Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования ценностного отношения к педагогической деятельности студентов дефектологического факультета педагогического
вуза. 17-74
1.1 Категория «ценностное отношение» в педагогике и психологии. 15-33
1.2 Сущность и содержание педагогической деятельности дефектолога. 34-48
1.3 Особенности ценностного отношения студентов к работе с детьми с проблемами в развитии. 49-58
1.4 Средства формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих дефектологов 59-74
Выводы по первой главе. 75-76
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов-дефектологов ценностного отношения к педагогической деятельности. 77-144
2.1 Критерии и методика оценки уровня сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов-дефектологов. 77-98
2.2 Основные направления практической реализации опытно-экспериментальной работы. 99-144
2.2.1 Основные этапы, направления и формы экспериментальной работы. 99-113
2.2.2 Значение курса «Педагогическая техника в воспитании детей с проблемами в развитии» в формировании профессионально-ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов дефектологического факультета 113-124.
2.2.3 Педагогическая практика студентов дефектологического факультета и ее возможности в формировании ценностного отношения к педагогической деятельности. 124-136
2.2.4 Самовоспитание как фактор развития ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов дефектологического факультета. 137-144
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. 145-169
Выводы по второй главе. 170-171
Заключение 172-176
Библиография 177-196
Приложения. 197-234
- Категория «ценностное отношение» в педагогике и психологии.
- Сущность и содержание педагогической деятельности дефектолога.
- Критерии и методика оценки уровня сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов-дефектологов.
Введение к работе
Воспитание, обучение и развитие детей с особыми образовательными потребностями является важнейшей социально-педагогической проблемой. Общая тенденция гуманизации образования, набирающая силу на современном этапе развития общества, приобретает особую актуальность для специальной педагогики, так как эти дети испытывают особый дефицит доброты, милосердия, искренности со стороны окружающих.
Процесс гуманизации образования является не только педагогической, но и социальной проблемой. Учитель, осмысливший и осознавший необходимость осуществления данного социально-нравственного процесса в педагогической деятельности, преобразовывает ее на гуманистической основе. Это означает, что с реализацией целей образования он передает школьникам социальный, нравственный опыт, опыт взаимоотношений между людьми. Педагогические действия, поступки учителя в учебно-воспитательном процессе и во внеурочное время имеют общественное значение, ибо в них выражается личностное отношение педагога к знаниям, культуре, к жизни, к людям. Это отношение ценностно опосредуется школьниками, становится для них основой последующей оценки действий и поступков других людей, характера взаимоотношений между ними.
Самоопределение учителя в мировой и национальной культуре, в том числе и педагогической, выработка на этой основе социально-профессиональных позиций, ценностного отношения к педагогической деятельности составляет основную задачу подготовки учителя. Важность этих задач очевидна, так как реализация гуманистических ценностей и идеалов немыслима без активного участия учителя как человека, оказывающего непосредственное влияние на подрастающее поколение. И от того, какой культурой мышления, чувств, системой ценностей будет обладать педагог, зависит сила и качество его влияния на характер восприятия детьми окружающего мира и самих себя.
Особую актуальность, в рамках нашего исследования, представляет процесс формирования личности учителя специальной школы. Работа с детьми с проблемами в развитии требует от педагога искренней любви к детям, умения принять их такими, каким они есть, проникнув в духовный мир ребенка, понять и помочь ему.
Сегодня школой востребован не только учитель - предметник, сколько учитель - универсал, способный на уровне основного образования выстраивать комплексную картину мира, давать интегрированное знание, ориентируясь при этом на ученика как партнера, которого нужно не учить по образцу, а «сопровождать» в интеллектуальном и нравственном личностном развитии.
Гуманизация специального образования предполагает уважение к личности ребенка с отклонениями в умственном и физическом развитии и, на этой основе, создание психологического, педагогического и социального комфорта для ученика. В связи с этим проблема подготовки учителя -дефектолога приобретает все большую остроту для специальной школы.
Современная система специального образования стоит перед необходимостью перехода на личностно-ориентированную модель обучения, направленную на построение взаимодействия ребенка с взрослым. Межличностное взаимодействие в ситуации обучения выражается в положительном личностном отношении к детям с особыми образовательными потребностями.
Методика работы с детьми с проблемами в развитии, которой обучают студентов, не аккумулирует в себе тот гуманистический потенциал, который заложен в общекультурных, гуманитарных и специальных предметных дисциплинах. На данный факт указывают ряд исследований отечественных психологов, педагогов (В.Г. Рудинский, Н.А. Строгова, P.O. Агавелян, В.А. Ген-кина, Л.Ф. Сербина, Л.И. Фомичева, С.Н. Шаховская, О.Н. Усанова, Н.М. Назарова и др.).
Профессия учителя специальной школы имеет значительную специфику, связанную с контингентом обучаемых. Особенности педагогического процесса требуют от педагога этой школы не только высокой профессиональной компетентности, но и, прежде всего, высокого уровня сформированное профессионально-ценностных отношений к педагогической деятельности, которые предполагают особое отношение к внутреннему миру ребёнка с нарушениями развития, особую организацию учебно-воспитательного процесса с учётом интересов таких детей, их потенциальных возможностей и способностей.
Вопросы профессиональной подготовки педагога - дефектолога всегда находились в центре внимания специалистов-ученых.
Состояние подготовки учителя отражены в работах отечественных дефектологові Ф.А. Pay, Х.С. Замского, А.И. Метт, О.В. Правдиной, Н.А. Чеве-левой. Научный интерес к проблеме повышения квалификации учителя-дефектолога возрос в 70-80 годы 20-го века. В научно-методических журналах появились статьи, посвященные проблеме совершенствования отдельных сторон подготовки будущего учителя-дефектолога (Л.С. Волкова, А.В. Гришине, М.Н. Перова, С. Н. Шаховская, Т.Л. Лещинская, В.А. Лапшин, Л.И. Белякова, Н.П. Пивоварова).
Воспитанию студентов в процессе преподавания специальных дисциплин посвящены работы С.Н. Шаховской, О.Н. Усановой, В.А. Лапшина. Вопросы профессиональной направленности преподавателя специального (кор-рекционного) учреждения раскрываются в статьях Е.Е. Вишневской, И.А. Грошенкова, К.В. Комаровой, Е.Г. Речицкой, Л.И. Беляковой, Л.С. Волковой. СМ. Соколовой и др.
Проблеме организации научно исследовательской работы студентов дефектологического факультета посвящены статьи М.Н. Нудельмана, А.С. Белкина, В.А. Лапшина, В.И. Селиверстова, С.Д. Забрамной. В этой связи стали рассматривать вопросы организации самостоятельной работы студен тов (Н.А. Чевелева, Е.Г. Речицкая, К.И. Турджанова, В.А. Щербакова, М.Ф. Фомичевой). Проблеме культуры профессионального взаимодействия учителя- дефектолога посвящена работа С.Ф. Левяш.
Разработке профессиограммы как теоретической модели личности будущего педагога- дефектолога посвящены работы С.Н. Шаховской, Н.М. Назаровой. Вопросы перестройки профессиональной педагогической подготовки учителя коррекционного учреждения рассматриваются в исследованиях Т.П. Головиной, Э.М. Стерниной, В.А. Феоктистовой, В.А. Лапшина, Н.М. Назаровой.
Психолого-педагогические исследования последних лет позволили выделить наряду с проблемой предметной подготовки учителя коррекционного учреждения проблему кадрового обеспечения специальных коррекционных учреждений. Новая парадигма образования требует от учителя специальной школы не только профессиональной компетентности, но и особого отношения к педагогической деятельности. Е. Г. Речицкая большое внимание уделяет личностно-деятельностному подходу, который ориентирует учителя-дефектолога на оптимальное развитие способностей каждого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Большое значение при этом имеет соответствующий характер общения. Проблема формирования личности педагога нашла своё отношение в работах Н. В. Новоторцевой, Г. Ю. Козловской. Данные работы направлены на изучение системы отношений между учителем и учеником специальной школы, развитие рефлексии и педагогического творчества. Исследования Н. М. Назаровой, А. И. Шивиной, С. Д. Забродиной, О. И. Карпуниной, доказывают необходимость изучения педагогической техники и педагогического мастерства, способствующих развитию личностных качеств учителя специальной школы.
Особое внимание уделяется взаимосвязи педагога коррекционного учреждения с различными организациями социальной помощи детям с проблемами в развитии. (А. И. Гамаюнова)
В работах названных исследователей находит отражение опыт ведущих педагогических вузов в подготовке учителей-дефектологов. Вместе с тем, необходимо отметить, что эти исследования в основном посвящены проблеме формирования профессиональной компетентности педагога, его знаний, умений, навыков, в то время как проблема развития личностных качеств учителя коррекционного учреждения остается недостаточно изученной.
Вопрос формирования ценностного отношения затрагивает такую проблему как анализ социально-психологической среды и её влияния на профессионально-ценностное отношение к педагогической деятельности. Данная проблема определяется многими факторами. Социально-психологическая атмосфера коррекционного учреждения имеет ряд специфических особенностей. Работа с детьми с проблемами в развитии требует от педагога не только высокого уровня профессиональной компетентности, но и искренней любви к ним. Учителю необходимо уметь наладить общение и завоевать доверие детей, проникнуть в духовный мир ребенка, понять его переживания и эмоционально на них откликнуться.
Проводимые ежегодно тестирования студентов дефектологического факультета показали, что ценностные ориентации многих выпускников не отражают в себе специфики работы с детьми с проблемами в развитии. Порой отсутствует ярко выраженная гуманистическая направленность на работу с такими детьми.
В настоящее время в специальной педагогике и психологии назрело и все более осознается противоречие между потребностью общества в подготовке высококвалифицированных педагогических кадров для коррекцион-ных образовательных учреждений с целью обучения, воспитания, социальной адаптации и реабилитации лиц с особыми образовательными потребностями, необходимостью поиска и введения, более совершенных путей и форм работы по формированию ценностного отношения студентов дефектологического факультета к педагогической деятельности с учетом специфики педа гогического процесса в коррекционном учреждении и недостаточной разработанностью средств его становления и развития в реальном педагогическом процессе современного вуза.
Данное противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование у студентов дефектологического факультета педагогического вуза ценностного отношения к педагогической деятельности?
Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: подготовка учителя-дефектолога в системе высшего педагогического образования.
Предметом исследования является процесс формирования ценностного отношения студентов дефектологического факультета к педагогической деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить сущность и структуру ценностного отношения к педагогической деятельности студентов дефектологического факультета как интегра-тивного личностного качества в соответствии со спецификой профессиональной деятельности учителя коррекционного учреждения.
2. Обосновать критерии, показатели и уровни сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности.
3. Определить и экспериментально проверить основные направления формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза.
4. Выявить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование ценностного отношения к педагогической деятельности студентов дефектологического факультета.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование ценностного отношения к педагогической деятельности у будущих учителей коррекционно-образовательных учреждений будет эффективным при соблюдении следующих условий:
-в процессе совместной деятельности преподавателей вуза и студентов будут моделироваться ценностно-личностные отношения;
организуется разнообразная по содержанию познавательная деятельность студентов с использованием активных методов обучения.
с первых лет обучения в педагогическом вузе будет организовано непосредственное включение студентов в практику, в ходе которой им будет оказываться своевременная психолого-педагогическая помощь по преодолению трудностей в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии;
в жизнедеятельности микросоциума студенческих групп и педагогического вуза в целом будет создана благоприятная морально-психологическая атмосфера педагогического коллектива, ориентированная на формирование ценностных отношений его членов;
Методологическую основу исследования составили идеи гуманизации учебного процесса, личностно-деятельностного подхода, идеи психологической значимости и личностного смысла (В. Брожик, А. Н. Леонтьев), идеи о целенаправленном развитии профессионального самосознания учителя, педагогического общения и взаимодействия (А. А. Бодалев, Л. Н. Куликова, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, Г. С. Сухобская).
Существенное значение в концептуальном плане для нашего исследования имеют идеи личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, В. Д. Белухин, Н. Н. Нечаев и др.); теория становления личности педагога (Т. А. Ильина, Е. И. Рогов, В.А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.), положения об активизации познавательной деятельности посредством реализации методов и форм обучения (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Г. И. Щукина и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ опыта работы дефектологического факультета), эмпирические (наблюдение, массовое анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперимент), статистико-математические методы обработки экспериментальных данных.
Базой экспериментальной работы явился дефектологический факультет Курского государственного педагогического университета, специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида (школа №№ 26, 24) г. Курска, Советское педагогическое училище (п. Кшень Курской области).
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось изучение специальной литературы по проблеме исследования, определялись теоретико-методологические основы исследования, анализировался и обобщался опыт работы педагогических вузов по изучаемой проблеме, было организовано включённое наблюдение за деятельностью студентов на занятиях и в период практики с целью изучения особенностей их ценностных ориентации, уточнялись исходные параметры исследования, его цели, задачи и гипотеза, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы. На этом этапе изучалось состояние уровня развития ценностного отношения студентов, были определены критерии его сформированности.
Второй этап (1998-2001 гг.) был посвящен формирующему этапу опытно-экспериментальной работы. Он сопровождался последующей коррекцией и анализом полученных результатов и их обобщением. На этом этапе прослеживалась динамика изменений, происходящих в экспериментальной и контрольной группах.
Третий этап (2001-2002 гг.) включал констатирующий этап формирующего эксперимента, в ходе которого анализировались и интерпретировались результаты формирующего эксперимента по формированию ценностного отношения студентов дефектологического факультета, проводилось осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
раскрыты сущность, содержание и структурные компоненты ценностного отношения к педагогической деятельности учителя-дефектолога: когнитивный, эмоциональный, интеллектуально-волевой, конативный;
выявлена динамика преобразования каждого из компонентов ценностного отношения к педагогической деятельности в зависимости от продолжительности общения с детьми, имеющими проблемы в развитии;
- определены критерии, показатели и уровни сформированности ценностно го отношения к педагогической деятельности у будущих специалистов коррекционно-образовательного учреждения;
- раскрыты основные направления формирования ценностного отношения к педагогической деятельности дефектолога в педагогическом вузе;
- разработан и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечи вающих эффективное формирование ценностного отношения к педагогиче ской деятельности у будущих учителей-дефектологов, включающий: психо лого-педагогические, обеспечивающие наиболее благоприятное психологиче ское самочувствие студентов в вузе; организационные, которые предусматрива ют выработку оптимальных путей и средств педагогической деятельности, на правленной на формирование ценностного отношения; личностные, обеспечи вающие активное участие студентов дефектологического факультета в формиро вании ценностного отношения к педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
представлены условия формирования ценностного отношения к педагогической деятельности студентов дефектологического факультета;
изучены и описаны явления педагогической реальности, осложняющие формирование ценностного отношения к педагогической деятельности, раскрыты противоречия, трудности и проблемы формирования ценностного отношения к педагогической деятельности учителя-дефектолога;
представленные в работе научно-методические аспекты организации педагогического процесса на дефектологическом факультете дополняют теорию обучения и воспитания в современном вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы и выводы исследования, методика оценки уровня сформированности ценностного отношения студентов к педагогической деятельности, разработанный курс «Педагогическая техника в воспитании детей с проблемами в развитии», усовершенствованные задания для педагогической практики, программа по самовоспитанию, а также прошедшие опытно-экспериментальную проверку педагогические условия формирования ценностного отношения к педагогической деятельности и разработанные на их основе научно-методические рекомендации могут быть использованы педвузами в деле подготовки и повышения квалификации специалистов коррекционно-образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике, достаточной надежностью выбранных методов, достоверностью и проверяемостью данных и фактов, сравнительным изучением результатов предшествующих научных исследований, репрезентативностью объема выборки, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, преемственностью результатов на различных этапах исследования, четкостью и логичностью его ис ходных параметров, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовой образовательной практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
5. Ценностное отношение дефектолога к педагогической деятельности представляет собой интегративное качество личности, сущность которого состоит в понимании и осознании ценностей педагогической деятельности учителя кор-рекционного учреждения; в понимании особенностей психофизического развития детей с проблемами в развитии и признании самоценности ребенка; в положительном отношении к личности ребенка с особыми образовательными потребностями, проявляющемся в эмоциональной выразительности и устойчивости этого отношения, что находит отражение в удовлетворенности от работы с детьми с ограниченными возможностями; в самоопределении, в самоутверждении и активности в профессиональной деятельности, получающее продолжение в конкретных поступках и действиях.
6. Структура ценностного отношения включает в себя когнитивный (осознание ценностей педагогической деятельности), эмоциональный (личностный смысл профессиональной деятельности), интеллектуально-волевой (самоопределение и самоутверждение в профессиональной деятельности), конативный (действенность и активность в профессиональной деятельности) компоненты, каждый из которых наполняется специфическим содержанием в зависимости от стремления личности реализовать свои ценностные потребности.
3.Изменения, происходящие в процессе формирования ценностного отношения к педагогической деятельности, устанавливаются по следующим критериям: степень осознанности, модальность, интенсивность, степень обобщенности, поведенческий.
4.Основные направления формирования ценностного отношения к педагогической деятельности включают в себя: освоение технологий воспитания детей с проблемами в развитии», выполнение усовершенствованных заданий по педагогической практике, проектирование и реализация программы самовоспитания.
5.Эффективное формирование ценностного отношения к педагогической деятельности возможно при реализации в учебно-воспитательном процессе вуза следующих условий:
психолого-педагогических, обеспечивающих наиболее благоприятное психологическое самочувствие студентов в вузе;
организационных, которые предусматривают выработку оптимальных путей и средств педагогической деятельности, направленной на формирование ценностного отношения;
личностных, обеспечивающих активное участие студентов дефектологического факультета в формировании ценностного отношения к педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе четырехлетней опытно-экспериментальной работы на базе дефектологического факультета Курского государственного педагогического университета и также на Всероссийских научно-практических конференциях «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001), «Качество педагогического образования: история и современность» (Белгород, 2000), на Международной научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью» (Санкт-Петербург, 2000); а также в сборниках научных трудов «Взаимодействие дефектолога, учителя, воспитателя и семьи в развитии личности ребенка» (Орел, 1999), «Начальное образование XXI века» (Брянск, 2000), «Проблема становления личности в образовательном процессе» (Курск, 2000), «Актуальные проблемы образования и медицины» (Курск, 2001), «Вторая антропологическая школа молодых ученых: Культура. Образование. Человек» (Курск, 2002).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, содержит список цитируемой и используемой литературы, приложения.
class1 Теоретические основы формирования ценностного отношения к педагогической деятельности студентов дефектологического факультета педагогического
вуза class1
Категория «ценностное отношение» в педагогике и психологии.
В отечественной психологии в роли основания субъективно-личностных отношений рассматриваются общественные отношения. Вся система этих отношений (экономических, гражданских, политических и т. д.), развивающаяся по объективным законам истории, детерминирует тем или иным путем субъективные отношения конкретных личностей, проявляющиеся в их действиях, переживаниях, стремлениях, в понимании и оценке процессов, происходящих в обществе. Существенным способом отражения объективных законов истории являются духовные ценности общества. Общественная ценность становится достоянием индивидуального сознания, приобретает роль внутренних механизмов регуляции поведения - ценностных отношений личности, которые в своем генезисе представляют смысловое преломление социального опыта индивида.
Основой социально-психологичсеских исследований ценностных отношений служит анализ исторически конкретной системы общественных отношений. Понятие «субъективные отношения личности» близко по содержанию к понятиям «установка», «личностный смысл» и «аттитюд». С точки зрения Б.Ф. Ломова (121), понятие «отношение личности» является родовым к вышеперечисленным понятиям. Раскрываемая как центральная модификация личности, «установка» подчеркивает интегральный характер субъективно-личностных отношений, в то время как понятие «личностный смысл» раскрывает связь с общественно-выработанными значениями, а понятие «аттитюд» раскрывает их субъективность. Понятие «социальной установки» позволяет рассматривать личность как систему социальных (по происхожде нию) ценностных отношений к миру и становится едва ли не основным при социально-психологическом анализе личности (А.И. Донцов) (76).
Анализ литературы показывает, что одним из первых в нашей стране в педагогику и психологию понятие «отношение» ввёл А.Ф. Лазурский в связи с изучением характера (114). Он считал, что анализ личности должен быть не только психологическим, но и психосоциальным, когда раскрывается термин «миросозерцание» и «социальная физиономия человека». В его работе «Классификация личностей» понятие «отношение» представлено как «экзоп-сихика», что определяется как отношение личности к высшим объектам, к среде. «В понятие последней, по его мнению, входили и природа, и материальные вещи, и иные люди, и социальные группы, и духовные блага...» (114).
Особо А.Ф. Лазурский выделял отношение личности к профессии, труду, собственности, к другим людям и обществу. Именно эти отношения рассматривались им как ведущие при определении характера.
Дальнейшее развитие вопрос об отношениях личности получил в психолого-педагогических исследованиях Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, В.В. Богословского, А.А. Бодалёва, Н.И. Болдырева, Л.С. Выготского, Н.К. Гончарова, А.Г. Ковалёва, Я.Л. Коломинского, Т.Е. Конниковой, Б.Г. Лихачёва, Б.Ф. Ломова, В.Н. Панфёрова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластёнина, А.П. Сидельского, Е.Н. Шиянова, В.А. Яковлева и других. Наиболее полно проблема человеческих отношений получили развитие в работах В.Н. Мясищева.
В.Н. Мясищев дал определение понятию «отношение», сделал попытку классифицировать виды отношений, выделить их место в общей структуре личности.. По его определению, отношение представляет «целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной деятельности. По мнению В.Н. Мясищева, исследование личности должно быть направлено на изучение всех жизне обеспечивающих отношений человека, в том числе и профессиональной деятельности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия и переживания» (136, 137).
Психологию прежде всего интересуют параметры субъективных отношений личности. В.Н. Мясищев выделил 9 параметров. В исследованиях ат-титюдов перечисляется 11. В ряде пунктов эти перечни совпадают. Приняв за основу схему, предложенную В.Н. Мясищевым, выделяют следующие измерения субъективных отношений: модальность (любое отношение может быть положительным, отрицательным, нейтральным или амбивалентным); интенсивность; широта; степень устойчивости - это базовые измерения, представляющие первый уровень. Следующий (второй) уровень включает такие параметры как доминантность; когерентность (внутренняя связанность всей системы субъективных отношений); эмоциональность; степень обобщенности, (представляющая интеллектуализацию отношений); принципиальность; степень активности; сознательность (137).
В качестве показателя ценностного отношения используется понятие значимости, введенное С.Л. Рубинштейном и Н.Ф. Добрыниным. «Отношение всегда выражает определенную значимость для личности. Значимость -один из путей, при помощи которого понятие отношение может быть конкретизировано. Значимость определяется как один из путей, при помощи которого понятие отношение может быть конкретизировано». Значимость определяется как «отраженное в сознании соответствие объекта и деятельности, связанной с ним потребностями, интересами, убеждениями личности» (74, 169). Ценность и смысл возникают из взаимодействия объективного мира с потребностями человека. Переход от потребности к постановке цели не совершается сам по себе. Потребности и цель соединяют мотивы, которые формируются только на основе возникших потребностей.
Сущность и содержание педагогической деятельности дефектолога
В имеющихся попытках определения педагогической деятельности ее часто связывают с профессией и указывают, что это особый вид общественно необходимого труда взрослых людей, направленный на подготовку подрастающих поколений к жизни (166,182,). Н.В. Кузьмина предлагает характеризовать педагогическую деятельность как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов. Она считает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую. При этом автор понимает под первой всю совокупность воздействий в обществе, а под второй - деятельность, организованную государством. Главные особенности профессионально-педагогической деятель ности состоят в специфике объекта и «орудий труда» учителя. Объектом деятельности педагога является личность ребенка. «Продукты» же его деятель -ности «материализуются» в психическом облике другого человека: в его знаниях, умениях и навыках, в чертах его воли и характера. В более поздних работах Н.В. Кузьмина несколько изменила свою позицию, назвав непрофессиональной такую деятельность (110).
В рамках рассматриваемой проблемы В.А. Сластенин и А.И. Мищенко предлагают дифференцировать понятия «педагогический процесс» и «педагогическая деятельность». Они подчеркивают, что объектом профессиональной деятельности учителя любой специальности является не сам по себе ребенок, школьник, вырванный из педагогического процесса, а именно «педагогический процесс, представляющий собой систему последовательно-взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов» (182).Включение в педагогический процесс воспитанника и рассмотрение его в целостной системе является тем положитель ным, что отличает данный подход от многих других. Привлекательными, с практических позиций, подходами к определению специфики педагогической деятельности выглядят с, с одной стороны, описания того, что должен уметь человек как субъект педагогической деятельности, а с другой стороны, те требования, которые предъявляет к данной деятельности общество, то есть функциональное строение деятельности. Необходимо отметить, что попытки определить структуру умений педагога имеет свою историю, носят достаточно длительный характер. Не останавливаясь подробно на различных подходах к определению умений педагога, считаем необходимым отметить, что ряд исследователей считают, что специфические особенности педагогической деятельности могут быть описаны в профессиограмме (182, 183, 188). По мнению авторов, профессиограмма несет определенную функциональную нагрузку. Анализ профессиографического подхода показывает, что под про-фессиограммой большинство исследователей подразумевают не только то, что связано с профессиональной деятельностью, а все требования, предъявляемые профессией человеку (183, 188, 177). В.А. Сластенин считает, что профессиограмма должна отражать, во-первых, свойства и характеристики, определяющие идейную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя; во-вторых, требования к его психолого-педагогической подготовке; в-третьих, объем и состав специальной подготовки; в-четвертых, содержание методической подготовки по специальности (182). В рамках нашего исследования мы считаем необходимым рассмотреть особенности профессионально-педагогической деятельности учителя специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.
Профессионально-педагогическая деятельность учителя специальной школы отмечается многофункциональностью в отличие от педагога массовой школы. Учитель коррекционного учреждения работает с десоциализирован-ными, неадаптированными к социальной среде, имеющими различные пси хофизические отклонения детьми, при этом педагогический процесс носит коррекционную направленность. В основу коррекционно-педагогической деятельности, объединенную в общепедагогическую профессиограмму (В.А Сластенин, Л.Ф. Спирин) наряду с общепедагогическими особенностями личности специального педагога, входят отдельные компоненты и характеристики, которые составляют основу коррекционно-педагогической направленности деятельности педагога-дефектолога: знание основных закономерностей возрастного, анатомо-физиологического развития детей, особенности личности ребенка с проблемами в развитии, а также понимание сути и особенностей проведения индивидуальной работы с различными категориями детей, имеющих отклонения в развитии (184, 188).
Специфика работы олигофренопедагога в первую очередь заключается в том, что главным действующим лицом коррекционно-педагогической деятельности является ребенок с нарушением интеллекта. Наиболее полно профессиональные функции олигофренопедагога воплощаются в учебном процессе, который затруднен стойким нарушением познавательной деятельности, а также изменением всей личности ребенка с интеллектуальным недоразвитием.
Развитие личности ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии - непрерывный, исключительно сложный процесс, в котором действует множество факторов, как стихийных, так и специально создаваемых, как природных так и социальных. Признавая приоритет интересов личности, обладающей разной степенью социально-полезной дееспособности, над интересами общества, мировое сообщество ориентируется на новую гуманистическую концепцию по отношению к лицам с отклонениями в развитии. В статье 25 Конвенции о правах ребенка (1991 г.) говорится: «... неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества» (159).
Критерии и методика оценки уровня сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов-дефектологов
В соответствии с методологией ценностного подхода, мы считаем наиболее перспективным в изучении процесса формирования ценностного отношения к педагогической деятельности выделение ценностных ориентации как содержательной стороны данного качества.
Проблема выявления и измерения профессионально-ценностных ориентации - одна из наиболее сложных с методической точки зрения.
Во-первых, трудность заключается в отделении ценностных ориентации от других элементов структуры сознания. Во-вторых, определенные затруднения наблюдаются в получении стабильных оценок, выражающих отношение респондента к соответствующим явлениям. В-третьих, получению правильных ответов мешает психологический механизм защиты личности, направленный на то, чтобы с одной стороны сохранить утвердившуюся оценку ее поведения, а с другой стороны, силы, толкающие респондента на то, чтобы его ответы не противоречили господствующим в окружающей его среде системы ценностей. Ценностные ориентации являются регулятором поведения индивида. Из этого положения следует, что ценностные ориентации можно изучать на основе реального поведения (177).
Ряд авторов (136, 195, 224) отмечают, что ведущее место в системе ценностных ориентации личности занимают ориентации на профессиональные ценности, формирование которых считают важнейшим условием становления личности молодого человека и его профессиональное развитие.
В нашем исследовании мы рассматриваем ценностное отношение как сложное интегративное качество личности, основу которого представляют профессионально-ценностные ориентации, имеющие полифункциональную структуру, состоящую из когнитивного осознание ценностей педагогической деятельности, особенностей ее осуществления), эмоционального (личностный смысл ценностей педагогической деятельности, удовлетворенность профессиональным выбором), интеллектуально-волевого (целеустремленность, настойчивость, активность в освоении психолого-педагогического знания) и конативного (действенность и активность личности в профессиональной деятельности) компонентов.
Рассматривая проблему ценностного отношения к педагогической деятельности, нас интересовали параметры (или измерения) исследуемого качества. Приняв за основу схему, предложенную В.Н. Мясищевым, мы выделили главные измерения (или критерии) ценностного отношения (136, 137).
Критерий - объективная содержательно-количественная мера измеряемого явления. Критерий понимается как признак, на основе которого проводится оценка и суждение. Показатель определяется как характеристика того или иного аспекта критерия. Использованная нами методика позволила измерить каждый из этих структурных компонентов профессионально-ценностных ориентации будущего учителя-дефектолога.
В связи с тем, что сущностно-содержательной стороной ценностного отношения к педагогической деятельности являются ценностные ориентации в единстве всех компонентов (когнитивного, эмоционального, интеллектуально - волевого, конативного), мы разработали методику, позволяющую измерить каждый структурный компонент профессионально-ценностных ориентации учителя.
Исследователи ценностных ориентации неизменно подчеркивают сложность процедуры их выявления и измерения. Это связано со сложностью самого объекта исследования: объективно-субъективным характером ценностных ориентации, сложными опосредованными связями с теми аспектами человеческого поведения, которые поддаются наблюдению, с тем, что ценностные ориентации осознаются человеком лишь частично и далеко неадекватно их реальному содержанию и поэтому при их изучении приходится учитывать их разделение на так называемые «знаемые» и реально действующие (136,231).
В констатирующем эксперименте использовался целый комплекс методов: специально разработанные анкеты, индивидуальные и коллективные беседы с учителями, студентами, изучение продуктов деятельности, рейтинг, оценка независимыми экспертами.
С целью выявления наличия и уровня сформированности профессионально-ценностных ориентации мы использовали модификацию разработанной В.А. Сластениным и Л.Ф. Спириным карты-схемы по типу параллельных профилей. С ее помощью мы давали оценку степени выраженности каждого компонента и интенсивность ориентированности на выделенные ценности по четырем уровням (182,188).
В число основных признаков, наиболее поддающихся измерению по всем компонентам, мы включили следующие ориентации: ориентации на общественную значимость профессионального труда, ориентации на общение с детьми с проблемами в развитии и коррекционно-воспитательную работу с ними, ориентации на творчество в профессиональной деятельности, ориентации на профессиональное сотрудничество и профессиональное самосовершенствование, ориентации на социальное положение, обеспечиваемое профессией.
