Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования педагогической компетентности будущих учителей иностранного языка 14
1.1. Понятие педагогической компетентности и её составляющие 14
1.2. Проблемы педагогической компетентности (исторический аспект) 43
1.3. Современное состояние проблемы подготовки педагогических кадров 53
1.4. Технология, методы исследования, характеристика выборочной совокупности 74
Выводы 90
Глава II. Экспериментальная система формирования педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка 92
2.1. Пути и средства повышения педагогической компетентности в условиях учебно-образовательного процесса в вузах 92
2.2. Курсы повышения квалификации как условие формирования педагогической компетентности 124
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования процесса формирования педагогической компетентности студентов — будущих учителей иностранного языка 140
Выводы 157
Заключение 159
Библиография 163
- Понятие педагогической компетентности и её составляющие
- Современное состояние проблемы подготовки педагогических кадров
- Пути и средства повышения педагогической компетентности в условиях учебно-образовательного процесса в вузах
- Результаты опытно-экспериментального исследования процесса формирования педагогической компетентности студентов — будущих учителей иностранного языка
Введение к работе
актуальность исследования обусловлена интенсивным преобразованием школы, появлением новых тенденций, которые обострили значимость личности педагога как активного субъекта педагогического процесса, его необходимость работать в изменяющихся обстоятельствах.
На современном этапе развития нашего общества иностранный язык становится мощным фактором социального прогресса. Он, в отличие от других учебных дисциплин, является одновременно и целью, и средством обучения. Так, если всеми другими предметами студент овладевает посредством языка, как инструмента, орудия, то при овладении самим языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних более лёгких средств и способов для решения с их помощью более сложных. Вот почему конечная цель обучения иностранному языку будущих учителей состоит не только в полном овладении его нормами в устной и письменной формах, получении теоретических знаний о нем, но и в приобретении умений и навыков его преподавания. Результатом готовности студентов к педагогической деятельности мы считаем сформированность педагогической компетентности.
В педагогической психологии и социологии образования ведутся активные поиски, направленные на исследование педагогической компетентности учителя, поиск путей ее повышения (Р.Д. Гаджиев, В.В. Краевский, Дж. Равен, Н.Б. Ромаева, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.) определен перечень профессионально значимых качеств личности педагога (Н.М. Борытко, Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк); обозначены исходные принципы педагогического творчества (Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова); разработаны психологические аспекты деятельности педагога, исследуются процессы психолого-педагогической компетентности (А.Г. Асмолов, М.Г. Егоров, Е.П. Ильин, Н.В. Яковлева). Ряд ученых (В.Н. Диденко, И.Б. Котова, И.Ф. Исаев и Н.И. Исаева) исследуют сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность учителя». В исследованиях И.П. Грищина, О.М. Шиян, В.И. Юдиной, определяются условия и средства ее развития.
В настоящее время становление и сохранение профессиональной компетентности педагога осложняется в связи с быстрым моральным устареванием некогда приобретённой компетентности (Б.М. Бим-Бад, С.И. Змеев, М.В. Кларин, М.С. Ноулз и др.), недостаточной профессиональной подготовкой (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарёв, Ю.И. Турчанинова и др.); появляющимися с возрастом трудностями вхождения в учение; нежеланием подвергать себя риску проверки и самопроверки, преодолевать себя (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, М.Д.
Махлин, Е.И. Степанов, Г.С. Сухобская; отсутствием комплексного подхода к развитию профессиональной компетентности студентов высших учебных заведений (И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Я.Л. Коломинский, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, К. Роджерс, С.С. Татарченкова, Е.Н. Шиянов, В.И. Юдин).
Традиционная методическая работа прошлых лет предполагала повышение качества профессионального уровня студента посредством наращивания количества знаний о новых методиках и технологиях за счет копирования их в своей деятельности. Сегодня аспекты методической работы определяются исходя из основной цели: подготовка студента – будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности, социальной жизни, субъекта личностной самореализации и самоорганизации. В связи с этим повышение качества профессионального уровня и педагогической компетентности студентов – будущих учителей, рассматривается не только как процесс накопления знаний, но и как творческий процесс, предполагающий освоение эффективных форм, методов обучения и воспитания, участия в научно-исследовательской и опытно - экспериментальной работе.
Проведенный анализ образовательной практики вузов, позволяет сделать вывод о том, что они не в полной мере используют возможности по формированию педагогической компетентности студентов – будущих учителей иностранного языка. Значимость избранного направления исследования подтверждается противоречиями, выявленными в результате теоретического анализа проблемы и констатирующего эксперимента:
- усложнением общественной жизни, повышением требований к
результатам образования и быстрым моральным устареванием некогда
приобретённой педагогами компетентности;
возросшими требованиями социального заказа общества к выпускникам вузов и неготовностью большинства из них удовлетворять этим требованиям;
объективно новыми требованиями к педагогической деятельности учителя и сохранившимся традиционным знаниевым подходом к организации деятельности высшего учебного заведения;
необходимостью непрерывного совершенствования педагогической компетентности и отсутствием чётких, логически обоснованных механизмов по ее формированию в условиях вузовского образования;
богатым уникальным опытом отдельных преподавателей высших учебных заведений и его неизученностью, необобщенностью и изолированностью.
Обозначенные противоречия определили проблему нашего исследования, суть которой заключается в необходимости научного обоснования
процесса формирования педагогической компетентности студентов -будущих учителей иностранного языка. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка, определили выбор темы исследования: «Формирование педагогической компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка».
научный аппарат исследования включает в себя:
Цель исследования: определить наиболее эффективные условия формирования педагогической компетентности студентов – будущих учителей иностранного языка.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс подготовки учителей иностранного языка в условиях вузовского образования.
Предмет исследования: пути и средства формирования педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка с учётом современных требований.
Гипотеза исследования. Процесс формирования педагогической компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка будет более эффективным, если:
является одной из приоритетных целей учебно-воспитательного процесса высшего учебного заведения и личностно-значимым приоритетом студента;
осуществляется комплексно как в системе учебных предметов психолого-педагогического цикла, так и в основном, средствами специальных дисциплин, усилением их профессиональной направленности;
определены критерии уровней сформированности педагогической компетентности студентов – будущих учителей;
- разработана оптимальная система формирования педагогической компетентности студентов в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
-
На основании изучения и анализа философской, психологической и педагогической литературы выявить сущностные характеристики феномена «педагогическая компетентность» студентов – будущих учителей иностранного языка.
-
Обосновать подход к подготовке преподавательских кадров как к процессу формирования у них педагогической компетентности.
3. На основании представленных характеристик педагогической
компетентности определить критерии, уровни и факторы, обуславли
вающие ее высокий уровень.
4. Предложить и экспериментально проверить пути, формы, методы и средства формирования педагогической компетентности у будущих учителей иностранного языка в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.
Методологической основой исследования является: теория оптимизации обучения как учения о последовательном и целенаправленном внедрении комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу в вузе, позволяющему совершенствовать не отдельные элементы системы обучения, а систему в целом; философские положения о социальной сущности человека, его деятельности как специфического субъекта отношения к внешнему миру, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также его гуманитарный смысл и основы (О.В. Долженко, И.А. Колесникова, Ю.В. Сенько); философское обоснование применения системного подхода как важнейшего условия успешного решения педагогических проблем (Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, В.В. Кра-евский, В.С. Ильин); гуманитарно-аксиологические основания профессионального становления будущего специалиста (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.Н. Митин, Л.П. Разбегаева, Н.Е. Щуркова); социально-педагогическая концепция общения (Г.М. Андреева, Э.Берн, К. Роджерс и др.); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (Е.П. Ильин, З.К. Каргиева, В.В. Краев-ский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев); теоретические основы концепции личностно-ориентированного образования (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бон-даревская, Н.М. Борытко, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Б.А. Тахохов, И.С. Якиманская); работа в области оценки качества педагогической деятельности (А.К. Маркова, Н.К. Сергеев, А.М. Саранов); теоретические основы технологии обучения студентов (К.А. Абдульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, М. Ноулз, С.А. Рубинштейн, Г.С. Сухобская); психолого-педагогические аспекты оптимизации процесса обучения иностранным языкам (В.А. Артёмов, Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Г.В. Колшанский, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, О.В. Сухих, С.Г. Тер-Минасова).
источниковедческой базой исследования являются печатные труды по философии, психологии, социологии, педагогике, публикации современных авторов, материалы периодической печати.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы,
анализ выполненных ранее диссертационных исследований; организационные – сравнительный, комплексный; эмпирические – опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, наблюдения), изучения педагогической и методической документации; праксиметрические – анализ учебной деятельности студентов, учителей и преподавателей, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, эксперимент (констатирующий и формирующий); статистические - математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, графическая интерпретация. Описание и фиксация результатов исследования.
База исследования и его организация. Исследование проходило на базе ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» (СОГУ) и ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» (СОГПИ). На констатирующем этапе эксперимента было задействовано 55 преподавателей иностранных языков, работающих в Центре языковой подготовки (ЦЯП) и на кафедре английского языка в СОГУ, 22 преподавателя иностранных языков факультета лингвистики в СОГПИ, 186 студентов этих вузов и 23 учителя МОУ СОШ №№ 5, 11, 13, 35, 50 (г. Владикавказ, РСО-Алания) – выпускника выше упомянутых вузов. На этапе формирующего эксперимента была сформирована экспериментальная группа в количестве 54 человек.
Исследование проходило в период с 2005 по 2009 год и включало три взаимосвязанных этапа:
Первый этап – рекогносцированный (2005-2006 гг.) – изучение философской, психолого-педагогической литературы, ознакомление с опытом работы преподавателей и учителей иностранных языков, изучение существующих в научной литературе взглядов на данную проблему. Определение исходных параметров исследования: цели, гипотезы, задач, методологии и методики опытно-экспериментальной работы.
второй этап – конструирующе-поисковый (2006-2007 гг.) – исследование проблемы формирования педагогической компетентности студентов с помощью констатирующих методик.
Третий этап – экспериментально-обобщающий (2006-2009 гг.) – проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была проверена гипотеза, обработаны и систематизированы полученные данные, сформулированы выводы, разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс вузов республики практические рекомендации, оформлена диссертация.
научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
рассмотрены различные подходы к характеристике понятия «педагогическая компетентность» и функциям, наиболее ярко отражающим её содержание: ценностно-смысловой, информационно-коммуникативной и креативно-прогностической;
проанализирована проблема формирования педагогической компетентности будущих учителей иностранного языка в условиях современного вузовского образования, определены её роль и место в профессиональной деятельности преподавателей вузов, школьных учителей иностранного языка и студентов;
уточнены методические подходы и условия, позволившие определить формирование педагогической компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка как целенаправленный управляемый процесс, целью, результатом и критерием которого является педагогическая компетентность;
предложена совокупность активных методов обучения специальным дисциплинам, наполнение их педагогическим содержанием с целью формирования педагогической компетентности у студентов вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена определенным вкладом в разработку научных основ формирования педагогической компетентности у студентов высших учебных заведений. Конкретизирована значимость педагогической компетентности в условиях современной профессиональной подготовки студентов; выявлена ее специфика и определены функции; описаны уровни сформированности педагогической компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка; раскрыты ее сущностные характеристики с учётом современной трактовки; уточнена система психолого-педагогических средств, предложена технология формировании педагогической компетентности у студентов вуза.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что полученные в ходе диссертационного исследования выводы и разработанные методические рекомендации по формированию педагогической компетентности у студентов - будущих учителей, в основе которых лежат изменения форм и способов организации процесса обучения, могут быть использованы в образовательном процессе лингвистических и педагогических вузов, факультетов, готовящих преподавателей иностранных языков, в системе подготовки кадров для образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
-
Педагогическая компетентность как сложное, относительно устойчивое, интегративное, личностное образование, выражающееся в осознании личностью своей педагогической деятельности как ценности, раскрывающаяся в реализации профессиональных умений, обусловливающих готовность студента – будущего учителя к решению актуальных педагогических задач, может быть рассмотрена как цель, результат и критерий его профессиональной подготовки в условиях вузовского образования.
-
Процесс формирования педагогической компетентности у студента представляет, в соответствии с уровнями ее проявления, последовательность определенных этапов формирования педагогической компетентности у студента. Цели каждого этапа направлены на достижение последующего уровня сформированности формируемого личностного образования.
-
Одним из наиболее эффективных путей формирования педагогической компетентности у студентов – будущих учителей является усиление профессиональной направленности изучаемых ими специальных дисциплин, рассмотрение их преподавания как организованную общепедагогическую и специальную подготовку к будущей профессии, педагогической деятельности.
4. Процесс формирования педагогической компетентности у сту
дентов вуза будет наиболее эффективным, если все его этапы обеспе
чены методическими рекомендациями по изменению форм и спосо
бов организации обучения; если уровни ее сформированности оце
нивать по мотивационно-личностному, когнитивно-деятельностному,
рефлексивно-оценочному компонентам деятельности.
достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных целям и задачам исследования, достаточным объемом выборки при проведении опытно-экспериментальной работы.
апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора, докладывались, обсуждались и получили одобрение на научных конференциях, семинарах: г. Владикавказ (2006 - 2008), г. Пятигорск (2007), г. Курск (2008), г. Волгоград (2009), г. Москва (2009), на заседаниях кафедр английского языка и педагогики в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», заседаниях кафедры английской филологии ГОУ
ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт». Материалы диссертационного исследования, научных статей, методических рекомендаций используются в учебном процессе указанных образовательных учреждений.
структура диссертационной работы определяется логикой исследования и, отражая последовательность решения поставленных задач, состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии (157 наименований).
Понятие педагогической компетентности и её составляющие
Современное общество предъявляет всё более высокие требования к каждой личности в связи с прогрессом техники, науки, изменением характера социальных отношений. Это вызывает необходимость постоянно развивать и совершенствовать подготовку любого специалиста. Исследователи (В.И. Байденко, Б.М. Бим-Бад, В.Н. Боряз, СИ. Змеев, Б. Мэнсфилд и др.) убеждены, что человеку становится всё труднее справляться с изменениями в окружающем его мире и с темпами этих изменений из-за недостаточного уровня компетентности, и предлагают создать широкомасштабную программу доведения компетентности поколения взрослых людей до того уровня, который необходим для их деятельности в условиях постоянных изменений окружающего мира [10, 14, 22, 51, 149].
В настоящее время основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Достижение данной цели ориентирует на обращение к проблеме педагогической компетентности учителя, к личности педагога. Учитывая, что образование перестаёт быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, а становится способом информационного обмена личности с окружающим миром, роль личности учителя остаётся в центре внимания всех происходящих изменений.
Очевидно, что изменения и преобразования в любой сфере человеческой деятельности должны начинаться с изменения и преобразования её субъекта, её творца и созидателя. Никакие современные технологии не помогут учителю выстроить свою педагогическую деятельность, если он сам не готов к ней. Определяя требования к личности педагога, обеспечивающие его готовность к профессиональной деятельности, педагогическая наука стремится объединить их в более обобщённые целостные свойства [25, 31, 41, 107, 123, 125, 142].
К таким свойствам, прежде всего, относятся профессионализм, как совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности; профессиональное мастерство педагога, как высший уровень педагогической деятельности и близкое к ним понятие «профессиональная компетентность». «Повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - первостепенная задача, необходимое условие модернизации системы высшего образования России» [37, с. 88-89].
Поэтому возникает необходимость анализа содержания и сущности педагогической компетентности на основе современных подходов и теорий профессионально значимых качеств педагога. Само понятие «качество» в широком смысле обозначает «совокупность всех существенных и относительно устойчивых свойств и характеристик объектов и предметов» [30].
Качество личности - это длительно существующая характеристика, проявляющаяся в поведении индивида в различных ситуациях. «Качество специалиста представляет собой совокупность наиболее существенных, относительно устойчивых его свойств и характеристик, обусловливающих готовность к выполнению социальных и профессиональных функций», пишет В.А. Сластенин [117, с. 82].
Профессионально-значимые качества личности (ПЗКЛ) - это существенные психологические характеристики личности, к которым избранная профессиональная деятельность предъявляет повышенные требования. «ПЗЛК - это постоянно закрепившееся отношение к своей профессии, труду, природе, вещам как определенной системе мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются» [118, с. 74].
Качества личности, включенные в процесс становления профессиональной деятельности, влияют на «эффективность ее выполнения по основным параметрам: производительности, качеству, надежности» [119].
Первую классификацию ПЗЛК находим у известного педагога и психолога М.И. Лукьяновой, которая выделила специальные и личностные качества педагога. К специальным учительским свойствам она отнесла научно-теоретическую подготовку, личный учительский талант. Наряду со специальными учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», М.И. Лукьянова отметила и необходимые личностные -«нравственно-волевые свойства учителя», к которым были отнесены: «беспристрастность (объективность), внимательность, добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям» [77, с. 35].
С.Г. Вершиловский выделяет в структуре педагогических способностей: дидактические способности; экспрессивные, выразительные способности; перцептивные способности; коммуникативные способности; организационные способности; научно-познавательные способности [30].
В. А. Сластенин, считая педагогическую направленность доминирующим качеством, выделяет следующие профессиональные качества: справедливость; педагогический такт; педагогическое воображение; общительность; организационные способности; уравновешенность, выдержка; профессиональную работоспособность [116, с. 344 - 346].
Ю. К. Бабанский рассматривает важнейшие личностные качества, влияющие на характер педагогической деятельности, с точки зрения процесса оптимизации обучения. К важнейшим личностным качествам он относит: идейно — политический культурный кругозор, общественную активность, чувство нового, потребность работать с детьми, настойчивость, педагогический такт, педагогическую ориентировку, требовательность, самооценку, знания в области своего предмета, развитие мышления, развитие навыков учебного труда, развитие у учащихся интереса к предмету, умение обеспечить индивидуальный подход к учащимся в обучении и воспитании, умение организовывать внеклассную работу [9].
В исследованиях Н. В. Кузьминой сделан общетеоретический вывод о соответствии структуры деятельности учителя структуре его личности [69]. Экспериментально- теоретическое исследование Н. В. Кузьминой позволило выделить пять групп качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности учителя: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские, которые в функциональной схеме А.И. Щербакова отнесены к общетрудовым. К собственно профессиональным А.И. Щербаков относит информационные, мобилизационные, развивающие и ориентировочные функции педагогической деятельности [146].
С. Б. Елканов обращает внимание на то, что вхождение в профессию охватывает всю личность педагога и предлагает различать профессионально значимые и собственно профессиональные качества и свойства [43].
Ряд исследователей, в частности Ю. Н. Кулюткин, за основу выделения ПЗЛК берет положение о педагогической деятельности как о метадеятельности и выделяет три группы качеств:
— группа качеств, связанная с развитием эмпатии, т. е. способностью понимать других людей (доброжелательность, уважение к детям, чуткость, заботливость, интерес к жизни ученика);
— способность к активному воздействию на ученика или динамизм личности (внутренняя энергия, инициатива, гибкость и прочее).
— способность «владеть собой», или эмоциональная устойчивость (настойчивость, осуществление планов, выдержка, самообладание) [71].
Е.Н. Шиянов в структуре личности выделяет три группы основных качеств педагога:
— социальные и общественные (сущность, гражданственность, нравственность, педагогическая направленность и житейская культура);
— профессионально-педагогические (теоретическая и методическая готовность по специальности, психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности (теоретическое), развитость практических педагогических умений и способностей);
— индивидуальные особенности познавательных процессов и их педагогическая направленность (педагогическая наблюдательность, мышление, память); эмоциональная отзывчивость, волевые качества, особенности темперамента, состояние здоровья [143].
Ряд исследований посвящен выделению главных профессиональных качеств, на основе которых зиждется и разворачивается вся педагогическая деятельность. Это привело к созданию целой коллекции ПЗЛК: эмоциональность (В.И. Жуков, Л.Г. Лаптев, А.И. Подольский, В. А. Сластёнин и др.), общительность (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина и др.), идейно - политическая активность (А.В. Мудрик) [105, 36, 70, 91].
Е. И. Рогов считает, что в каждом конкретном случае значимость и, соответственно, иерархическая структура личностных качеств учителя будет меняться в зависимости от многих факторов (пол, возраст, стаж работы, преподаваемый предмет, сложившиеся отношения с родителями) [ПО].
Современное состояние проблемы подготовки педагогических кадров
Потребность страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, еще более актуализирует проблему формирования педагогической компетентности, прежде всего студентов — будущих учителей. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования, перестройки учебно-воспитательного процесса.
Система подготовки педагогических кадров представляет собой сложный, целостный процесс, показателем результативности которого является способность учителей грамотно решать профессионально-педагогические задачи.
Анализ психолого-педагогической литературы, практика свидетельствуют о том, что выпускники педагогических институтов часто испытывают в самостоятельной практической деятельности трудности, обусловленные их недостаточной педагогической подготовленностью: не столько низким уровнем знаний, сколько неумением устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися. Это вызывает у молодых учителей неуверенность в своих силах, нежелание работать с детьми, растерянность, отсюда снижение интереса к педагогической деятельности. Существующая вузовская система не всегда и не в полной мере обеспечивает педагогические условия для обучения студентов действовать в нестандартных ситуациях, профессионально грамотно анализировать собственный труд, не формирует у будущего учителя педагогическое творчество.
Тем не менее, было бы совершенно несправедливо сегодня говорить только о негативных моментах разработки проблем профессионально-педагогической деятельности. Как раз последователи советской школы посвятили достаточно много работ деятельности учителя (В.И. Байденко, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, В.А. Кан-Калик, О.А. Леонова, М.И. Лукьянова, Н.В. Матяш, С.Г. Молчанов и др.) [10, 15, 45, 49, 57, 72, 78, 83, 88].
Прогресс в изучении закономерностей формирования личности учителя в значительной мере обусловлен исследованиями Е. В. Бондаревской, Л.А. Костюченко, В.В. Краевского [17, 63, 65].
Все эти работы в значительной степени стимулировали интерес к исследованию проблемы формирования различных компетенций педагогической деятельности. Они определенным образом влияли на совершенствование разработки проблем подготовки учителя.
В современных условиях жизни нашего общества перед высшей школой выдвинуты новые, чрезвычайно сложные серьезные и ответственные задачи улучшения профессиональной подготовки специалистов.
Система подготовки педагогических кадров, как известно, представляет собой сложный, целостный процесс, показателем результативности которого является способность молодых учителей грамотно решать профессиональные задачи.
Рынок педагогических услуг поднял значимость, цену специалиста профессионала, в том числе и учителя иностранного языка. Специалист может иметь свой уровень профессионализма: высокий, средний, низкий, но есть некий минимум, свидетельствующий о принадлежности к профессии. Этот минимум — есть ядро профессии, оно состоит из «мелочей», но мелочей жизненно важных. Каково же ядро профессии учителя иностранного языка?
Компетентность учителя иностранного языка, по нашему мнению, состоит в том, что он, владея знаниями о языке и иноязычной речью, способен и умеет устанавливать контакт со своими учениками и поддерживать его для того, чтобы помочь им овладеть иноязычными средствами выражения мысли, а также способами ее формирования на иностранном языке. А это возможно лишь при соприкосновении душ учителя и ученика, при постепенном благожелательном переводе ученика учителем с низкого уровня общения на более высокий - деловое, игровое общение и самый высокий уровень -уровень духовного общения.
Именно тот учитель иностранного языка, воздействуя на внутренний мир своего ученика своей духовным богатством, заражая его своей энергией, формирует его личность, её готовность к дальнейшему саморазвитию, самоорганизации, совершенствованию.
Знания составляют основу эффективной деятельности человека, его интеллектуального развития. Это главный стержень структуры личности, её мировоззрения и убеждений.
Знания, в том числе и педагогические, не являются неизменными. В ходе общественно-исторической и профессиональной практики людей они все время развиваются, уточняются, углубляются, иногда существенно изменяются, перестраиваются.
Являясь составной частью мировоззрения педагога, знания в большей мере, хотя и не исключительно, определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты его личности, характер отношения к педагогическому труду. Знания для педагога служат одним из источников его педагогических склонностей и интересов, необходимым условием развития способностей и дарований.
Компетентность педагога характеризуется высоким уровнем знаний в аспекте своей специальности, психологической и педагогической эрудированностью, а именно, «знанием требований, предъявляемых к учителю государством и обществом, знанием цели своей деятельности, путей и средств ее достижения, психолого-педагогической, методической и специальной литературы, практики обучения и воспитания учащихся» [42, с. 237].
Своеобразие компетентности педагога заключается в том, что знание лишь своего предмета далеко не составляет его главного достоинства, достижение учителя в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом. Следовательно, надо знать, как это осуществить на практике. Отсюда данный аспект компетентности педагогической деятельности включает в себя и установку на знание своего воспитанника, психологических, индивидуально-типологических особенностей, интересов, склонностей и мотивов поведения, того, как он себя поведет в разных ситуациях. Компетентность педагога характеризуется и умением учителя на основе имеющихся сведений об учащихся, знанием педагогической психологии и методики преподавания предмета, умением своевременно перестраивать свою деятельность в целях достижения наибольшей продуктивности работы. Здесь целесообразно отметить, что, тот, кто хочет добиться успеха в педагогической деятельности, естественно не может ограничиться лишь этими знаниями. Разносторонность знаний и интересов - профессионально необходимое качество современного учителя.
Таким образом, компетентность учителя включает в себя представления, понятия, суждения об общих целях педагогического производства, целях подсистемы, о конкретных людях, на которые направлено воздействие, о лучших средствах, формах и мыслях этого воздействия в целях формирования у воспитуемых системы знаний, качеств позволяющих им самостоятельно решать экономические и политические задачи, в которых существенную роль, играет компетентность педагогического общения.
Общение — есть взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности.
Общение - одно из средств познания, воспитания убежденности и нравственного поведения. Самая обширная сфера деятельности людей, где их общение приобретает особый смысл и значение, - учебная и трудовая деятельность. Здесь методы общения превращаются в целый арсенал средств, способствующих повышению эффективности труда. Организация эффективности современной деятельности - одна из характеристик компетентного педагогического общения и одна из важных его функций; эта функция предполагает адекватное восприятие и оценку действий и поведения учащихся. Основным правилом, в соответствии с которым учитель активизирует психические процессы, межличностные взаимодействия на уроке и вне его является установление равноправных, эмоционально-насыщенных отношений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Эти отношения строятся на основе взаимопомощи и доброжелательности, взаимной поддержки, одобрения и интереса в условиях активного общения.
Пути и средства повышения педагогической компетентности в условиях учебно-образовательного процесса в вузах
Актуальными факторами, обусловливающими успешность формирования педагогической компетентности студентов — будущих учителей иностранного языка, выступают личностные и индивидуальные психолого-педагогические характеристики студентов, а также социальные предпосылки, определяющие систему их сознания как будущих учителей.
Исследование показало, что вопрос формирования педагогической компетентности студентов — будущих учителей иностранного языка актуализируется в связи с тем, что стихийно сформированный в процессе вузовской учёбы её уровень признаётся весьма недостаточным. Достаточно указать на тот факт, что использование специальных методов формирования педагогической компетентности студентов в вузе остаётся на уровне сложившихся традиционных форм обучения: психолого-педагогический и языковой: анализы уроков и воспитательных мероприятий, эпизодическое включение студентов в процесс решения педагогических и лингвистических задач и др. При этом следует указать на весьма ограниченное использование методов активного обучения, направленных на развитие творческих способностей и рефлексии, введение инновационного подхода к будущей профессиональной деятельности.
Современная концепция педагогического образования, не в полной мере отражает целостную ситуацию педагогической деятельности, редуцирует подготовку студента к её внешне-процессуальным характеристикам, к тривиальным действиям: выполнение поставленной задачи, приобретение отобранного необходимого материала, прохождение контрольно-аналитических операций и т.д. Очевидно, что овладение данными репродуктивными видами деятельности не отражает всю сложность педагогического труда. В реальной педагогической практике студент вуза попадает в ситуацию «перманентной неопределённости» [113]. Теория указывает на пути и формы учёта исходного состояния обученности студентов, но не указывает, как это можно сделать, не подменяя педагогическую деятельность научно-исследовательской. Кроме того, выпускник вуза испытывает значительные трудности в управлении учебным процессом, т.к. в рамках собственно практической работы студента трудно определить, что именно усваивается и каков результат усвоения.
Как показывает практика, знания, передаваемые в педагогическом вузе, достаточно хорошо отражают теорию, но почти не пригодны для регуляции практической деятельности. Ведь, достичь практическую учебно-воспитательную цель и узнать, как она достигается — разные вещи. Как указывает И.Ф. Харламов, «низкий практический «выход» вузовского образования приводит студента — будущего учителя к выработке собственной модели педагогической деятельности, которая, не основываясь на науке, то есть на обобщении обширного практического опыта предшественников, либо оказывается неэффективной, либо представляет очередное изобретение велосипеда» [138, с. 68]. Встаёт вопрос: «Что является системообразующим компонентом всего образовательного маршрута по формированию педагогической компетентности студентов вузов — будущих учителей?»
Логика дальнейшего изложения исследования требует ответить на этот вопрос. Однако для полного завершения концепции к подготовке педагогических кадров, учитывая, что она должна быть технологична, т.е. предполагает описание принципов, этапов формирования, создания аппарата для измерения связей и зависимостей исследуемого предмета и новую систему понятий для описания и изложения полученных результатов мы остановимся на основных положениях технологии системы подготовки студентов - будущих учителей.
Первый принцип, под которым мы понимаем положение о вершинах П.А. Флоренского, требует осознания и нахождения не только главной вершины, но и вершин каждого этапа образовательного маршрута. Второй принцип, за который мы принимаем подход Б.Г. Ананьева к человеку, требует рассмотреть студента как объект комплексных исследований «в сечении», а именно как индивида, личность, субъект деятельности и индивидуальность. И третий принцип, за который мы принимаем теорию системного подхода в педагогике Н.В. Кузьминой об определении главной конечной цели образовательного маршрута [70]. Как мы отмечали, методы предполагают освоение технологии самим человеком, чтобы он стал соучастником собственного процесса восхождения на вершину жизни и профессиональной деятельности. Поэтому мы считаем:
1. С первых лет обучения студента необходимо представить целостный процесс его образования, т.е. определить конечную цель и результат всего маршрута. Описать в измеряемых показателях «образ результата».
2. Ознакомить студента с теорией Б.Г. Ананьева, начиная с индивидных свойств. Индивидом рождаются, т.е. с данными от природы задатками, наклонностями, темпераментом и т.д. [5]. На них, как на фундаменте, должен строиться собственный путь восхождения на вершину жизни и профессиональной деятельности. Это позволит студенту осознать свой внутренний потенциал — «Что я могу», самому прогнозировать своё развитие, адекватно своим индивидным свойствам, выбирать конечную цель и цели каждого этапа, вершины жизни и профессиональной деятельности, собственные пути, методы, способы достижения вершин. В результате формируется творческий индивидуальный стиль мышления.
3. Ознакомить студента с собственно-личностными и субъектно-деятельностными характеристиками в сравнении с высшими уровнями -вершинами, предъявляемые к нему, как к личности, так и будущему специалисту. Дать ему в руки научно-теоретический и научно-практический инструментарий как средство самопознания, самокоррекции, самовоспитания. Это стимулирует творческий поиск способов приведения в соответствие процессов своей деятельности с искомым результатом на основании его осознания, поиск собственных путей повышения учебной и профессиональной деятельности, к созданию собственных технологий достижения вершин жизни и профессиональной деятельности.
4. Достигнув вершины, на ней нужно суметь удержаться. Это уже индивидуальность, которую отстаивают, т.е. задача всего маршрута сформировать у студента — будущего учителя иностранного языка устойчивую позицию своих собственных убеждений, творческую индивидуальность, осознание своей неповторимости, чтобы умело пользоваться ими, самостоятельно принимать решения и ответственность за процесс восхождения на вершину жизни и профессиональной деятельности. Т.е. студента необходимо подвести к построению собственной «Лестницы» целей, ведущих к главной вершине и научить его самого вкладывать соответствующее содержание в каждый этап не только специальными предметами, но и всего комплекса предмета, методов и приёмов. Все промежуточные цели должны работать на главную. И если на каждом этапе верно поставлены цели, правильно выбраны «пути» - достигаются результаты, приобретаются новые свойства, его продвижение продуктивно. Тогда учебно-познавательная деятельность становится средством самовоспитания. Чем раньше мы обучим студентов - будущих учителей методам самостоятельных сравнительных наблюдений, тем интенсивнее будет процесс формирования у них основ профессиональной зрелости [127]. А пока на вопрос «Кто, по-вашему, ответственен за ваше образование и воспитание?» 31% испытуемых студентов ответили — государство, 27% -вузы, 28% - деканат, 10% - педагоги и лишь 4% - мы сами.
Мы представляем процесс восхождения на вершину в виде следующей схемы (Рис. 1). Заполнение содержанием каждого уровня возможно после выяснения содержания понятий: вершины образовательного маршрута, его цель, результат и критерий эффективного функционирования.
Результаты опытно-экспериментального исследования процесса формирования педагогической компетентности студентов — будущих учителей иностранного языка
Для проверки методов обучения по формированию педагогической компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка был проведён формирующий и констатирующий эксперимент на факультете лингвистики в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт». В педагогическом эксперименте участвовали студенты в количестве 103 человек (4 академических группы) очной формы обучения, которые были разделены на контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы.
В контрольную группу входило 49 человек (первые две группы). Формирование педагогической компетентности в этой группе осуществлялось через изучение дисциплин специализации на первом, втором и третьем курсах традиционными методами в полном соответствии с ГОСами ВПО.
Экспериментальную группу составили 54 человека (последние две группы). В этой группе формирование педагогической компетентности происходило при помощи описанной нами экспериментальной системы.
Сравнительные результаты обучения по традиционной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) структуре занятий на начало и конец эксперимента по дисциплинам специализации «Иностранный язык», представлены в таблице 4.
Полученные результаты показывают, что с применением предложенных методов возрастает учебная успеваемость студентов в экспериментальной группе, общая (с 0,69 до 0,94) и особенно качественная (с 0,31 до 0,63) в два раза, значительно опережая данные показатели в контрольной группе. Это результат систематической, осознанной работы студентов экспериментальной группы. Эти студенты отмечают, что при подготовке к экзамену им не надо выучивать материал как прежде, как другим при подготовке, по предметам, теперь они повторяют, обобщают, систематизируют курс, так как материал им уже хорошо знаком.
Если при использовании старых методов проведения занятий в контрольной группе лишь 25 % студентов обращались к книгам, то с введением новых - 90 % студентов в экспериментальной группе прорабатывают теоретический материал по учебникам, 28 % студентов обращаются помимо основного учебника к дополнительным, рекомендованным в списке дополнительной литературы. На вопрос: «Читаете ли вы материал по данной теме или только отвечаете на вопросы?» - 70 % студентов отвечают, что читают весь материал, так как задания составлены таким образом, что для ответа на них нужно прорабатывать всё.
Мы провели также сравнительный анализ традиционного и экспериментального обучения для двух групп студентов по коэффициенту прочности. Для этого по окончании изучения раздела в конце каждого семестра знания; умения и навыки студентов обеих групп оценивались по результатам выполнения критериально-ориентированных тестовых (теоретических) и практических контрольных заданий. Нами для каждого студента подсчитывался коэффициент усвоения (Кух) как отношение числа положительных ответов студента к общему числу ответов теста. Через 2 месяца и через 6 месяцев проводился отсроченный контроль, и вновь вычислялся коэффициент усвоения (Ку2) и (Ку3). Коэффициент прочности подсчитывался как отношение последующего коэффициента усвоения к исходному:
Результаты сравнительного анализа приведены в таблице 5, где Кух, Ку2, Ку3 — соответствующие коэффициенты уровней усвоения на первом, втором и третьем курсах обучения после изучения тем.
Так как этот коэффициент относительный, то он не зависит от содержания курса. Для вычисления коэффициента успеваемости контрольной и экспериментально групп мы воспользовались методами математической статистики [19]. Использование в педагогике среднего арифметического для вычисления среднего показателя успеваемости является некорректным, поэтому в нашем эксперименте для вычисления коэффициентов успеваемости и прочности, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, мы воспользовались средне взвешенным значением или математическим ожиданием этих величин.
Таким образом, в ходе эксперимента нами отслеживалась динамика изменения коэффициента прочности в контрольной и экспериментальной группах для студентов факультета лингвистики СОГПИ на протяжении всего периода эксперимента, т.е. трёх лет обучения.
Как видно из таблицы 5, коэффициент прочности при экспериментальной методике обучения, т.е. в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Это говорит о том, что знания наших студентов стали более прочными, в то время как в контрольной группе, несмотря на возрастание на начальных этапах, они к концу обучения имеют низкий уровень. Объясняется это следующим.
Студенты экспериментальной группы изучали иностранный язык в сочетании с дисциплинами психолого-педагогического цикла в течение 6 семестров, причём знания умения и навыки, приобретённые в каждом семестре, служили основой для освоения нового материала в дальнейшем. При осуществлении контроля за показателями уровней педагогической компетентности на каждом этапе по предыдущим темам, наблюдалось их естественное снижение за счет забывания, однако освоение новых знаний, умений и навыков, соответствующих этому уровню, осуществлялось в постоянной связи с психолого-педагогическим циклом дисциплин, что способствовало небольшому приросту в формировании педагогической компетентности у студентов — будущих учителей иностранного языка.
Студенты же контрольной группы изучали дисциплины специальности на протяжении такого же периода времени, но в отрыве от дисциплин психолого-педагогического цикла, что не позволяло на отдельных практических занятиях закрепить навыки работы изучаемого материала по лингвистике в комплексе с общепедагогическим циклом дисциплин. К тому же, преподавателю в контрольной группе было сложно проводить междисциплинарную связь, так как у студентов изначально не наблюдалась мотивация к изучению дисциплин психолого - педагогического цикла в силу их направленности лишь на дисциплины специализации.
Для того, чтобы выяснить: какие именно умения нужно формировать у студентов — будущих учителей иностранных языков нами был проведён констатирующий эксперимент, в ходе которого мы установили, что все 23 учителя - выпускника СОГУ и СОГПИ, независимо от стажа и мастерства педагогической деятельности испытывают трудности в своей профессиональной деятельности из-за низкого уровня сформированности педагогической компетентности по когнитивно-деятельностному (коммуникативные умения) и рефлексивно-оценочному (организаторские умения) компонентам педагогической деятельности.
Поэтому с вводом новых методов обучения необходимо было повысить результативность деятельности студентов за счёт формирования когнитивно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов их деятельности, что фактически заключалось в формировании организаторских и коммуникативных навыков и умений, соответствующих этим компонентам.
Данные оценки компетентных судей (преподавателей) до и после эксперимента студентов в экспериментальной и контрольной группах по формированию организаторских умений представлены в таблице 6, а данные по формированию этих умений в контрольной группе представлены в таблице 7.
