Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ 12
1.1. Состояние проблемы развития коммуникативной готовности студентов в образовательной практике 12
1.2. Модель развития коммуникативной готовности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки 34
1.3. Комплекс организационно-педагогических условий эффективного развития коммуникативной готовности студентов технического вуза. 55
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ. 69
ГЛАВА2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ КОМПЛЕКСА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ 72
2.1. Цели, этапы и содержание экспериментальной работы 72
2.2. Методические основания реализации модели развития коммуникативной готовности студентов технических вузов 90
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 104
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ. 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Состояние проблемы развития коммуникативной готовности студентов в образовательной практике
- Цели, этапы и содержание экспериментальной работы
- Методические основания реализации модели развития коммуникативной готовности студентов технических вузов
Введение к работе
Актуальность темы исследования связана с несколькими принципиально важными позициями: социальной, образовательной, теоретической, методической.
В контексте происходящих преобразований в социальной сфере значительный удельный вес принадлежит развитию коммуникативной готовности: человек, обладающий не только профессиональными навыками, но и умеющий устанавливать контакты, взаимодействовать с людьми, владеть искусством слова и культурой коммуникативного поведения, востребован в различных сферах общественной жизни.
Развитие коммуникативной готовности студентов технического і вуза имеет принципиальное значение для понимания содержательной сущности образования в вузе. В классической .системе образования изначально сложилось разделение дисциплин, на гуманитарные, естественные и точные, что снижает значимость и уменьшает целостность образования.
Основные положения образовательной теории личностно ориентированного обучения и воспитания обусловлены введением в действие руководящих документов Госкомвуза России г и изложенных в Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО "Фундаментальное университетское образование" (1994 г.) и "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" (Распоряжение правительства РФ № 1756 от 29.12.2001г.)
Изменение коммуникационной и, как следствие, языковой ситуации в обществе обусловило появление новых подходов в профессионально-образовательном процессе, направленных на развитие у выпускников технических вузов социально значимых качеств, в том числе коммуникативной готовности. Если до настоящего времени проблемы развития коммуникативной готовности были актуальны, как правило, для гуманитарных специальностей, то в последнее время перед системой технического образования встала задача развития у студентов готовности к коммуникации.
Как отмечают психологи, в юношеском возрасте с увеличением потребности в общении, с ростом общественных связей в обществе, коммуникация становится ведущей деятельностью. Как показало проведенное нами исследование, напряженность и внутреннюю скованность в ситуации коммуникативного взаимодействия испытывают 72,7 % респондентов из числа опрошенных, на неумение четко и лаконично выразить мысль указали 66,7 % студентов. Наблюдения в эксперименте показали, что у студентов, наиболее часто испытывающих трудности в ситуациях активного речевого общения (ответы на семинарах, экзаменах, выступление на студенческих конференциях и т.д.) резко выражено чувство неуверенности, социальная тревожность, отсутствие необходимых навыков в общении, неумение вести себя в сложных межличностных ситуациях, заниженная самооценка и, как вариант психологической защиты, уход от общения. Кризис этого периода часто связан с возникающими коммуникативными противоречиями: возрастающей потребностью в общении и невозможностью полного удовлетворения этой потребности.
Таким образом, развитие коммуникативной готовности выпускника технического вуза, мобильно действующего в условиях промышленного производства остается методической и теоретической проблемой высшего профессионального образования.
Ведущие специалисты по проблемам общения Б.Г. Ананьев, А.А. Бода-лев, JI.G. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и другие рассматривали общение как один из ведущих факторов становления личности, ее психического и физического развития. Существенным вкладом в психологию общения стали работы Э. Берна, Г.Е. Крейдлина, Е.Д. Божович, Ю.Н.Емельянова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и других исследователей. Большой интерес представляют исследования, посвященные вопросам педагогического общения, представленные в трудах В.А. Кан-Калика, В.И. Капинос, В.А Лабунской, Т.А. Ладыженской, А.В. Мудрик, Л.И. Савва. Большинство исследований, затрагивающих проблему общения, проведено зарубежными исследователями (А. Пиз, Г. Алдер, М. Палмер, К. Сим-
монс, Р. Харрисон и др.), но по-прежнему проблема развития коммуникативной готовности студентов технического вуза остается актуальной. В отечественной науке, традиционно, данная проблема рассматривается в контексте педагогического мастерства, а для технических вузов разработана не достаточно.
Вместе с тем вопросы, касающиеся развития коммуникативной готовности студентов технических вузов не нашли еще достаточной разработки в педагогических исследованиях. Не в полной мере изучены педагогические условия целенаправленного развития готовности студентов к коммуникации. Мы считаем, перспективным является направление, связанное с разработкой и применением новых методов, приемов и средств развития коммуникативной готовности студентов в процессе их профессиональной подготовки.
Потребность в развитии коммуникативной готовности студентов объясняется необходимостью разрешения следующих противоречий между:
осознанием необходимости в профессионально-образовательном процессе высокой коммуникативной культуры студентов и отсутствием условий развития коммуникативной готовности личности в рамках существующих программ технического вуза;
возросшей потребностью общества в специалистах, обладающих высоким уровнем коммуникативной готовности и недостаточно разработанным научно-методическим обеспечением в техническом вузе.
Анализ состояния рассматриваемого вопроса - о развитии коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе их профессиональной подготовки - в педагогической теории и практике позволяет выделить данный вопрос в самостоятельную проблему.
С учетом названных противоречий, существующая проблема может быть сформулирована следующим образом: какой должна быть модель, обеспечивающая высокий уровень коммуникативной готовности студентов технического вуза? Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее большая практическая значимость в контексте происходящих преобра-
6 зований обусловили выбор темы исследования: «Развитие коммуникативной готовности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки».
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов технических вузов.
Предмет исследования: развитие коммуникативной готовности студентов в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования - разработать и экспериментально обосновать модель развития коммуникативной готовности студентов технического вуза, реализация которой способствует повышению качества профессиональной подготовки специалиста.
Гипотеза исследования: развитие коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе их профессиональной подготовки будет эффективным, если:
процесс развития протекает в соответствии с разработанной моделью, содержательными компонентами которой являются теоретическая, нормативная, методическая и практическая подсистемы;
функционирование модели обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий (проведение на начальных курсах обучения ранней диагностики студентов с целью выявления коммуникативных барьеров; введение научно-практических семинаров для преподавателей по проблемам развития коммуникативной готовности; использование на занятиях технического цикла приемов и средств, направленных на развитие коммуникативной готовности студентов).
В соответствии с выдвинутой гипотезой, выделенным объектом, предметом исследования, поставленной целью, определены следующие задачи:
Определив состояние проблемы в педагогической теории, уточнить содержание развития коммуникативной готовности в современной практике образования высшей школы.
Разработать содержание и связи в модели развития коммуникативной готовности студентов технического вуза.
Выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели развития коммуникативной готовности студентов и методику ее реализации.
Разработать методические рекомендации для студентов и преподавателей технического вуза, способствующие повышению уровня развития их коммуникативной готовности.
Теоретико-методологическими основаниями исследования являются: теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (В. А. Беликов, В.П. Беспалько, Б.Г. Гершунский, Г.Г. Гранатов и др.); теории о структуре и функциях общения (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.); теории о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теории развития личности (А. Алдер, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, В.И. Слободчи-ков, Г. Юнг и др.); теории профессионального развития в высшей школе (СИ. Архангельский, Е.Е. Боровкова, С.Г. Вершловский, Н.Ф. Долгополова, СИ. Ершова, С.Д. Смирнов, А.И. Капская, М.В; Корепанова, Н.М. Косова, В.А. Кочетова, Н.В. Кузьмина, В.М. Мындыкану, Е.В. Новикова, Л.И. Савва, Л.А. Савенкова, Т.А. Слухай, Ю.И. Турчанинова, Л.И. Рувинский и др.); теории о, речевых способностях студентов (Г.В. Акопов, К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Г.И. Богин, В.И. Капинос, А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик и др.).
Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился на базе Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова (МГТУ). В предварительном диагностическом эксперименте приняли участие более 400 студентов технических специальностей факультетов: горных технологий и транспорта, архитектурно-строительного, факультета экономики и права. К обработке информации были привлечены студенты 3-х курсов дневного факультета Магнитогорского государственного технического университета.
Исследования проводились в рамках нескольких последовательных и взаимосвязанных этапов, обеспечивающих планирование, организацию, получение и обработку теоретического и экспериментального материала.
На первом этапе (1999-2001 гг.), имевшем поисковую и констатирующую направленность, изучалась литература философского, психологического, педагогического, лингвистического и социологического направлений, а также опыт развития коммуникативной готовности студентов на кафедрах института. При этом значительное внимание уделялось рассмотрению основных факторов обеспечения развития коммуникативной готовности студентов, рассматриваемой как компонент профессиональной подготовки. На данном этапе была разработана программа исследования с определением методологии и основной проблемы работы, цели, задач, предмета и объекта исследования. Основные методы исследования: изучение и анализ литературных источников, наблюдение, беседы, изучение содержания учебных программ вуза, анкетирование и обработка материала.
На втором этапе (2001-2003гг.), носившем формирующий характер, была разработана модель педагогической деятельности по развитию коммуникативной готовности студентов; был проведен педагогический эксперимент в соответствии с научно-педагогическими положениями экспериментальной работы. Основные методы исследования: прогностические (моделирование, экспертная оценка), диагностические (опрос, педагогическое анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение).
На третьем этапе (2003-2005гг.), предполагавшем обобщающий характер, осуществлена математическая обработка данных эксперимента, систематизация материала и интерпретация с формулированием выводов и практических рекомендаций. Выполнено литературное оформление разработанной модели развития коммуникативной готовности студентов, которая внедрена в практику работы технического вуза. Основные методы: анализ результатов экспериментального исследования, обработка статистических данных эксперимента, методы математической статистики.
Научная новизна исследования.
Разработана структурно-содержательная модель развития коммуникативной готовности студентов технических вузов, основными компонентами которой являются: теоретическая, нормативная, методическая и практическая подсистемы.
Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие коммуникативной готовности студентов в высшей школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что 1) уточнено содержание понятия коммуникативной готовности студентов технического вуза; 2) выявлены принципы, реализация которых направлена на эффективное развитие коммуникативной готовности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в следующем; разработано методическое обеспечение процесса развития коммуникативной готовности студентов (пакет диагностических материалов и методические указания по их использованию (для преподавателей вузов); методические указания к выполнению и подготовке устного выступления по защите курсового и дипломного проекта (работы); методические рекомендации для студентов технических вузов по развитию коммуникативного потенциала).
Материалы исследования рекомендованы широкому использованию в практике работы вузов и их методических служб.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативная готовность студента рассматривается как интегральное образование, состоящее их четырех групп характеристик (личностных, когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов) и обеспечивает построение адекватных отношений в структуре социального взаимодействия.
Структурно-содержательная модель развития коммуникативной готовности студентов в процессе их профессиональной подготовки представ-
лена четырьмя базовыми подсистемами: теоретической, нормативной, методической и практической.
3. Комплекс организационно-педагогических условий, направленных на эффективное развитие коммуникативной готовности студентов технического вуза, включающий: проведение на начальных курсах обучения ранней диагностики студентов с целью выявления коммуникативных барьеров; введение научно-практических семинаров для преподавателей по проблемам развития коммуникативной готовности; использование на занятиях технического цикла приемов и средств, направленных на развитие коммуникативных качеств студентов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: комплексной методикой исследования; привлечением знаний из ряда смежных (психология, философия) и общенаучных (математический анализ, статистика) дисциплин; воспроизводимостью результатов исследования; количественным и качественным их анализом; корректностью математической обработки экспериментального материала.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы; на региональной научно-методической конференции «Социолингвистические и культурологические проблемы изучения русского языка и русской литературы в контексте диалога культур» (г. Магнитогорск, ноябрь 2004г.); на итоговых научно-практических конференциях аспирантов и преподавателей МГТУ (г. Магнитогорск, 2003-2004гг.); на методическом семинаре кафедры механизации и электрификации горных производств (г. Магнитогорск, июнь 2004 г, январь 2005г); на заседании кафедры этики и педагогики МаГУ (март 2005г).
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется объект, предмет и цель исследования; формулируется гипотеза и задачи исследования; определяются методы и этапы исследования, научная
11 новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, описывается апробация работы.
В первой главе - «Теоретические основания решения проблемы развития коммуникативной готовности студентов технических вузов» дан: анализ состояния проблемы в психологии, философии, педагогике и образовательной практике, выявлен понятийный аппарат исследования, уточнены некоторые принципиально важные для исследования понятия; в рамках исследуемой проблемы определены соотношения понятий «коммуникативная готовность» и «профессиональная подготовка»; разработана структурно-содержательная модель развития коммуникативной готовности студентов, выявлены организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели.
Во второй главе - «Экспериментальная работа по апробации комплекса организационно-педагогических условий развития коммуникативной готовности студентов технических вузов» приведена методика проведения педагогического эксперимента; дано описание методических оснований реализации модели развития коммуникативной готовности студентов технических вузов в рамках образовательного процесса; дан анализ и проведена оценка результатов экспериментальной работы.
В заключение диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы по исследованию проблемы, и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Диссертация содержит 142 стр. машинописного, текста, список литературы из 196 источников, в том числе 7 на иностранном языке, в текст диссертации включено 26 рисунков, 18 таблиц.
Состояние проблемы развития коммуникативной готовности студентов в образовательной практике
В данной главе мы ставим целью провести теоретические исследования проблемы развития коммуникативной готовности студентов, основываясь на данных психологии, философии и педагогики. Разработать модель развития коммуникативной готовности студентов технических вузов и определить условия ее эффективного функционирования.
Для изучения состояния заявленной нами проблемы в педагогической теории необходимо проанализировать содержание основных понятий, составляющих категорию коммуникативной готовности. В связи с этим, определим следующие задачи данного параграфа:
дать анализ теоретическим основаниям понятий, используемых в нашем исследовании, в философском, педагогическом и психологическом аспектах;
выявить составляющие компоненты коммуникативной готовности, ее основные признаки и функции;
выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике технического вуза.
Начальным этапом нашего исследования является изучение данной категории в различных областях научного знания, а также выяснение основных характеристик коммуникативной готовности.
С проблемами в общении сталкиваются специалисты множества отраслей человеческой деятельности. Несмотря на то, что вопросы исследования коммуникативных процессов волнуют ученых с давних времен, в настоящее время проблема не потеряла своей актуальности, а, наоборот, входит в число наиболее значимых на современном этапе. Изучение проблемы развития коммуникативной готовности опирается на психологические, философские, лингвистические исследования, каждые из которых преследуют свои цели: - философия рассматривает речь как средство общения людей;
- филология изучает историю и сущность духовной культуры общества на основе их языкового анализа;
- психология с точки зрения процесса порождения и восприятия речи человеком;
- нейрофизиология, изучает речевые центры головного мозга и функции нервной системы;
- лингвистика во главу угла поставила изучение языка как знаковой системы;
В то же время возрождение интереса к проблеме коммуникации в последние десятилетия наблюдалось и за пределами языкознания и психологии, в новых их отраслях, возникших во второй половине столетия:
- в психолингвистике, исследующей закономерности порождения и
восприятия речевых высказываний;
- в социолингвистике, рассматривающей проблемы, связанные с социальной природой языка и воздействием на язык социальных факторов;
- в нейролингвистике, изучающей и восстанавливающей нарушение языковых навыков и умений;
- в паралингвистике, которая рассматривает жестовую речь (семиотику коммуникаций) и околоречевые приемы.
- в этнолингвистике, изучающей взаимодействие языковых и этнокультурных факторов в функционировании языка.
С философской точки зрения проблему общения рассматривали: античные философы (Платон, Квинтилиан, Аристотель и др.), современные философы (М.М. Бахтин, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин, М.С. Каган, Л.П. Буева, М. Мамардашвили, О. Розеншток-Хюсси и др.)
Теоретические изыскания древних философов составляют ту платформу, на которой основывались дальнейшие исследования проблем общения: Сократ и Платон ввели в философию общения этическую проблематику, отражающие межличностные отношения, кроме того, Платон огромное значение придавал технической стороне речи; Квинтилиан - говорил о «благопри 14
линии в речи», о памяти и произношении; Аристотель философию общения привел в систему. Его трактаты посвящены соответственно таким аспектам коммуникации, как теория красноречия, логика и аргументация, методика, обоснование, опровержение и критика.
Цели, этапы и содержание экспериментальной работы
В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы развития коммуникативной готовности студентов технического вуза, а также разработана структурно-содержательная модель и предложен комплекс организационно-педагогических условий, при которых модель функционирует наиболее эффективно.
Экспериментальная работа является проверкой на практике сформулированных нами предпосылок и теоретических положений. Цель эксперимента - обоснование и проверка эффективности предложенных нами педагогических условий развития коммуникативной готовности студентов технического вуза.
Определение цели исследований является основой формулирования задач исследования, на базе которых определяются параметры, включаемые в эксперимент (рекомендации при заполнении анкет, выдаваемых студентам при обследовании).
Проведение экспериментальной работы включает: выбор объекта исследований, определение количества данных для оценки коммуникативных знаний, умений и качеств студентов, а также определение места, условий, времени и общего направления исследования в соответствии с намеченными целями и вытекающими из этого задачами.
Сбор информации при проведении эксперимента проводился по алгоритму, представленному на рис. 6 настоящего исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась нами в три этапа. Все этапы взаимосвязаны и подчинены единой цели, в то же время каждый характеризуется своими задачами, средствами и методами решения. На первом этапе (1999-2001гг.) констатирующего эксперимента изучалась литература философского, психологического, педагогического и социологического направлений, а также опыт развития коммуникативной готовности студентов на кафедрах университета.
На данном этапе решались следующие задачи:
определение и аргументирование критериев и показателей развития коммуникативной готовности студентов;
выявление базы исследования;
определение этапов и методов исследовательской работы.
Организационно-методическое обеспечение заключалось в разработке процедуры проведения оценки коммуникативных знаний, умений и качеств студентов, определение методов математической обработки и оценки статистических данных.
Для достижения поставленной цели и решения установленных задач необходимо выполнить планирование эксперимента и разработать организационно-методическое обеспечение проведения эксперимента. Планирование эксперимента позволяет выбрать сочетание различных исходных (входных) факторов с таким расчетом, чтобы при минимальном числе обследований наиболее равномерно и плотно охватить всю область возможных сочетаний влияющих факторов, т.е. определить необходимое количество и качество информации, получаемой в процессе проведения экспериментальных исследований.
Основные методы проведения исследования на первом этапе работы включали:
изучение и анализ литературных источников;
наблюдение, беседы, анкетирование;
изучение содержания учебных программ вуза;
анкетирование и обработка материала. База данных исследуемой случайной величины при проведении эксперимента зависит в нашем случае от количества студентов, участвующих в эксперименте и длительности его проведения во временном факторе.
Планирование большого количества участников экспериментального исследования требовалось нам для получения достоверных данных по выявлению уровня развития коммуникативной готовности студентов.
В эксперименте принимали участие студенты и преподаватели Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова (МГТУ). На первом (констатирующем) этапе эксперимента приняли участие 407 студентов технических специальностей факультетов: горных технологий и транспорта, архитектурно-строительного и факультета экономики и права. К обработке информации были привлечены студенты 3-х курсов дневного факультета
Методические основания реализации модели развития коммуникативной готовности студентов технических вузов
Целью данного параграфа мы ставим раскрытие методической стороны реализации рассмотренных нами организационно-педагогических условий, являющихся определяющими компонентами структурно-содержательной модели развития коммуникативной готовности студентов технических вузов.
Мы исходили из того, что процесс развития коммуникативной готовности личности должен соответствовать принципам личностно ориентированного подхода, принятого нами за методологический ориентир, позволяющий поддерживать процессы самопознания и самоорганизации личности, развития личностной индивидуальности студентов.
Факторами, определяющими закономерности и принципы обучения являются личностно ориентированный подход и организационно-педагогические условия эффективного развития коммуникативной готовности. В свою очередь, методы, формы и средства, используемые в процессе развития коммуникативной готовности студентов, являются связующим звеном между запроектированной нами целью и конечным результатом нашего исследования (рис.8).
Рассмотрим подробнее методические основания реализации разработанной структурно-содержательной модели развития коммуникативной готовности студентов и выделенных организационно-педагогических условий ее эффективного функционирования.
Критерии развития коммуникативной готовности студентов были описаны нами в параграфе 2.1. настоящего исследования, поэтому мы не считаем нужным подробно останавливаться на них. Для выявления коммуникативной готовности нами был разработан пакет диагностических материалов, включающий тестовые методики, определяющие различные показатели развития коммуникативной готовности, а именно коммуникативные знания, умения и качества студентов вуза. Диагностика проводилась в учебное время, место и условия ее проведения были согласованы с начальником учебно методического отдела вуза. На проведение диагностики отводилось время, равное 1/3 учебной пары. В качестве экспертов выступали преподаватели факультетов горных технологий и транспорта, архитектурно-строительного, факультета экономики и права.
По итогам диагностики нами были выявлены коммуникативные барьеры, указанные студентами как причины, препятствующие общению. Наши наблюдения показали, что в процессе коммуникативного акта могут возникать объективные трудности, следствием которых является полное или частичное не достижение коммуникативной цели. Чаще всего подобные трудности возникают из-за неадекватной оценки партнера по общению, непонимания его потребностей и интересов, его отношения к предмету разговора.
Так как достижение целей образовательного процесса обеспечивается, в первую очередь, решением вопросов о методах, формах и средствах обучения, то для обучения преподавателей нами был подготовлен и внедрен научно-методический семинар, построенный с привлечением педагогов-специалистов по вопросам коммуникативной деятельности. Семинар был направлен на решение ряда задач:
формирование профессиональной мотивации преподавателей вуза и изменение их отношения и социальной установки по отношению к развитию коммуникативной готовности студентов;
формирование у преподавателей базового блока знаний в области коммуникации;
овладение преподавателями методами, приемами, средствами и формами организации процесса развития коммуникативной готовности студентов.
Научно-методический семинар для преподавателей был организован в форме лекций, направленных на усвоение теоретических знаний о коммуникации, а также в форме социально-профессиональных тренингов с привлечением специалистов-психологов. Под тренингом мы понимаем интенсивное обучение, нацеленное на развитие неспецифических для конкретной профессии деловых и психологических качеств, организуемое кафедрой для повышения эффективности работы преподавателей в процессе организации занятий. В процессе семинаров нами активно применялись деловые игры, упражнения, тестирование.
Рассмотрим основное содержание разделов и тем занятий. Первый семинар «Готовность к коммуникации как основа профессионального совершенствования студентов», как вводная часть, был посвящен обсуждению актуальности проблемы коммуникативной і готовности для студентов технического вуза. Далее, на втором занятии обсуждались приемы развития необходимых коммуникативных умений и навыков (способы и приемы вступления в контакт, умение активно слушать, умение задавать вопросы, умение говорить). Третье занятие было направлено на освоение методики преодоления коммуникативных барьеров, на приемы обретения уверенности, развитие коммуникабельности студентов. Обсуждались вопросы совместимости студентов, имеющих различные психологические особенности, коммуникативное взаимодействие с агрессивным собеседником, причины и виды агрессивного поведения, методы преодоления коммуникативных барьеров.
