Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы организации процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с замещающими семьями в вузе 20
1. Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с временной замещающей семьей как педагогическое явление 20
2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями 48
Выводы по 1 главе 78
Глава 2. Технология профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями в ходе опытно-экспериментальной работы 80
1. Проектирование технологии формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями 81
2.Организация учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки специалистов по социальной работе с временными замещающими
семьями 111
Выводы по 2 главе 132
Заключение 135
Литература 141
Приложение
- Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с временной замещающей семьей как педагогическое явление
- Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями
- Проектирование технологии формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями
Введение к работе
В настоящее время возрастает роль государства в организации социальной защиты, прав и интересов детей- сирот, детей, оставшихся без попечения родителей Именно поэтому внимание федеральных, региональных и муниципальных органов направлено на реализацию политики в области социальной защиты детей, повышения роли семьи в социализации подрастающего поколения. В условиях кризисных явлений в российском обществе последнего десятилетия, семья как социальный институт, утратила свое приоритетное значение в воспитании и социализации детей. В связи с этим необходимо отметить возросшее количество специализированных учреждений для несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей. Так, по данным Комитета по делам семьи Администрации Волгоградской области, лишь за 2001 г через приюты Волгоградской области прошло 2995 детей, из них устроены под опеку и попечительство всего лишь 112, в детские учреждения при этом переданы 364 ребенка. В 2002 году почти столько же- 2298 детей, из которых 157 воспитанников отданы под опеку, 930 детей возвращены в кровные семьи, 357 были направлены в государственные интернатные учреждения, В 2004 г. данные составляют 780 и 450 детей соответственно.
Однако, приюты и центры, осуществляя социальную реабилитацию детей, утративших семейные связи, оставшихся без родительского попечения, постоянного места жительства, средств к существованию не обеспечивают необходимых условий для формирования полноценной личности воспитанника (5; 48).
Учитывая актуальность вышеуказанной проблемы, появляются новые формы воспитания, альтернативные традиционным (опеке, попечительству, усыновлению). Одной из таких форм является замещающая семья, которая на территории Волгоградской области нашла свое выражение в семейных воспитательных группах (СВГ). Проблема подготовки специалистов по социальной работе в сфере организации и сопровождения замещающих семей, в частности СВГ особенно актуальна в связи с тем, что динамика развития данной формы временной замещающей семьи на территории области высока. За начальный период было создано 30 групп, куда переданы 40 детей. На настоящий момент в Волгоградской области создано 158 СВГ, в которых воспитываются 276 детей и подростков.
Низкий уровень комплексной теоретико- методологической базы подготовки кураторов функционирующих семейных групп на момент первоначальной организации работы актуализирует требования общества к целенаправленному формированию профессиональной компетентности специалистов по социальной работе в сфере работы с замещающими семьями, в частности с СВГ. В связи с этим необходима глубокая научная разработка теоретических, методологических и технологических проблем подготовки специалистов соответствующей квалификации.
В отечественной педагогике рассмотрены отдельные направления, аспекты и проблемы педагогических технологий, такие как педагогика сотрудничества, интенсификация процесса обучения, технологический подход к обучению частным дисциплинам. Исследованию данной сферы посвящены работы О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского,, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, Е.С. Полата, И.П. Раченко, В.Ф. Шаталова, И.К. Шалаева, однако степень разработанности проблемы подготовки специалистов по работе с семейными воспитательными группами явно недостаточна. Это объясняется тем, что в нашей стране данная форма устройства детей получила развитие сравнительно недавно (с середины 90хгг.) и лишь в ряде регионов (европейская часть, Дальний Восток и юг России). Однако, в ряде западных стран (Австрия, Бельгия, Германия) замещающие семьи существуют уже давно.
Из российской науки мы можем использовать исследования, посвященные проблемам взаимодействия членов семьи между собой и различными институтами воспитания ( Ю.П. Азаров, И.В. Бестужев- Лада, Т.В. Воликова, Г.С. Лидере, Л.С. Сальникова, О.Н. Урбанская, Ю.Г. Эйдемиллер. Г.И Холостова,).
Становясь центральным феноменом культуры, высшее образование ориентируется на утверждение личностного сущностного начала в человеке. Поэтому специалист по работе с замещающими семьями должен обладать не только совокупностью общепрофессиональных качеств (способностью нестандартно мыслить, разрабатывать и исследовать новые формы работы разрешать проблемные ситуации применительно к специфике работы с семейными воспитательными группами, патронатными и фостеровскими семьями), но и личностных, предоставляющих возможность дальнейшего самосовершенствования, саморазвития и самовоспитания. Достижению данной цели способствует утверждение принципов личностно ориентированного образования, при которых создаются своеобразные развивающие ситуации, где приобретается « опыт быть личностью» (В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Сериков) и предоставляются возможности творческой самореализации личности будущего специалиста. Как отмечают исследователи (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, П.П. Кравчук, В.И. Орлов, В.М. Симонов), в условиях перемен в обществе, повышенной скорости динамики социальных процессов профессиональная творческая самостоятельность, стремление к самореализации активно влияют на уровень организации и качество работы.
В философской и психологической литературе понятие «компетентность» трактуется в самом общем виде как процесс обретения накопления и реализации человеком своего потенциала, способностей и опредмечивания сущностных сил (К.А. Абульханова- Славская, А. Адлер, Б.С. Братусь, В.В. Давыдов, А.А. Козлов, А. Маслоу, М.В. Фирсов), а механизмы развития самореализации личности Л.И. Анцыферова определяет как « закрепившиеся...способы и инструменты самопреобразования».
Проблема формирования профессиональной компетентности широко в разных аспектах исследуется в психологии, педагогике и философии: определяются возможности учебной деятельности в формировании творческих начал личности (И.Я. Лернер, Г.Д. Кириллова, П.И. Пидкасистый), раскрывается значимость учебно- познавательных мотивов для успешного овладения профессиональными знаниями (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Н.С. Румянцева). Однако, быть профессионально грамотным еще не означает быть компетентным, т.к. грамотность- это лишь когнитивная характеристика специалиста, поэтому, рассматривая структуру профессиональной компетентности, акцент необходимо сделать на развитие личностно-мотивационной сферы.
Исследования, посвященные профессиональной компетентности, представлены широко Б.С. Гершунским, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой. Специфика формирования профессиональной компетентности специалистов по социальной работе с замещающей семьей обусловила необходимость не только выявления педагогических условий, способствующих самореализации будущих специалистов, но и построения целостной модели учебно- воспитательного процесса.
Формирование профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с временными замещающими семьями, опираясь на исследования АЛ. Журавлева (1976) должно строиться на двух методологических основаниях:
1. Соответствие структурно- функциональной организации деятельности в сфере работы с замещающими семьями, которая задает определенные требования к уровневым и функциональным характеристикам профессиональной компетентности.
2. Содержание профессиональной компетентности важно рассматривать не только как совокупность взаимосвязанных компонентов, но как основу функционирования целостной системы работы специалиста с замещающими семьями.
Проанализировав исследования отечественных и зарубежных авторов, нами были выделены противоречия в системе подготовки специалистов по социальной работе и потребностями общества, обусловленными актуальностью работы с замещающими семьями.
Таковыми противоречиями являются: -новый тип профессиональной деятельности социального работника, ориентированный на проектирование социальной работы с замещающими семьями в продолжающей функционировать традиционной модели высшего профессионального образования работников социальной сферы; - необходимость совершенствования системы обучения проектировочной деятельности будущего работника социальной сферы, специалиста по работе с замещающей семьёй и недостаточной разработанностью ее содержательной, процессуальной, организационной и кадровой структуры;
- множественность моделей профессиональной компетентности не позволяет четко определить структуру узкоспецифического понятия, проанализировать его функциональную значимость.
Вышеуказанные противоречия позволяют определить исследовательскую проблему, которая заключается, с одной стороны, в четком структурном определении понятия «профессиональная компетентность»; вычленения ее функций в сфере работы с замещающими семьями; исследования структурных компонентов понятия применительно к данному виду компетентности.
С другой стороны, с учетом практической значимости обозначенных проблем, большое значение приобретает разработка инновационных технологий формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями.
Таким образом, практическая потребность в разработке инновационных технологий формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями, в соответствии с развитием современного общества, при недостаточной научной разработанности данной проблемы определили выбор цели, объекта и предмета настоящего исследования.
Тема: «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями в вузе».
Объект: подготовка специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями.
Предмет;, процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе в сфере организации и сопровождения временных замещающих семей.
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с замещающей семьей.
Исходя из предмета, объекта и целей, нами были выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Определить понятие, содержание, функции, критерии и уровни профессиональной компетентности в контексте его функций и структуры его работы с замещающими семьями.
2. Исследовать теоретические аспекты разработки процесса формирования профессиональной компетентности.
3. Обосновать этапы и технологическую специфику процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями.
Гипотеза исследования: инновационная технология формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе в сфере организации и сопровождения замещающей семьи будет максимально эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
- четкое определение компонентов, критериев и уровневых характеристик профессиональной компетентности специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями как конечного результата процесса профессиональной подготовки;
- сочетание теоретической подготовки с работой в реальных проблемных ситуациях формирует у студентов учебную мотивацию, личностную и профессиональную направленность;
Методологической основой для решения поставленных задач являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности, целостности и одновременной поэтапности деятельности специалиста, а также творческой сущности личности, выступающей активным субъектом исторического процесса.
На уровне конкретного методологического исследования основными стали идеи личностного и смыслоориентированного подходов к организации учебно-воспитательного процесса.
Методологическими ориентирами исследования стали междисциплинарный, целостный и конкретно- ситуативный подходы к процессу формирования профессиональной компетентности специалистов. Использование совокупности положений общей и конкретной методологии позволило выявить и обосновать понятийный аппарат исследования, научно описать изучаемые принципы организации, а также содержание модели процесса подготовки специалистов по работе с замещающими семьями. Основаниями для разработки такой модели выступили:
- представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных этапов (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев, М.И. Скаткин), которые определяют его элементы как функциональные стороны целого: цель, задачи, содержание, формы и методы работ;
- специфика уровневых характеристик личностного образования, определяющая процесс формирования как движение личностных характеристик (Е.С. Бондаревская, В.В. Сериков), обусловленное своеобразием его компонентов;
- в психологических трудах А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна раскрыты механизмы формирования личности, в основе которых лежит деятельность;
- философские теории личности (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов).
Комплексные исследования личностного, деятельностного, целостного подходов к обучению и воспитанию будущих специалистов позволяют учесть взаимосвязь и взаимодействие социокультурных, психологических, педагогических и философских аспектов в целостном развитии личности специалиста, поэтому именно эти подходы составили основу нашего исследования.
Междисциплинарный подход дает возможность -синтезировать сведения различных наук (философии, антропологии, социологии) о закономерностях организации учебно- воспитательного процесса;
-исследовать феномен «временной замещающей семьи»;
-проанализировать общее понятие «профессиональная компетентность», а также адаптировать его к сфере работы с временными замещающими семьями.
Целостный подход позволяет организовать комплексное целенаправленное формирование профессиональной компетентности специалиста. Базовыми для разработки модели учебно- воспитательного процесса являются :
концептуальные идеи личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов);
- концепция проблемно- развивающего обучения (В.В. Краевский, М.И. Махмутов, М.И. Скаткин);
- теория развития познавательной активности и самостоятельности (П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И.Шамова);
- исследования в области технологий социальной работы (И.Г. Зайнышев, А.Л. Козлов, Г.И. Холостова).
Принципиальное значение имеют работы, исследующие функцию самореализации личности Л.С. Выготского, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна, положения о комплексной подготовке специалистов на основе единства внешних и внутренних условий развития (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.С.Ильин).
Существенное значение в концептуальном плане имели теории деловой игры, рассматриваемые в отечественной педагогике и психологии (М.М. Бирштейн, О.С. Газман, СТ. Шацкий);
Для эффективной реализации исследования применялись следующие методы:
1. Сравнительно- исторический анализ различных подходов к организации учебного процесса;
2. Причинно- следственный анализ взаимосвязей элементов обучения и воспитания и на этой основе разработка единой концепции учебно-воспитательного процесса;
3. Исторический анализ понятия «замещающая семья»;
4. Теоретический анализ понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность специалиста по работе с замещающей семьей».
5. Проектирование результатов исследования;
6. Построение рабочих гипотез, прогнозирование процесса эксперимента.
7. Изучение и анализ документов, продуктов деятельности (профессиональные дневники студентов, творческие работы);
8. Педагогическая диагностика студентов;
9. Включенное наблюдение; Ю.Методы статистического анализа;
11.Моделирование проблемных ситуаций; 12.Формирующий эксперимент; 13.Констатирующий эксперимент
14.Графическое представление результатов (графики, диаграммы, схемы). Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
1. Исследован категориальный аппарат понятия « профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с замещающей семьей», выявлены компоненты и уровневые критерии его сформированности.
2. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие творческой самореализации будущих специалистов по социальной работе с замещающими семьями в контексте личностно-ориентированного обучения.
3. Разработан процесс профессиональной подготовки специалистов данной категории, определены цель, задачи и этапы его реализации.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что разработан процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями. При этом автором была определена специфика подготовки будущих специалистов, интегрированных в профессиональную деятельность.
Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей теоретико-методологической и практической работы в области работы с замещающими семьями, в частности подготовки компетентных высококвалифицированных специалистов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается включением в работу исследований в смежных отраслях знаний, методологическими и общетеоретическими подходами, основанными на использовании общепринятых в науке принципов исследования учебного процесса; длительностью опытно-экспериментальной работы; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, положительными результатами опытно-экспериментальной работы; внедрением в практику разработанных автором программы спецкурса «Организация работы с временными замещающими семьями», реализованного в ВолГУ в 2002-2003 (студентов), 2003-2004 (студентов), 2004-2005 уч.гг. (студентов), а также тем, что методические рекомендации нашли применение в специализированных учреждениях для несовершеннолетних в 34 районах Волгоградской области (всего было задействовано более 100 специалистов).
В качестве основных экспертов при оценке результатов работы необходимо определить преподавателей Волгоградского Государственного Университета, Волгоградского Государственного Педагогического Университета, Председателя и специалистов Комитета по делам семьи Администрации Волгоградской области, руководителей специализированных учреждений для несовершеннолетних Волгоградской области (29 чел.).
Качественно достоверность подтверждается высоким уровнем аттестации специалистов, прошедших подготовку в рамках специальности «социальная работа». Ежегодно от 13 до 30 студентов принимаются на работу в специализированные учреждения Волгоградской области для работы с замещающими семьями. За период с 2002 по 2005 уч. гг. в учреждениях, работающих с временными замещающими семьями прошли практику студенты общей численностью 141 человек.
Практическая ценность исследования заключается в том, что:
элементы представленной в работе диагностики профессиональной компетентности могут использоваться для профессиональной диагностики при приеме на работу, а также аттестации специалистов по социальной работе на базе вузов и специализированных учреждений для несовершеннолетних;
элементы спецкурса «Организация работы с временными замещающими семьями» могут быть включены в программу подготовки по специальности «социальная работа» в вузах, при переподготовке специалистов смежных отраслей, а также повышении квалификации практических работников на базе институтов повышения квалификации;
методические рекомендации по организации работы с временными замещающими семьями могут использоваться в специализированных учреждениях для несовершеннолетних при осуществлении патронажа замещающих семей.
Апробация результатов исследования заключается в:
- основных статьях. В статьях освещены условия и принципы организации учебно- воспитательного процесса в вузе, а также качественные характеристики понятия «профессиональная компетентность» (13 научных статей);
- научных и учебно- методических изданиях (7 изданий). В данной литературе освещается исторический аспект развития замещающей семьи, условия формирования компетентности воспитателей, публикуются результаты реализации областной программы по организации и сопровождению СВГ, а также предлагаются методы работы с семейными группами;
- выступлениях на Всероссийской научно- практической конференции «Современные формы работы по предупреждению безнадзорности детей и подростков» (2003), серии областных обучающих семинаове для специалистов по работе с СВГ «Семейные воспитательные группы на территории Волгоградской области: организация деятельности» (2002- 2005 гг.). на семинаре для кураторов СВГ Волгоградской области (2004), на Второй региональной научно- практической конференции «Особый ребенок: пути помощи» (2004). Внедрение результатов исследования проводилось на базе Волгоградского Государственного Университета, Волгоградского Государственного Педагогического Университета, ГУ Волгоградский областной Центр «Исток», профильной смены летнего оздоровительного лагеря для воспитанников социальных Волгоградской области «Весь мир- мое детство», а также специализированных учреждений для несовершеннолетних всех 34 районов Волгоградской области. На защиту выносятся:
1.Понятие «профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с временной замещающей семьей»- интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая способность и готовность к социальной работе с временными замещающими семьями в соответствии с принятыми в обществе приоритетами и ценностями. Она обеспечивает полноценную реализацию профессиональной деятельности и включает в себя совокупность компонентов, отражающих личностные и профессиональные характеристики специалистов.
При этом профессиональная компетентность предусматривает не только владение знаниями, умениями и навыками работы, но и полное осознание необходимости деятельности в данной сфере, высокий уровень профессиональной мотивации, стремления к личностному и профессиональному самосовершенствованию.
Основными структурными компонентами профессиональной компетентности специалистов по социальной работе с временными замещающим семьями являются: когнитивный, коммуникативный, мотивационно- ценностный, эмоционально- волевой, креативно- деятельностный. Система уровней сформированности данного вида компетентности должна быть охарактеризована качественными и количественными критериями.
2. Процесс формирования профессиональной компетентности студентов специальности « социальная работа», ориентированный на специфику работы с временными замещающими семьями. Ключевым элементом работы является включенное участие студентов в разрешение реальных проблемно-профессиональных ситуаций. Содержание процесса профессиональной подготовки ориентировано на совместную работу студентов, преподавателей и практических специалистов. Это позволяет концептуально обосновывать выбор методов работы (теоретико-методологические знания) а также формировать и закреплять практические умения и навыки.
3. Технологические особенности формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями Они зависят от этапов процесса профессиональной подготовки:
- Этап адаптации будущих специалистов к специфике организации и сопровождения замещающей семьи (информационно- оценочный);
- Этап личностного осмысления и принятия идей и концепций работы (сравнительно- актуализирующий);
- Этап целенаправленного включения функции профессиональной самореализации в процесс решения проблемных ситуаций (практико-прогностический).
Каждому этапу соответствует определенная форма деятельности студентов: репродуктивная (воспроизведение и осмысление материала), репродуктивно-поисковая деятельность (на основе теоретического материала студенты разрешают проблемные ситуации, а затем анализируют результаты деятельности), проблемно- поисковая, (разрешение нестандартных ситуаций, выработка оптимальных технологии работы). Каждый студент «патронирует» реальную замещающую семью, в процессе профессиональной подготовки решаются реальные проблемные ситуации. Студенты взаимодействуют с практическими специалистами, преподавателем, воспитателями и детьми из замещающих семей.
При этом технология формирования профессиональной компетентности проектируется в виде последовательности реальных проблемных ситуаций, различающихся по степени и характеру активности студентов Реальные проблемные ситуации, разрешаемые совместно с преподавателями и специалистами, стимулируют мотивацию, формируют осмысление студентами личностной значимости и осознание возможности состояться в обществе как высококвалифицированного специалиста обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности.
Этапы исследования
Диссертационное исследование проводилось в 4 этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялось сочетание различных методов.
Диссертационное исследование проводилось в 4 этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялось сочетание различных методов.
На 1 этапе -исследовательском (2000-2001гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, определен понятийный аппарат, проведено обоснование актуальности проблемы, изучение уровня ее разработанности и апробированности. Были выявлены уровни и критерии развития профессиональной компетентности специалистов по работе с СВГ Кроме того, сформулирована гипотеза исследования; подвергся критическому осмыслению собственный профессиональный опыт, разработана программа и подготовлены учебные материалы для проведения эксперимента.
На 2 -моделирующем (2001- 2002 гг.) проведена опытно- экспериментальная работа, в ходе которой определена общая стратегия, были выявлены основные этапы формирования профессиональной компетентности и педагогические условия для эффективной их реализации. На данном этапе была разработана модель инновационной технологии подготовки будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями.
На 3 - формирующем (2002-2005 гг.) этапе были апробированы программные и учебные материалы, проанализированы промежуточные и конечные результаты, внесены коррективы в функционирующую модель учебно- воспитательного процесса.
На 4 этапе - аналитическом (2005 г.) проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно- экспериментальной работы, сформулированы основные выводы исследования, осуществлено оформление диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из следующих составлющих:- введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснована актуальность исследования по данной теме, определены предмет, объект и основные положения исследования; кроме того, работа включает две главы, заключение и библиографию из 181 источника. Первая глава работы посвящена теоретико- методологическим основам организации процесса формирования профессиональной компетентности специалистов по социальной работе с замещающими семьями. Она состоит из двух параграфов: в первом проводится анализ понятия «профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с замещающей семьей», рассматривается исторически аспект развития замещающих семей. Второй параграф посвящен построению модели процесса формирования профессиональной компетентности.
Вторая глава, из двух параграфов, рассматривает проведение диагностики сформированности элементов профессиональной компетентности студентов специальности «социальная работа», этапы учебно- воспитательного процесса, реализуемого в спецкурсе «организация работы с временной замещающей семьей». Во втором параграфе проводится содержательное описание спецкурса, а • также результаты контрольной диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временной замещающей семьей.
В заключении качественно проанализированы результаты исследования, намечены пути для дальнейшей оптимизации процесса формирования профессиональной компетентности специалистов по социальной работе с замещающими семьями.
В тексте диссертации содержится 11 таблиц и 3 рисунка.
Диссертация снабжена приложением, состоящим из 10 блоков, в котором отражаются основные методические разработки автора, также приводятся карты распространения замещающих семей для обоснования актуальности работы.
Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с временной замещающей семьей как педагогическое явление
Существует несколько моделей специалистов и в связи с этим, как их объективных характеристик, структур профессиональной компетентности различных по содержанию. Рассмотрим некоторые из них. Нормативная модель составляется чисто теоретически, на основе существующих нормативных документов. В зависимости от устава, положения или инструкции определяется и структура профессиональной компетентности. Нормативная модель, как правило, четко выделяет только наиболее требующиеся для данной профессии способности, и поэтому она явно недостаточна для окончательной рабочей модели профессиональной компетентности специалиста.
Экспективная модель уже не может быть названа чисто теоретической, т.к. обобщает практический опыт и отвечает на вопрос: какими качествами должны обладать работники данной профессии, которые по эффективности работы оправдали бы лучшие ожидания. По утверждению Н.В. Кузьминой и А.А. Деркача « профессиональные качества рассматриваются как проявление психологических особенностей личности, необходимых для...достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде. Они включают следующие свойства: интеллектуальные, нравственные, эмоциональные, волевые, организаторские. Деловые качества как составляющие нравственно- волевых и организаторских черт складываются в соответствии с индивидуально- психологическими особенностями личности, отражающими специфику ее характера, воли, способностей, темперамента, мировоззрения (114. С.74)
Эмпирическая модель личности профессионала- это модель реально существующего в определенных конкретных условиях типичного профессионала. Получается она путем эмпирического изучения и обобщения сведений о структурах личностей большой группы лиц, работающих по изучаемой профессии. Социологическая модель профессионального облика специалиста социальной сферы связана с необходимостью разработки « модели специалиста»; под которой исследователями (Н. Дулина, Р. Петрунева, В. Токарев) понимается своеобразный идеал, наиболее полно соответствующий профессиональным требованиям. Подтверждено опытом, что специалист оправдывает социальные ожидания только тогда, когда его личностная, общая и профессиональная культура развиваются опережающими по отношению к другим членам общества темпами. Также получила название «модели» (профиля) специалиста совокупность финальных целей- перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения (Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская).. В отличие от этих традиционных « моделей специалиста», включающих отдельные личностные, когнитивные и коммуникативные свойства и характеристики, личностно ориентированная модель профессиональной компетентности творческого профессионала в нашем исследовании характеризуется целостностью профессиональных и личностных компонентов, с акцентом на высокий уровень развития мотивации системы нравственных ориентиров и ценностей. Кроме того, необходимо учитывать, что при оценке уровня подготовки и качества работы используется понятие «профессионализм», который профессор А.А. Бодалев определяет как «...не только яркое развитие способностей, но и глубокие и широкие знания в той области деятельности, в которой этот профессионализм проявляется, а также нестандартное владение умениями, которые необходимы для успешного выполнения этой деятельности» (122. С.ЗО). В.Г. Зазыкин рассматривает профессионализм как своеобразную норму регуляции поведения и деятельности, накладывающую на субъекта деятельности определенные обязательства.
Рассмотрим подробнее само понятие «компетентность». Термин употребляется в самых разных контекстах и понимается по- разному, как в отечественной ( В. В. Сериков, А. П. Журавлев, Н.Ф. Талоцина, Р.К. Шакуров, А. И. Щербаков), так и в зарубежной литературе ( Дж. Мериль, И. Стевик, Д. Юл). В толковых словарях термин «компетентность» ( от лат. « competo»- совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) трактуется как обладание знанием, позволяющим судить о чем- либо (22. С.468), осведомленность, правомочность, полноправность. Н.В Кузьмина при этом считает, что именно компетентность является одним из субъективных факторов продуктивной деятельности наряду со степенью развития профессиональной направленности личности, уровнем творческих способностей.
Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями
В настоящее время в педагогической науке сложилась социокультурная парадигма, формирующая идеальный образ профессиональной компетентности С точки зрения культурной идентификации становление профессионализма рассматривает Е.В. Бондаревская, а в рамках теории личностной ориентации образования- В.В. Сериков. В работах О.С. Гребенюка основной акцент делается на актуализацию индивидуальности.
А. В Петровский разрабатывает механизмы формирования профессионализма в процессе последовательного становления субъектности. «В жизни нет моделей образования, где воспитание человека в школе и вузе было бы отделено от приращения знаний, от их усвоения и наоборот» (27. С.25). А.Н Вырщиков строит модель специалиста на основе воспитания социально ориентированных видов деятельности основанных на служении Отечеству. В связи с этим в обучении, ориентированном на личность, а значит, на нравственное сознание будущего специалиста, на его самоанализ, дальнейшую самореализацию, коренным образом применяются различные методы и технологии работы, предполагающие развитие содержательной, деятельностной и личностной сфер специалиста (Д. М. Гришина, А. К. Маркова, Е. М. Павлютенкова).
В философии под «процессом» понимается закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление- развитие объекта воздействия. Но установление факта совершающихся в предмете изменений еще не свидетельствует об их тенденции, развитии, т.к. изменения могут носить лишь количественный характер. Развитие же предполагает формирование нового, наличие качественных изменений. Понятие «развития» выделяет из общей массы изменений (повышение интеллектуального уровня, осмысление общечеловеческих ценностей) такие, которые связаны с обновлением конкретной системы (элементов профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с замещающими семьями), с внутренними структурными и функциональными изменениями, превращениям в нечто новое, иное. Причем речь идет не о разовых ( курсы повышения квалификации), а о нарастающих, развернутых во времени, поступательных качественных трансформациях системы (поэтапное формирование профессиональной компетентности студентов в течение года). В данном случае результатом учебно- воспитательного процесса является сформированная профессиональная компетентность как система четко структурированных и закрепленных личностных и профессиональных компонент, которые требуют в дальнейшем практической апробации и совершенствования. Целесообразность использования процесса формирования в педагогической теории и практике обоснована в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Л..И. Божович. В педагогической парадигме в данном процессе были выделены следующие признаки:
- развитие учащегося согласно закономерностям его становления как субъекта деятельности, направленное на реализацию его сущностных сил. В освоении уже имеющегося опыта студент может развиваться в личностном и профессиональном плане и в процессе практических занятий на смену учебной деятельности придет профессиональная;
- целенаправленная организация процесса обусловлена тем, что педагогическая деятельность, осуществляемая интуитивно или спонтанно только в исключительных случаях может соответствовать объективным потребностям развивающейся личности, а четкое определение целей и средств их достижения обеспечивает эффективность процесса;
- научная обоснованность процесса, обуславливающая закономерности психического развития студентов. Его цель, содержание и процессуальные стороны моделируются и реализуются, лишь исходя из закономерных возрастных особенностей, личностного опыта и уровня развития студента, личностного потенциала и уровня профессионализма преподавателя, форм и методов работы, применяемых в педагогическом процессе.
Проектирование технологии формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями
Одним из важнейших факторов, обусловливающих качество результата профессиональной подготовки - формирование ключевых составляющих компетентности, является грамотная разработка и реализация в образовательном процессе вуза технологии формирования профессиональной компетентности.. Возникновение феномена педагогических технологий вызвано стремлением педагогов организовать обучение и воспитание системно и процессуально. Изучению сущности педагогических технологий посвящены работы отечественных педагогов и психологов (В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова).
П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич, анализируя данную категорию, уделяют внимание выстраиванию способов достижения поставленных результатов учебных целей, определению их рациональности, диагностике динамики процесса, отбору содержания учебного материала, установлению последовательности процедур рациональных способов организации учебного процесса.
Сложность проектирования - создание эффективной системы взаимодействия людей в социальных системах предполагает необходимость интеграции различных областей знаний для разработки "социальных технологий", интеграция же осуществляется на основе выделения таких социальных понятий, как "отношения" и "взаимодействие". Н.С.Данакин, рассматривая сущность понятия "социальная технология", конкретизирует его относительно гуманитарных аспектов и считает, что в любой социальной технологии важен не только результат, но и построение системы взаимодействия людей для получения этого результата. В своей монографии "Образовательная технология: от приема до философии" В.В. Гузеев отмечает, что в вузах России сохраняются традиционные подходы к организации и осуществлению процесса обучения, заключающиеся в значительной степени репродуктивности лекционно-семинарской системы занятий при явном их преобладании над исследовательскими формами организации.
Вместе с тем, тенденции в современном вузовском образовании в мире характеризуются усилением его практико-ориентированного характера. Данное обстоятельство объясняется стремлением университетов подготовить специалистов, способных в максимально короткий срок адаптироваться к быстро меняющимся
Ф условиям профессиональной деятельности, новым информационным технологиям и системам коммуникации. Поэтому проектирование и реализация инновационных социальных технологий в вузе является наиболее актуальным в настоящее время, в соответствии с возникновением новых специальностей, динамикой общественного развития.
Педагогическое проектирование является одним из направлений социального проектирования, под которым понимается возможность проектировать социальные процессы и явления (В.В. Сластенин, В.Ф. Взятышев, В.Г. Горохов,). Цель социального проектирования состоит в организации процесса (в данном случае учебно-воспитательного), который дает начало изменениям в социальной среде (а именно формирует и развивает элементы профессиональной компетентности специалистов по работе с временной замещающей семьей). Кроме того, педагогическое проектирование интересной, общественно ценной и личностно значимой деятельности, помогает, по мнению М.Г. Яновской (1991), разрушить эмоционально- смысловой барьер между педагогом и воспитанником. Категория проектирования закономерно возникает, когда мы говорим о воспитании в вузе как о процессе становления личности и профессионала одновременно.
Педагогический проект- это всегда процесс, который постоянно анализируется и корректируется в ходе реализации. Он связан с изучением сущности социально-педагогических закономерностей, с теоретическими и практическими исследованиями в педагогической области, психологическими особенностями развития личности, определенными социальными условиями, в которых проект разрабатывается и реализуется. Успех реализации проекта во многом зависит от правильного определения этапов работы. Здесь решаются не только теоретические, но и практическо-профессиональные вопросы, относящиеся к ориентации в подготовке кадров. В данном направлении необходимо отметить разработки СИ. Архангельского, который при социальном проектировании выделяет следующие фазы (37. С. 143): -определение целей и задач;
-формирование стратегий и предвиденное планирование; Ф -оценивание предлагаемых вариантов; -реализация проекта;
-анализ результатов, коррекция в ходе реализации.
В соответствии с предложенными элементами технологии проектирования, целесообразно определить следующие этапы опытно- экспериментальной работы:
1. Исследовательский;
2. Моделирующий;
3. Формирующий;
4. Аналитический.
Эксперимент проводился в четырех группах студентов общей численностью 85 человек студентов 3 курса специальности «социальная работа» (40 чел.-2002-2003 уч.гг. и 45 чел.-2003-204 уч.гг.). Первоначальная и контрольная диагностика, а также профессиональная подготовка будущих специалистов по социальной работе с временной замещающей семьей проводилась в рамках учебного курса «Организация работы с замещающими семьями» (6 семестр). Начальным этапом опытно-экспериментальной работы является исследовательский. Данный этап необходим для того, чтобы определить изначальный уровень мотивационной готовности студентов, устойчивости нравственных идеалов, ценностных установок, представлений о личности профессионала, а также сформированности общепрофессиональных и специфических знаний, умений и навыков. Цель этапа: выявление начального уровня сформированности элементов профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с замещающими семьями.
Задачи этапа:
- выявление критериев сформированности элементов профессиональной компетентности и их уровней;
- определение диагностических методик для исследования уровня сформированности компонентов профессиональной компетентности будущих специалистов;
- проведение диагностических методик среди будущих специалистов (студентов 3 курса специальности «социальная работа» ВолГУ) для исследования уровня развития элементов профессиональной компетентности.
Методы работы:
- анкетирование;
- тестирование;
- беседа;
- самоанализ профессиональной компетентности студентов как будущих специалистов.
