вузов служат совершенствованию их профессиональной подготовки. Разработано . содержательно-методическое обеспечение процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов, смоделирована система показателей её развития. Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
Разработанная модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией её компонентов (общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки будущих специалистов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям высшего образования, рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов на более высокий уровень иноязычной компетентности.
Эффективность функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающим в себя применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с
профессиональной направленностью; использование педагогических возможностей диалога; комплексно-дифференцированную и интегрированную организацию иноязычного образовательного процесса; обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.
Достоверность и обоснованность данных проведённого исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией экспериментальной работы, практическим подтверждением ведущих положений настоящей работы и научной обработкой полученных в ходе осуществления эксперимента данных.
Апробация и внедрение полученных результатов теоретико-экспериментального исследования осуществлялись посредством:
выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам педагогики высшей школы (Челябинск, 1998 - 2005; Екатеринбург, 2002 -2003; Москва, 2003 - 2004; Горно-Алтайск, 2003; Тюмень, 2003 - 2004; Нягань, 2004; Пенза, 2004 - 2005; г. Анжеро-Судженск, 2004 и др.);
обсуждений на заседаниях кафедры иностранных языков Челябинского юридического института МВД России (1998 - настоящее время);
педагогической деятельности в качестве преподавателя иностранного языка высшей юридической школы (1998 - настоящее время);
участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» (г. Челябинск) (1998 - настоящее время).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Работа включает в себя 197 библиографических источников, из них 19 на иностранном языке.
Состояние проблемы развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки
Гуманитарная подготовка по своему содержанию наиболее полно отвечает тенденциям развития высшего образования, что подтверждается в исследованиях мотивов поступления молодёжи в вузы. Среди таких мотивов - желание развить способности, расширить внутренний мир и круг знакомств, больше узнать и т.д. Все эти мотивы прямо связаны с общекультурной функцией. При этом речь идёт вовсе не об экстенсивном накопительстве знаний во всех областях (знать кое-что обо всём). Нужен не энциклопедист, поскольку на современном этапе развития наук такой специалист возможен лишь на высочайшем уровне развития интеллекта, а в массе такого специалиста подготовить невозможно. Здесь требуются иные подходы, иная организация образовательного процесса — нужна другая культурная среда. Готовится специалист не ради конкретной профессии, которая может через десять лет исчезнуть, а для творческого труда, возможно, и в разных отраслях производства, специалист, способный создавать и быстро осваивать новые специализации в условиях действия высоких технологий. Следует показать многообразие знания, его неисчерпаемость, возбудить интерес студентов к культуре и сформировать их мотивацию самообразования.
Гуманитарная подготовка специалиста — это совокупность форм, средств и методов образования и практики, стимулирующих развитие культуры будущих специалистов, понимание ими значения человеческих ценностей в современном мире. Гуманитарная подготовка нацелена на развитие гуманитарной культуры будущего специалиста, понимание им истории цивилизации, на возвышение норм и культуры общения, наконец, на осознание своего места в культуре, развития культурного самосознания. (2)
Непосредственно культура выступает как характеристика человека, как интегральная мера его профессионального, духовного, нравственного и эстетического развития. Глубинным и содержательным источником развития культуры являются сдвиги в развитии самого человека как общественного существа, развитие его творческих сил, потребностей, способностей. Культура есть мера овладения субъектом способами человеческой деятельности в различных сферах общественной жизни. Обучая общению с представлений иной социальной системы, иного культурного сообщества, необходимо добиваться, чтобы обучаемые владели правилами речевого этикета, были знакомы с реалиями жизни другого общества.
Культура позволяет получить не только необходимую информацию и отдельные знания, но и составить целостную картину мира, определить своё место в этом мире и обществе. Следовательно, можно говорить о мировоззренческой функции культуры в процессе овладения ею. Освоение и обогащение культурных ценностей, их передача от поколения к поколению, от индивида к индивиду невозможны без общения. Само это общение осуществляется с помощью символов культуры и, прежде всего, языка. Культура выполняет роль связующего звена между субъектами социальной жизни (производителями и потребителями, этносами, регионами и т.д.). Будучи оптимальной формой взаимоотношения индивидов и различных социумов, культура выполняет коммуникативную роль. (87)
Структура вузовской гуманитарной подготовки включает не только изучение общественных дисциплин (философия, история, этика, эстетика, психология и др.), но и изучение иностранных языков, дающее не только специальные знания и навыки разговорной речи, но и понимание особенностей национальной культуры, государственности, общественных отношений, норм международного делового и культурного общения. Иностранный язык входит в блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГСЭД), изучаемых в негуманитарных вузах. Этот блок создаёт методологическую базу для всех специалистов. Эти блоки дают знания основных закономерностей природной и социальной сферы, в которой выпускники будут работать после окончания вуза. Они также создают научный базис для усвоения дисциплин общепрофессионального и специального циклов. Общепрофессиональные дисциплины вводят студентов в сферу их будущей деятельности, удовлетворяя задачам специальной подготовки и обеспечивая высокую профессиональную мобильность специалистов высокой квалификации.
Исходя из вышесказанного, повышение профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов является важнейшей задачей при обучении иностранному языку в высшей школе.
Иностранный язык как дисциплина учебного плана высшего учебного заведения вносит свою лепту и в воспитание социально активной личности. Изучение иностранного языка способствует формированию взглядов на окружающий обучаемого мир, на место человека в природе и обществе, на характер отношений к среде, в которой он живёт, к самому себе, что отражено в примерной тематике устной речи.
Изучение иностранного языка помогает нравственному воспитанию, целью которого является воспитание культурной личности. Несомненно важная роль в воспитании обучаемых средствами иностранного языка принадлежит содержательной стороне учебного материала: текстам, упражнениям, зрительно-слуховым наглядным пособиям, используемым в обязательном курсе, на факультативных занятиях и во время самостоятельной работы. Но не менее важным является и то, как организуется работа обучаемых с ними. Так, воспитательное воздействие текста (под которым понимается любое речевое произведение, несущее информацию) может сильно меняться в зависимости от следующих обстоятельств: во-первых, от того, как обучаемый с ним работает: охотно / неохотно, с интересом / без интереса, самостоятельно / несамостоятельно; во-вторых, какие задания он выполняет, на что они направлены, на формирование каких умений, в какой мере задания носят проблемный характер, дают ли они возможность обучаемому привлечь собственный жизненный опыт, знания, приобретённые на уроках по другим предметам, и, наконец, в-третьих, готов ли он к выполнению заданий.
Если обучаемый понял, что ему нужно сделать и как выполнить задание; более того, если оно позволяет ему показать свои знания, свой кругозор, проявить себя, то задание выполняется охотно и с интересом. Естественно, воспитательное воздействие текста максимально.
Модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки
Анализ научной, психолого-педагогической, лингвистической литературы показал, что в настоящее время существует множество подходов к развитию. и утверждению новой педагогической парадигмы, которые базируются на гуманистических традициях отечественной педагогики и становятся ведущим в обучении, так как они синтезируют теоретические положения, социальный педагогический опыт, интегрируют лучшие образовательные модели. Довольно часто подход даёт название самой парадигме, и в соответствии с его концепцией обозначаются главные идеи парадигмы, трактуются её основные категории, показываются механизмы преобразования личности.
Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки невозможно без адекватного теоретико-методологического подхода, отражающего происходящие изменения в социально-экономической, образовательной и научной сферах. Анализ теоретико-методологических подходов общенаучного уровня (системный, синергетический, культурологический и др.) позволил нам рассматривать процесс развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки как модель, исследовать её с точки зрения общих закономерностей развития, выявить глубинные основы её существования и раскрыть механизмы действия с учётом динамики существенных внутримодельных связей. В свою очередь, анализ подходов конкретно-научного уровня (технологический, модульный, парадигмальный, антропологический, личностно ориентированный, партисипативный и др.) позволил по-новому подойти к осмыслению технологического аспекта решения проблемы и более чётко сформулировать цель, содержание, формы и методы данного процесса.
Учитывая существующую в теории и практике высшего профессионального образования тенденцию синтеза уже известных ранее теоретико-методологических подходов, в качестве стратегии исследования развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки мы избрали лингвокультурологический подход, отдельные элементы которого прослеживаются на протяжении всей истории познания мысли и могут быть детерминированы в русле развития настоящей проблемы (А.Д. Арутюнова, В.В. Воробьёв, В.А. Маслова, Ю.С.Степанов, В.Н.Телия, В.М. Шаклеин и др.). Слагаемыми избранного нами подхода являются: а) рассмотрение студента как свободной и целостной личности, способной по мере своего становления сделать самостоятельный выбор на такую этику поведения, в которой присутствует восприятие партнёров по взаимодействию с человеком; б) привлечение будущего специалиста к принятию решений иноязычных проблем на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах; в) высокая психологическая включённость студентов; г) иноязычная компетентность как категория личности в качестве такой меры свободы, руководствуясь которой будущий специалист сможет выбрать свою линию поведения, направленную на поддержание устойчивых взаимоотношений в системе «человек - человек», что, в свою очередь, и обеспечит скорейший выход на международный уровень. Итак, лингвокультурологический подход развивает чувство толерантности, позволяет сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры, способствует овладению техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур и на основе всестороннего анализа формирующих эти ситуации факторов подбирать подходящие формы и методы решения возникающих проблем с учётом их достоинств, недостатков и реальных возможностей.
Взаимодействие культур в мире с течением времени. неуклонно расширяется. Практика общения российских специалистов с иностранцами доказала, что даже хорошего знания делового иностранного языка недостаточно для эффективного общения с представителями других культур. Поэтому является правомерным введение лингвострановедческих и лингвокультурологических аспектов в процесс обучения специалистов иностранному языку в более широком масштабе.
Данные аспекты в обучении иностранным языкам - это основа обучения межкультурной коммуникации. Владение иностранным языком — основное, но не единственное средство этого вида коммуникации. Насыщенность занятий оригинальными иноязычными текстами является обязательным элементом изучения межкультурных ситуаций.
В последнее время чрезвычайно актуальными стали исследования языка в плане его взаимодействия с культурой. В этой связи в качестве теоретико-методологической стратегии развития иноязычной компетентности будущих специалистов нами избран лингвокультурологический подход, который обусловливается стремлением к осмыслению феномена культуры как специфической формы существования человека и общества в мире. Связь культуры с речью обнаруживается в фактах реального воплощения культурной информации через речевую коммуникацию между членами общества. Сущность данного подхода применительно к содержательной области «Иностранный язык» заключается в осмыслении развивающейся личностью основных категорий культурного наследия страны изучаемого языка.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Рассмотрев в первой главе настоящего диссертационного исследования теоретические основы проблемы иноязычного образования будущих специалистов, мы разработали модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной компетентности и выявили педагогические условия её функционирования.
В ходе теоретического осмысления проблемы нами было сделано следующее предположение: при апробации разработанной нами модели на фоне выявленных педагогических условий процесс развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подгоотовки будет более эффективным.
С целью подтверждения данного предположения мы обратились к одному из основных и наиболее надёжных методов научного познания в педагогике (130) - педагогическому эксперименту.
В логическом словаре эксперимент определяется как научно поставленный опыт, целенаправленное изучение вызванного явления в точно учитываемых условиях, когда имеется возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него с помощью разнообразных средств и воссоздавать это явление каждый раз, когда в этом есть необходимость. (79)
Данное определение носит весьма общий характер и, следовательно, может применяться в любой отрасли науки. Тем не менее оно отражает все основные особенности педагогического эксперимента, выделяемые в научной литературе, а именно: создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества;
- активное воздействие исследователя на протекание изучаемого явления;
- возможность повторения эксперимента в различных условиях;
- апробация полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания.
Обратимся к определению педагогического эксперимента, под которым традиционно понимается «научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях». (125)
В нашем исследовании мы, вслед за Ю.К. Бабанским, трактуем педагогический эксперимент как своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. (28)
Роль эксперимента в современных педагогических исследованиях оценивается по-разному. Так, с точки зрения М.А. Данилова и Ф.Ф.Королёва, педагогический эксперимент является не только средством познания педагогических процессов, но и инструментом, с помощью которого отыскиваются новые пути в практике обучения и воспитания.
В.В. Краевский, в свою очередь, видит роль эксперимента в выявлении объективно существующих связей педагогических явлений, в установлении тенденций их развития, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса. (151)
Признавая в известной мере правомерность вышеприведённого мнения, в настоящем диссертационном исследовании мы, солидаризируясь с А.И. Пискуновым и Г.В. Воробьёвым, не склонны делать резкого разграничения между экспериментом как инструментом познания и экспериментом как инструментом, создающим новое в педагогическом процессе, поскольку их основные характеристики идентичны:
- наличие цели и гипотезы;
- создание специальных ситуаций для обнаружения искомого;
- накопление новых фактов;
- анализ полученных результатов;
- формирование выводов, обращенных к практике.
Планирование нашей опытно-экспериментальной работы по развитию иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки осуществлялось с учётом цели, предмета, гипотезы, задач исследования и основных положений лингвокультурологического подхода.
В соответствии с этим, а также опираясь на рекомендации А.Сиденко (138), мы разработали программу опытно-экспериментальной работы, включающую в качестве основных компонентов педагогическую цель, цель и задачи опытно-экспериментальной работы, гипотезу, критерии и средства оценивания ожидаемых результатов.
Применительно к предмету нашего исследования педагогической целью является повышение уровня иноязычной компетентности будущих профессионалов.
Цель экспериментальной работы состоит в доказательстве выдвинутой нами гипотезы, согласно которой процесс развития иноязычной компетентности будущих специалистов будет осуществляться более эффективно, если:
- разработать модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, которая является целостным образованием и состоит из взаимосвязанных блоков: общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического;
- выявить и реализовать комплекс педагогических условий успешного функционирования данной модели, включающий применение коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью; использование педагогических возможностей диалога; реализацию принципа комплексно-дифференцированной и интегрированной организации работы, предусматривающей взаимодействие видов речевой деятельности; обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью. Данный комплекс педагогических условий обеспечит эффективное функционирование модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.
