Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические предпосылки развитая социально-личностной компетентности будущих педагогов 18
1.1. Компетентностный подход как фактор модернизации высшего педагогического образования 18
1.2. Социально-личностная компетентность современного учителя как научно-педагогическая проблема 30
1.3. Модель педагогического процесса, ориентированного на развитие социально-личностной компетентности будущего учителя 45
Выводы по 1 главе 60
Глава II. Опытно-экспериментальная работа, направленная на развитие социально-личиостной компетентности будущего учителя 66
2.1. Характеристика социально-личностной .компетентности студентов как целевого компонента подготовки: будущего учителя 66
2.2. Средства и условия развития социально-личностной компетентности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин 83
2. 3. Реализация индивидуальных образовательных траекторий как условие развития социально-личностной компетентности будущего учителя 117
Выводы по 2 главе 133
Заключение 139
Литература 147
Приложения 155
- Компетентностный подход как фактор модернизации высшего педагогического образования
- Модель педагогического процесса, ориентированного на развитие социально-личностной компетентности будущего учителя
- Характеристика социально-личностной .компетентности студентов как целевого компонента подготовки: будущего учителя
- Реализация индивидуальных образовательных траекторий как условие развития социально-личностной компетентности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В проекте Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» определяются задачи модернизации школьного образования, в числе которых – подготовка учителя, способного к работе в новых условиях. Особо подчеркивается, что «чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность современной школы».
От уровня профессионально-педагогической компетентности педагога, его способности к постоянному личностному и профессиональному росту зависят качество образования молодого поколения, его подготовленность к жизни.
В качестве концептуальной основы высшего профессионального образования в настоящее время определяется компетентностный подход, необходимость которого обусловливается предписаниями Совета Европы (Совет Культурной Кооперации) и концепции модернизации российского образования.
Идеи модернизации образования на компетентностной основе разрабатываются в трудах специалистов в области общего и профессионального образования (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).
В соответствии с требованиями стандартов высшего педагогического образования определяются общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные базовые компетенции учителя, в которых отражена специфика педагогической деятельности. В содержание указанных компетентностей включены актуальные, профессиональные и личностно значимые компоненты: знание ценностных основ профессиональной деятельности, тенденций современного этапа развития образования в мире и России; осознание социальной значимости своей будущей профессии, владение мотивацией к ее осуществлению; умение анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые проблемы; способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности и т.д. В этом контексте закономерно выделение учеными особой роли социально-личностной компетентности (И.А. Зимняя, И.Д. Фрумин и др.) как стремления к развитию собственных личностных возможностей, самосовершенствованию, творческой самореализации, способности обеспечивать свою жизнь высокими нравственными ценностями.
Но при всем многообразии исследований по проблеме компетентностного подхода развитие социально-личностной компетентности будущего педагога как сущностной характеристики его профессионального становления изучено недостаточно.
Предварительное изучение социально-личностной компетентности студентов 2-го курса Педагогического института Южного федерального университета показало, что у значительной части участвовавших в исследовании студентов (32 %) слабо выражена мотивация, связанная с профессионально-личностным становлением: они недооценивают значимость педагогической деятельности в современном обществе, недостаточно позитивно воспринимают себя как педагогов, не проявляют активности в деятельности по профессионально-личностному саморазвитию, слабо владеют технологиями диалогового общения и сотрудничества.
Анализ исследований и практики формирования социально-личностной компетентности учителя выявил противоречия:
– между востребованностью социально-личностной компетентности в педагогической деятельности современного педагога и доминирующей ориентацией практики педагогического образования на формирование узкопрофессиональных компетентностей учителя;
– между имеющимся потенциалом педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности студентов и недостаточным опытом его реализации в педагогическом вузе.
Выявленные противоречия выступают источником исследовательской проблемы, состоящей в научном осмыслении сущности социально-личностной компетентности будущего учителя и способов ее развития в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе.
С учетом вышеизложенного сформулирована тема диссертационного исследования: «Развитие социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе».
Объектом исследования является процесс изучения педагогических дисциплин в вузе, обеспечивающий развитие социально-личностной компетентности будущего учителя.
Предмет исследования: условия развития социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.
Цель исследования состоит в научно-педагогическом обосновании условий развития социально-личностной компетентности учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.
Гипотеза исследования заключается в следующем: развитие социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе будет эффективным при следующих условиях:
– социально-личностная компетентность будущего учителя будет рассматриваться как сущностная характеристика его профессионально-педагогической деятельности и профессионально-личностного становления, формирование которой (компетентности) происходит в процессе изучения педагогических и сопряженных с ними дисциплин по мере познания и осмысления студентом социальной сущности педагогических знаний, накопления опыта социально-педагогического взаимодействия с детьми, родителями, коллегами, социальной средой и овладения способами личностно-профессионального саморазвития и самосовершенствования в изменяющихся социально-педагогических условиях;
– будут выявлены и реализованы ресурсы педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности будущего учителя, которые предположительно включают следующие направления совместной деятельности преподавателей и студентов: обогащение содержания педагогических дисциплин антропоцентрическими, социокультурными и собственно педагогическими ценностями, а также жизненными и профессионально-личностными проблемами будущих педагогов; использование гуманитарных образовательных технологий при освоении проблемного содержания педагогического образования(гуманитарное проектирование, организация смыслопоисковой деятельности, дискуссии и диалоги, культурные практики и др.), стимулирование потребности студентов в социально-личностном саморазвитии в профессии, разработка и поддержка траектории индивидуально-творческого и профессионального самоопределения;
– в процессе изучения педагогических дисциплин будут созданы условия для проявления интерактивного взаимодействия между участниками образовательных процессов, что будет способствовать укреплению субъектной позиции студента (активности, способности к саморазвитию, самоактуализации, творческой самореализации, саморефлексии, саморегуляции) как системообразующего компонента социально-личностной компетентности будущего учителя;
– все предполагаемые изменения процесса изучения педагогических дисциплин (целеориентация на развитие социально-личностной компетентности студентов, усиление ценностно-смыслового ядра содержания, создание пространства свободы для проявления и укрепления субъектной позиции студентов, применение гуманитарных образовательных технологий) будут способствовать формированию у студентов гражданско-правовых, духовных и нравственных смыслов профессиональной деятельности, научно-педагогических знаний, умений, опыта, личностных качеств, творческих способностей, проявляющихся в профессиональной и социальной деятельности.
Цели и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1) разработать концептуальные основы развития социально-личностной компетентности современного учителя в контексте компетентностного подхода к образованию;
2) раскрыть сущность социально-личностной компетентности будущего учителя и представить ее в виде структурно-содержательной модели;
3) выявить ресурсы педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности студентов и способы их реализации в образовательном процессе вуза;
4) разработать модель педагогического процесса, ориентированного на развитие социально-личностной компетентности студентов;
5) определить систему взаимосвязанных условий развития социально-личностной компетентности будущего учителя и выявить механизмы эффективного функционирования педагогического процесса в этих условиях.
Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие концепции развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), задающие методологические основы исследования личностного развития будущего учителя; исследования мотивационно-смысловых ориентаций личности в профессиональной сфере (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, В.Е. Клочко, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников и др.), на основе которых рассматриваются особенности развития личностно-смысловой сферы студентов; идеи системно-целостного подхода в проектировании образовательного процесса (В.В.Краевский, В.С.Ильин, Н.К.Сергеев и др.), послужившие основой для разработки модели педагогического процесса; идеи компетентностного подхода в образовании (А.Г. Бермус, И.А.Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур и др.), ставшие основой для обоснования социально-личностной компетентности учителя; исследования по формированию профессиональной компетентности учителя (А.Л. Андреев, А.К. Маркова и др.),позволяющие определить структуру социально-личностной компетентности учителя; идеи культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), аксиологического (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко и др.) подходов, позволившие определить механизмы становления учителя как субъекта педагогической деятельности; положения о развитии творческой индивидуальности учителя, его инновационного потенциала (В.И.Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.), ставшие основой для определения условий развития социально-личностной компетентности будущего учителя в индивидуально-творческой деятельности; концепции гуманизации педагогического образования (Н.М. Борытко, И.С. Демакова, И.Ф. Исаев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), определившие ценностно-смысловую направленность содержания и технологий педагогического образования.
Этапы исследования:
Первый этап (2006–2008 гг.) – теоретико-поисковый – включал изучение научной литературы и опыта по проблеме исследования; определение концептуального замысла и эмпирической базы исследования; выбор методик для проведения констатирующего эксперимента.
Второй этап (2008–2010 гг.) – опытно-экспериментальный – изучалось состояние проблемы в практике, исследовались ресурсы педагогических дисциплин, механизмы развития социально-личностной компетентности студентов, обоснована модель социально-личностной компетентности будущего учителя, осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты по развитию социально-личностной компетентности студентов педагогического вуза в процессе изучения педагогических дисциплин, определены и апробированы условия развития исследуемого качества у студентов экспериментальных и контрольных групп.
Третий этап (2010–2011 гг.) – аналитико-обобщающий – включал диагностику, анализ, систематизацию и обобщение полученных данных, оформление результатов в виде диссертационной работы.
Методы исследования. В процессе исследования использовалось несколько групп методов: на первом этапе проведен сравнительный анализ научных концепций, позволивший определить базовые положения для исследования, применялись методы изучения педагогического опыта (анкетирование, рейтинг, наблюдение); на втором этапе использовался метод теоретического моделирования и осуществлялась опытно-экспериментальная работа; на третьем этапе применялись методы количественного и качественного анализа исследовательских результатов (рейтинг, самооценка, интерпретация).
База исследования. Исследование проводилось в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Педагогический институт Южного федерального университета» (г. Ростов-на-Дону). Всеми видами исследования было охвачено 250 студентов. В опытно-экспериментальной работе в 2008–2011 гг. приняли участие 100 студентов 2–4-го курсов факультета лингвистики и словесности, математики и информатики Педагогического института ЮФУ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для разработки концептуальных основ развития социально-личностной компетентности будущих педагогов использовалась общая теория компетентностного подхода, адаптированная к особенностям педагогического образования. С учетом требований к личности и деятельности современного учителя в диссертации определено, что компетентностный подход в педагогическом образовании – это такой способ исследования и преобразования образовательных процессов в вузе, который ориентирован на формирование у студентов ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии, овладение компетентностями, необходимыми для педагогической деятельности в изменяющихся социально-педагогических условиях, и приобретение опыта профессионально-личностного саморазвития и самостановления будущих педагогов (выполнение социальных ролей, рефлексия собственных жизненных проблем, самоорганизация, выбор стиля и образа жизни и т.д.). Социально-личностная компетентность будущего учителя является интегрирующим фактором формирования профессиональных компетентностей, обогащая их ценностями и смыслами педагогической деятельности, эмоционально-позитивным восприятием себя как педагога, опытом самореализации в профессионально-личностном становлении.
2. Социально-личностная компетентность современного учителя представляет собой интегративное личностное образование в структуре его профессиональной компетентности и включает систему ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания учителя (ценности жизни, культуры, образования); систему знаний и умений, актуализирующих ценности в деятельности (осознание своих прав и обязанностей как гражданина России и педагога-профессионала, своей роли в социально-профессиональной сфере); опыт самореализации в профессионально-личностном становлении (проявление духовно-нравственной позиции, активности, творчества). Социально-личностная компетентность учителя актуализируется и проявляется в обстоятельствах и ситуациях его профессиональной деятельности, востребующих его знания и опыт, необходимые для решения проблем социального взаимодействия между участниками образовательных процессов, обмена личностно значимыми ценностями и смыслами, выбора способов социально одобряемого поведения и отношений, саморегуляции в экстремальных педагогических ситуациях и других обстоятельствах, требующих от педагога умений мыслить и действовать на личностном уровне с учетом интересов всех субъектов педагогической интеракции.
3. Модель исследуемой компетентности имеет сложную структуру и отличается специфическим содержательным наполнением ее типологических компонентов: ценностно-смыслового (ценности и смыслы педагогической профессии, ценностно-смысловое восприятие себя как личности и педагога); содержательно-информационного (система знаний об обществе и своей роли в социальном мире, о ценностях культуры, образования, функциях деятельности современного педагога, способах самопознания и профессионально-личностного становления, потребность в их освоении); эмоционально-волевого (позитивное восприятие себя как педагога, проявление настойчивости, ответственности в достижении цели становления современного педагога); деятельностно-практического (владение умениями и навыками поведения в социальной действительности; способами самоактуализации и саморегуляции, индивидуально-творческого саморазвития; проявление активности и самостоятельности в деятельности по профессионально-личностному самоопределению); коммуникативного (социальное взаимодействие с обществом; уважение и принятие обучающихся, других людей, толерантность; владение технологиями диалогового общения, сотрудничества с обучающимися и коллегами); результативно-оценочного (проявление чувства собственного достоинства; способность к личностной оценке собственного жизненного и педагогического опыта; способность действовать самостоятельно и ответственно в решении социально-личностных и профессиональных проблем).
4. Ресурсы педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности учителя определяются в соответствии со структурой социально-личностной компетентности учителя и особенностями педагогических знаний, отраженных в содержании изучаемых дисциплин, специфика которых состоит в высоком уровне их абстрагирования, обобщения, дидактичности, создает трудности для его сознательного усвоения студентами и развития у них социально-личностной компетентности. Система ресурсного обеспечения образовательного процесса, эффективно использованная в данном исследовании , включает ценностно-смысловые ресурсы: выявление ценностей и смыслов, представленных в содержании педагогической информации и педагогической деятельности, – гражданско-правовые, нравственные, духовные ценности как важнейшие жизненные ориентиры, определяющие направленность педагогической деятельности и профессионально-личностное становление будущего учителя; содержательно-организационные ресурсы: определение целей и задач, содержания и технологий, этапов и результатов изучения педагогических дисциплин, ориентированных на развитие социально-личностной компетентности будущего учителя; технологические ресурсы: использование технологий, ориентированных на развитие субъектности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин, – проблемные ситуации, дискуссии, ролевые игры, исследовательские проекты и др.; индивидуально-личностные ресурсы: проектирование и реализация индивидуальных траекторий профессионально-личностного становления и творческой самореализации студентов в учебно-познавательной и исследовательской деятельности; рефлексия своего профессионально-личностного роста как педагога.
5. Модель педагогического процесса, ориентированная на развитие социально-личностной компетентности будущего учителя, представляет собой педагогический конструкт, в содержание которого включены цель (социальное и профессионально-личностное становление будущего учителя в педагогической профессии); функции (социально-гражданская и профессионально-личностная идентификация и индивидуально-творческая самореализация в профессии). Изучение педагогических дисциплин представлено через деятельность студентов и деятельность преподавателей. Деятельность студентов включает освоение знаний о ценностях культуры, образования, о своей роли в социальном мире и профессии, о ценностно-смысловых функциях педагогической деятельности, овладение технологиями педагогической деятельности, методикой профессионально-личностного роста, самообразования, самовоспитания, самосозидания себя как педагога; деятельность преподавателей направлена на повышение мотивации будущих педагогов к педагогической деятельности, самоизучению, саморефлексии, на актуализацию готовности реализовать свой творческий потенциал в практической деятельности (в исследовательской и педагогической практике, студенческом самоуправлении), на создание среды, помогающей студенту в реализации жизнетворческих способностей в различных формах (ситуации выбора, дискуссии, ролевые игры, творческое проектирование, решение проблемных задач и т.д.). Организационно-технологический компонент модели представлен в этапах педагогического процесса: адаптивно-диагностическом, содержательно-практическом, индивидуально-творческом и оценочно-результативном. В качестве результата педагогического процесса выступает развитие социально-личностной компетентности как интегративного личностно-профессионального образования педагога.
6. Система условий, обеспечивающих развитие социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин, отражает специфику социально-педагогического содержания данных дисциплин, а также характер взаимодействия студентов и преподавателей в процессе их освоения. В качестве таких условий выступают следующие: усиление ценностно-смысловых функций педагогической информации и педагогической деятельности; актуализация у будущих педагогов субъектной позиции в педагогической деятельности (установки-мотивации на развитие чувства собственного достоинства и личной ответственности как качеств, определяющих профессионально-личностное становление, саморазвитие, самовоспитание); обогащение поисковой, проблемно-исследовательской направленности изучения педагогических дисциплин (в плане решения проблем, относящихся как к содержанию будущей педагогической деятельности, так и к развитию своей социально-личностной компетентности); организация индивидуально-творческого опыта студентов, направленного на актуализацию готовности реализовать свой творческий потенциал в практической деятельности; педагогическое стимулирование и поддержка потребности и способности студентов к самоизучению, саморефлексии и развитию навыков саморегуляции в социально-личностно-профессиональном самоопределении. Повышение эффективности каждой педагогической дисциплины достигается включением в ее содержание разнообразных видов деятельности, приближенных к профессиональной и ориентированных на личностное развитие (описание студентами реальных ситуаций педагогической практики, анализ авторских методик и технологий обучения и воспитания, изучение опыта деятельности учителей, выполнение исследовательских проектов, участие в диагностических исследованиях, проводимых психолого-педагогическими службами системы образования, и др.).
Научная новизна результатов исследования:
– определены концептуальные положения развития социально-личностной компетентности учителя в условиях педагогического вуза, суть которых выражена в актуализации гражданско-правовых, духовных и нравственных ценностей педагогической деятельности, усвоении системы знаний и умений, актуализирующих ценности в деятельности, положительных мотивах выбора профессии, способности осуществить самореализацию в профессионально-личностном становлении;
– впервые определены сущностные характеристики социально-личностной компетентности будущего учителя как интегративного личностного образования в структуре его профессиональной компетентности, которые представлены через систему ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания учителя (ценности жизни, культуры, образования); систему знаний и умений, актуализирующих ценности в социально-профессиональной сфере (осознание своих прав и обязанностей как гражданина России и педагога-профессионала); опыта самореализации в профессионально-личностном становлении (проявление духовно-нравственной позиции, активности, творчества);
– выявлены и конкретизированы возможности (ресурсы) педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности учителя, в числе которых усиление ценностно-смысловых аспектов содержания педагогической информации и педагогической деятельности на основе идей гуманистической педагогики; использование технологий, ориентированных на развитие субъектности студентов в процессе решения педагогических проблем, и реализация индивидуальных траекторий профессионально-личностного становления;
– обоснована модель педагогического процесса, ориентированного на развитие социально-личностной компетентности педагога, в содержание которого включены цель (социальное и профессионально-личностное становление будущего учителя в педагогической профессии); функции (социально-гражданская и профессионально-личностная идентификация и индивидуально-творческая самореализация в профессии), деятельность студентов по освоению ценностей, смыслов, знаний, технологий социально-педагогической деятельности, деятельность преподавателей, ориентированная на повышение мотивации студентов к освоению ценностей, содержания, технологий педагогической деятельности, на реализацию творческого потенциала в теоретической и практической деятельности по освоению педагогических дисциплин;
– выявлены условия развития социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин, в числе которых усиление ценностно-смысловых функций педагогической информации и педагогической деятельности; актуализация субъектной позиции в учебно-педагогической деятельности (установки на саморазвитие, самореализацию, самовоспитание); обогащение индивидуально-творческого опыта студентов, направленное на профессионально-личностное становление; педагогическое стимулирование и поддержка потребности и способности студентов к самоизучению, саморефлексии в реализации индивидуальной траектории социально-личностно-профессионального саморазвития.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что они расширяют и обогащают представление о составе профессиональных компетентностей педагога за счет включения социально-личностной компетентности в систему его профессионально-личностного становления; конкретизируют возможности педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности педагогов (ценности и смыслы педагогической информации, умения социально-личностного саморазвития), которые выступают в качестве факторов, обеспечивающих актуализацию субъектной позиции студентов в профессионально ориентированных видах деятельности. Обоснованная в исследовании модель развития социально-личностной компетентности учителя в процессе изучения педагогических дисциплин способствует повышению эффективности образовательного процесса в плане усиления его ценностно-смысловых и профессионально-творческих возможностей в профессионально-личностном становлении будущего учителя. Полученные данные дополняют теорию компетентностного подхода в системе педагогического образования, так как обоснована роль социально-личностной компетентности в профессионально-личностном становлении современного учителя.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению исследуемой проблемы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; корректностью использования методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; достаточной количественной базой опытно-экспериментальной работы; сопоставлением полученных результатов с результатами контрольных групп и их апробацией.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использовать модель развития социально-личностной компетентности учителя в условиях педагогического вуза, усилить функции педагогических дисциплин в профессионально-личностном становлении студентов. Результаты исследования составляют научно обоснованный базис повышения качества педагогического образования.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены на Международной интернет-конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2007); на Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом (Донецк, 2009); на международных педагогических форумах «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008, 2010); на международных научно-практических конференциях «Педагогические технологии как фактор повышения качества образования» (Пятигорск, 2010) и «Наука и современность – 2010 (Новосибирск, 2010); на XXX Международных педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2011); на Всероссийском методологическом семинаре «Идеологические аспекты методологического обеспечения научных исследований» (Москва, 2010); на межвузовской научно-практической конференции «Интегративный подход в психолого-педагогической подготовке учителя» (Таганрог, 2010).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе организации учебно-познавательной деятельности студентов при изучении педагогических дисциплин в Педагогическом институте Южного федерального университета, на факультете психологии Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону); в Каменском педагогическом колледже (г. Каменск, Ростовская область).
Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях автора общим объемом 5,9 п.л., в том числе 3 статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 221 с. состоит из введения (15 с.), двух глав (1-я глава – 16–68 с. и 2-я глава – 69–140 с.), заключения (140–146 с.), списка литературы (201 наименование); включает пять приложений (диагностические методики). Текст диссертации содержит 20 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал.
Компетентностный подход как фактор модернизации высшего педагогического образования
Новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, обусловлен развитием нового типа экономики, что требует интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующих, моральных начал в деятельности специалиста. В докладе ЮНЕСКО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом, смысле этого слова, социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [76].
В современном производстве познавательные и информационные аспекты деятельности не отвечают требованиям компетентности специалиста. Поэтому компетентностный подход к образованию в настоящее время рассматривается в качестве средства его модернизации.
В европейских странах в контексте текущих Болонских реформ, обсуждаются проблемы выработки гибких критериев для описания результатов образования. Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил основные, ключевые компетентности, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Происходит одновременное проектирование знаний и компетенций, ко1да признается необходимость академических знаний (объем знаний и. навыков, необходимых для какой-либо профессии) и компетенций (совокупность основных, типичных черт какой-либо профессии) [186].
Идеи модернизации образования на компетентностной основе разрабатываются в трудах специалистов в области общего и профессионального образования (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А, Болотов, Е.В. Бондаревская, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, К.Г. Татур, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторсжой и др. Специалисты отмечают, что компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования, выступает как условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов), проявляется как закономерность развития и. гуманизации системы образования (А.В, Петров).
Наиболее значительные элементы компетентннстного подхода в отечественной педагогике рассматриваются А.Г. Бермусом. Он отмечает, что прообразом современных представлений компетеннностного подхода являются идеи общего и личностного развития в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования.
Компетентностный подход связан с идеей целенаправленности образовательного процесса, содержание образования определяется моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения), при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков обучающихся. Образовательная компетенция представлена в виде совокупности смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к объектам реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности [16].
Е.В. Бондаревская считает, что компетентностный подход (его методология, технология конструирования и применения) нуждаются в глубоких аргументах. Компетентность же предполагает целый спектр личностных качеств, так как включает не только когнитивную и операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного человека. Ключевые и профессиональные компетентности, рассматриваются как личные цели будущего специалиста, личные смыслы его образования (профессмональной деятельности). Содержание образования развертывается вокруг ключевых и профессионально значимых компетентностей, включение их в содержание является условием перехода от обезличенных, отчужденных от обучающихся «значений» к личностным смыслам, к пристрастному, ценностному отношению к знаниям и профессиональному опыту 139].
В исследовании К.Ю. Колесиной 103 рассматривается социальный аспект компетентностного подхода в образовании. Отмечается, что компетентностный подход:
- основывается на ценностях гуманизации, гуманитаризации, информатизации общества, его ценностно-ориентационный потенциал реализуется в ряде направлений:
- выполняется социальный заказ на определенное качество образования, и он призван обеспечить конкурентоспособность современного образования, ориентировать его на рынок труда; изменить отношение к качеству образования как к общегосударственной задаче, привести образование в соответствие с новыми тенденциями социально-экономического развития общества;
- при компетентностном подходе к образованию происходит формирование в системах. образования различного уровня культурно-образовательной среды, адекватной складывающимся общественно-экономическим отношениям; культивируется новый тип межличностных отношений и обеспечивается развитие необходимый для этих. отношений коммуникативной, лингвистической; информационной культуры;
- компетентностный подход актуализирует не только социальную ценность образования, но и личностную, обеспечивает личностное саморазвитие, необходимое для успешного профессионально-личностного самоопределения и интеграции молодых людей в современное общество [103].
Педагогические функции компетентностного подхода к образованию заключаются в следующем:
- это принципиально новый подход в формулировании целей и прогнозировании результатов образования, понимании качества образования и образованности, соответствующим как запросам личности, так и потребностям социально-экономического развития страны, интересам общества и государства;
- компетентностный подход выступает в качестве средства обновления содержания образования в соответствии с требованиями современности;
- в условиях компетентностного подхода широко используются современные интерактивные образовательные- технологии, что придает образованию деяггельностный, практико ориентированный характер;
- компетентностный подход повышает смыслообразующий потенциал современного образования; обеспечивает развитие познавательных, коммуникативных, социальных, культурологических функций образования и призван усилить роль образования в развитии социальных, духовных, познавательных созидательных способностеи и возможностей личности.
Актуализируя ценности и личностные смыслы образования, компетентностный подход выводит на более высокий уровень социальные ценности и социальные смыслы образования овладения системой компетентностей. Компетентности выступают в качестве интегративных качества личности, а потому укрепляют интегративные связи между эмоционально-волевой, ценностно мотивационной и деятельностно-поведенческой сферами личности как структурами, «задействованными» в любой деятельности обучающегося [103].
Компетентностно-ориентированное образование является средством развития субъектное как личностного качества, позволяющего человеку быть созидателем своей культуры, автором своей жизненной траектории, организатором решения социальных, коммуникативных, познавательных, профессиональных, бытовых и др. проблем.
Личностью значимые компетентности меняют позицию студента в образовательном процессе, актуализируют его субъектность, способствуют профессионально-личностному самопониманию, саморазвитию и т.д.
Модель педагогического процесса, ориентированного на развитие социально-личностной компетентности будущего учителя
Как было показано выше (I.2.), социально-личностная компетентность будущего учителя указывает на его становление как субъекта профессионально-педагогической деятельности, социальной жизни, личностного развития, ориентированного на гуманитарные ценности, способного эффективно творчески выполнять роль педагога.
Социально-личностная компетентность педагога несет на себе особенности профессии и является частью педагогической культуры, характеристикой целостной личности педагога, показатель его гуманной педагогической позиции, сочетаемой с творческим отношением к делу и проявляющейся как в профессиональной деятельности, так и в педагогическом, общении. В структуру педагогической культуры включаются и личные достижения педагога в осуществлении качественного образования [38].
Центральное место в ценностно-смысловой структуре любой деятельности занимает личностный смысл. имеющий «ценностное содержание», определяющий особенности поведения и регулирующий деятельность в соответствии с жизненными потребностями, мотивами субъекта.
Ценностно-смысловая детерминация деятельности определяет отношение человека к общественно выработанной системе ценностей, на основании которого формируются мотивы и смыслы осуществления конкретной деятельности (А.Г. Асмолов). Роль ценностно-смысловой регуляции жизнедеятельности при высоком уровне развития заключается в обеспечении устойчивости личности в периоды «кризиса нереализованности», формирования перспективы развития личности и образа будущего, смысловой регуляции деятельности в настоящем:, опосредования личностного развития. Дефицит ценностно-смысловой детерминации порождает неопределенность жизненного выбора и препятствует процессу личностного развития [8].
Мы рассматриваем ценностно-смысловую детерминацию как в контексте профессионального и жизненного пространства будущих педагогов (понимание ценности культуры, науки, актуализация их в своей профессиональной деятельности, научные знания о человеке, его правах, свободах, обязанностях), так и в качестве стержневой системы смыслов их субъективного мира (способности самопознания, самообразования, самосовершенствования).
В содержании социально-личностной компетентности будущего педагога мы выделяем следующие компоненты: ценностно-смысловой, содержательно-информационный, эмоционально-волевой, деятельностно-практический, коммуникативный, результативно-оценочный. Раскроем содержание каждого из компонентов социально-личностной компетентности педагога через конкретные показатели:
Ценностно-смысловой компонент - осознание личностной значимости. и смысла педагогической деятельности;
- осознание ценности и смысла жизни., своего личностного «Я»;
- признание ценности жизни и здоровья ребенка, его духовно-нравственного и гражданского становления, индивидуально-творческого развития;
- потребность в личностной и профессиональной самореализации:
- потребность в индивидуально-творческом саморазвитии;
Содержательно-информационный компонент:
- система знаний об обществе, самом: себе ж своей роли в социальном мире;
- знание и понимание своих прав и обязанностей как гражданина России;
- научные знания о человеке, его правах, свободах, обязанностях;
- знания о требованиях к деятельности педагога в современных условиях образования в России;
- знание профессионально-этических норм педагогической деятельности;
Эмоционально-волевой компонент:
- положительное отношение к педагогической деятельности;
- позитивное восприятие себя как педагога;
- эмоциональная устойчивость;
- владение способами саморегуляции;
- проявление настойчивости, инициативы, ответственности в достижении целей стать современным педагогом;
Деятельностно-практический компонент:
- способность к выбору содержания. и способов социально-личностного самоопределениж, самоутверждения;
- умения и навыки поведения в социальной действительности;
- владение способами профессионально-личностного становления;
- проявление активности и самостоятельности в деятельности по профессионально-личностному саморазвитию;
- проектирование и реализация программ индивидуально-творческого саморазвития;
Коммуникатывный компонент:
- социальное взаимодействие с обществом;
- готовность вести диалогическое общение с учениками, коллегами, родителями учащихся;
- “ способность разрешать конфликты;
- сотрудничество, уважение и принятие других людей, социальная мобильность, толерантность;
- владение технологиями диалогового общения, сотрудничества; Результативно-оценочный компонент:
- соблюдение прав и обязанностей гражданина;
- проявление чувства собственного достоинства;
- способность к рефлексии профессионально-личностного становления;
- владение методиками диагностики профессионально-личностного становления;
- владение способами действовать самостоятельно и ответственно;
- владение технологиями самопознания, самообразования, самосовершенствования.
Социально-личностная компетентность учителя представлена нами: в виде концептуальной модели, во взаимосвязи ценностно-смыслового, содержательно-информационного, эмоционально-волевого, деятельностно практического, коммуникативного, результативно оценочного компонентов, содержание которых отражено на рисунке 1.
Мы исходим из положения о том, что развитие социально-личностной компетентности будущего педагога связано с изменениями в ценностно-смысловых образованиях, мотивацией, потребностью в личностном саморазвитии, творческой самореализацией себя в различных видах деятельности в условиях педагогического образования.
В качестве основания социально-личностной компетентности педагога мы определяем систему ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания учителя:
- ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социально-профессиональной сфере;
- ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (креативность, ответственность) в профессиональной деятельности;
- ценности, позволяющие осуществить самореализацию в профессионально-личностном становлении;
- ценности, удовлетворяющие потребности в продуктивном гуманистическом взаимодействии и общении с учащимися и коллегами;
- ценности, дающие возможность удовлетворения практических задач и возможностей профессионально-личностной деятельности.
Характеристика социально-личностной .компетентности студентов как целевого компонента подготовки: будущего учителя
Мы рассматриваем развитие социально-личностной компетентности студентов во взаимосвязи с их профессионально-личностным становлением в целом, что нашло отражение в процессе диагностического исследования.
Исследование проводилось на базе Педагогического института Южного федерального университета. На этапе констатирующего эксперимента в исследовании участвовало 250 студентов 2-х курсов факультетов лингвистики и словесности, математики и информатики.
В процессе диагностического исследования мы применяли анкетирование, экспертную оценку, интервью, изучение письменных и творческих работ студентов, а также метод логического анализа вопросов, содержащихся: в анкетах, рейтинговых и: оценочных методиках. Студенты провели самооценку профессионально-личностной направленности по определенным, показателям: отношение к детям, профессии, самому себе, окружающим, обществу.
При достаточно высоких оценках таких показателей как отношение к детям, самому себе и окружающим (баллы от 4,6 до 4,0), недостаточно высокие оценки п0лучили такие показатели как «интерес к профессии учителя» (3,5), «социальная активность, гражданственность (3,5), «оценка социального статуса учителя» (3,4), «толерантность» (3,8). Можно сказать, что здесь проявляется противоречие между ярко выраженным, положительным отношением к детям (4,6), что, безусловно, является важнейшей характеристикой профессионально-личностного роста будущего педагога и достаточно сдержанным отношением к профессии учителя (3,5) что, возможно, отражает объективно существующий в обществе невысокий статус учительской профессии. Данные представлены в таблице 1.
Студенты признают, что педагогическая деятельность требует постоянного творчества (4,), но не считают ее важнейшей в мире (3,), не видят возможности самопознания в профессии (3,5), возможности достичь социального признания, уважения (3,6), удовлетворить свои материальные потребности: (2,7). Более того, значительная часть студентов считает, что работа мало соответствует их способностям и характеру (3,1).
В процессе исследования нами получены данные, раскрывающие отношение студентов к изучению педагогических дисциплин. Студенты оценивали по 5-ти балльной шкале цели, мотивацию, степень удовлетворенности и уровень подготовленности в сфере изучения педагогических дисциплин.
Студенты осознают, что изучение педагогических дисциплин - это основа будущей профессионально-педагогической деятельности и жизненного самоопределения (4,3, 4,1 балла), признают их роль в овладении методикой обучения и воспитания (3,8). В качестве мотивов изучения педагогических дисциплин студенты называют такие как стремление стать высококвалифицированным специалистом (4,2), обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (4,0), приобрести глубокие и прочные знания (4,0). Данные опроса представлены в таблицах 3,4.
Вместе с тем, отношение студентов к изучению педагогических дисциплин нельзя назвать удовлетворительным. Только 50% опрошенных показывают положительное отношение, а 40% - отмечают, что им не совсем нравится изучение педагогических дисциплин. Что касается отношения к содержанию педагогических дисциплин, то приоритеты отдаются их практической направленности: «возможность анализировать практические задачи» (3,9), «использовать знания на практике» (3,7). Мало привлекательным для студентов оказалось изучение педагогических теорий (2,7), а также исследование педагогических проблем (3,1) (Таблицы 5,6).
Что касается степени подготовленности студентов в области педагогических дисциплин, то их самооценка выражает критичный взгляд на качество своей подготовки. Они показывают низкий уровень знания в области современных педагогических теорий, концептуальных идей педагогики (3,0), но достаточно высокий уровень знаний в области современных технологий образования (4,0). Вероятно, внимание преподавателей и самих студентов было обращено на технологии обучения и воспитания, т.е. на практическую направленность при изучении педагогических дисциплин. (Таблица 7).
Наиболее «западающими», по мнению самих студентов, оказались характеристики отношения к педагогической деятельности, в которых проявляется социально-личностная компетентность, такие как развитие своих способностей в педагогической деятельности (3,5), владение технологией личностного саморазвития (3,0), потребность самоутвердиться: в жизни (3,6).
Беседы со студентами и. преподавателями подтвердили наше предположение о том, что при изучении педагогических дисциплин недостаточно aктуализируетcя внимание на ценностно-смысловых аспектах педагогической информации в ее соотнесенности с профессионально-личностной подготовкой будущих педагогов.
В процессе диагностического исследования: осуществлялось изучение и анализ социально-личностной компетентности студентов по конкретным показателям ценностно-смыслового, содержательно-информационного, эмоционально-волевого, деятельностно-практического, коммуникативного, результативно-оценочного компонентов.
Многоаспектность содержания исследуемого явления — развитие социально-личностной компетентности будущих, педагогов предполагает изучение указанной компетентности с помощью применения: комплекса диагностических методик. В нашем исследовании использовались методы самооценки, рейтинга, беседы, наблюдение и др.
В качестве диагностической процедуры, позволяющей системно, эффективно исследовать уровень развития социально-личностной компетентности, у студентов экспериментальной и контрольной групп (ЭГ и КГ) Педагогического института ЮФУ, мы использовали репертуарный метод. В качестве репертуар объектов оценивания выступали показатели социально-личностной компетентности студентов. Совокупностью конструктов, являющихся: критериями оценивания, была представлена пятибалльная шкала уровней развития данных качеств.
Полученные данные формализовались до средних оценок по следующим принципам: находилось среднее арифметическое оценок всех компонентов социально-личностной компетентности отдельного студента, затем среднее арифметическое оценок всех испытуемых.
При использовании методики самооценки социально-личностной компетентности студентов были получены следующие данные.
Будущие педагоги признают гуманистическую направленность современного образования, о чем свидетельствуют высокие оценки ценностных ориентаций (признание ценности жизни и здоровья ребенка., его духовно-нравственного и гражданского становления; индивидуально-творческого развития (4,0 балла); они:
- ориентированы на развитие духовно-нравственных и гражданских позиций (4,1),
- проявляют чувство собственного достоинства (4,2), готовность соблюдать права и обязанносги: гражданина (4,1),
- ориентированы на социальную мобильность и толерантность (4,2).
Вместе с тем, сзущенты езде недостаточно осознают ценности и смыслы жизни, своего личностного «Я» - баллы (3,8), личностную значимость и смысл педагогической деятельвости (3,8), недостаточно позитивно воспринимают себя как педагога (3,6). Они признают, что недостаточно владеют научными знаниями о человеке, его правах, свободах, обязанностях (3,6), слабо представляют требования к деятельности педагога в современных условиях образования в России (3,7). Уровень развития: ценностно-смыслового компонента социальво-личностной компетентности студентов представлен в таблице 8. Студенты владеют знаниями об обществе и своей, роли в социальном мире (4Д), но имеют еще недостаточные представления о своих правах и обязанностях как педагога и как человека (3,6); о требованиях к деятельности-педагога (3,7), о профессионально-педагогических этических нормах (3,7). (Таблица 9).
Реализация индивидуальных образовательных траекторий как условие развития социально-личностной компетентности будущего учителя
В педагогических исследованиях стало обоснованным положение о том:, что профессионально-личностное самоопределение педагога представляет собой целостный, непрерывный и культуротворческий процесс, организуемый на основе интеграции профессионального и личностного самоопределения в единое целое посредством идентификации себя педагогом в профессии на основе осознания и проявления своей внутренней целостности, своего истинного «Я», его обогащения посредством «вхождения» в профессионально-педагогическую культуру общества.
Авторы личностно-ориентированных образовательных концепций (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), раскрывая механизм развития и саморазвития личности, обращаются к одному из фундаментальных понятий — «личностным функциям» тем проявлениям человека, которые и реализуют феномен «быть личностью», позволяют ему само реализоваться.
Понятие «функция личности» встречается в работах Г.А. Ковалева. М.В. Коротовой, С.Л. Рубинштейна и др. Под ним подразумевается: — «способность определять свое отношение к миру» (С.Л. Рубинштейн); «способность человека конструировать собственную жизнедеятельность» (Т.А. Ковалев).
К. Роджерс «полноценно функционирующую личность» характеризует как личность, которая продуктивно реализует свои функции. в жизнедеятельности, обусловливая: оптимальную, конютруктивную актуализацию своей личности, бытие «здесь и теперь», насыщенность жизни, свободу выбора, и ответственность за его результаты, творчество, подвижность, сочетание эмоциональности, эмпатии и рефлексии, доверия к себе и открытость миру и опыту, нацеленность на изменение, саморазвитие [171].
Акцентируя внимание на самоценности и уникальности каждого человека, Г. Олпорт был убежден в том, что поведение человека всегда определяется набором его личностных черт. Личностный рост он определял, как активный процесс «становления», в котором индивидуум является ответственным: за планирование хода своей жизни. Основное влияние на протекание этого процесса, по мнению I. Олпорта, оказывают некие устойчивые внутренние качества, сохраняющиеся с течением времени и в различных ситуациях [156].
Личностное развитие можно рассматривать через понятие «самоактуализация», которое введено Л. Маслоу (humanpotentiai movement), С его точки: зрения, основной предпосылкой такого развития является удовлетворение базовых потребностей, известную иерархию которых он строил. Когда личность уепешно обучена справляться с этими потребностями по мере их возникновения, ее энергия все более готова освобождаться для самоактуализации [149].
Способны к самоактуализации, по его мнению, люди, обладающие следующими чертами:
- Более адекватнее по сравнению с обычными: людьми восприятие реальности, и соответствующие этому восприятию отношения к реальности. Эти. люди предпочитают неприятную действительность иллюзиям;,
- Высокая степень принята себя, других, в том числе различных сложностей человеческой натуры.
- Спонтанность, Способность действовать по внутреннему побуждению, самоп роизволыю.
Высокая степень автономии, способность оставаться верным своей цели: перед лицом: больших трудностей.
- Сфокусированность на проблемах вне себя,
- Постоянная способность по-новому видеть обычные вещи.
- Чувство принадлежности ко всему человечеству.
- Способность устанавливать тесные эмоциональные отношения с людьми.
- Высокоразвитое чувство этического чувства юмора,
- Креативность, избирательность в своей области, а не простое следование установленному пути.
Универсальной способностью к выявлению, раскрытию и опредмечиванию своих сущностных сил является самореализация, как. функция личности. Критериями уровня развития функции самореализации личности является степень сформированности ее ведущих компонентов:
- мотивациионо-оценочного, характеризующегося наличием целенаправленности: в действиях (мотивы и потребности в реализации своих возможностей и способностей, направляющих личность на самостоятельную деятельность, на достижение поставленных целей); наличие способности к рефлексии (проявление критичности в отношении своих возможностей, самооценка и оценка других через призму собственных убеждений);
- эмоционально-волевого, представленного осуществлением взаимодействия с окружающим социумом (положительный, эмоциональный настрой, совместное решение конфликтных ситуаций, диалог); наличие способности, к автономному поведению (проявление волевых. усилий в различных ситуациях при переходе от изменения смысла действия внешними способами (влияниями извне) к внутренним способам: саморегуляция, поведения);
- деятельностно-практического, основанного на наличии креативности в деятельности (не репродуктивный, а творческий характер деятельности; оригинальность, неповторимость продуктов жизнедеятельности, независимость в суждениях); наличии ответственности за свои поступки и действия (проявление чувства долга, добросовестность и честность в действиях, поступках и отношениях с окружающими).
Качественные характеристики и функции самореализации проявляются в самостоятельности как универсальной способности к планированию, регулированию, целенаправленности своей деятельности, к рефлексии себя и других; - свободе как универсальной способности личности к автономному поведению (свободе выбора, действия, решения), саморегуляции, воле и межсубъектному взаимодействию; творчестве как универсальной способности к концентрации творческих усилий, креативности в деятельности, независимости в суждениях и ответственности за свои действия и поступки. Самореализация личности будущего педагога рассматривается как сознательное развитие индивидом своих физических, психических, творческих сил, нравственных, качеств, интеллектуальных и социальных способностей с целью достижениж идеального образа. «Это способ «встраивания себя» в социокультурный процесс, в общество, это средство сохранения самобытности, человеческого достоинства, индивидуальной свободы, развития, творческой индивидуальности». Деятельность студента направляется на формирование, утверждение и развитие своей индивидуалъности, своего характера и способностей.
Благодаря индивидуальности, человек творчески проявляет себя, становится субъектом исторической, гражданской и личной жизни. Индивидуальность педагога Г.А. Сухобская рассматривает как выражение неповторимости, самобытности личности учителя в труде, индивидуальное профессиональное мировоззрение Индивидуальность, целостность профессионала наиболее ярко проявляются тогда, когда она сочетается с высокой, духовностью, гуманистической направленностью. Творческая индивидуальность проявляется как высшая характеристика профессионалыного творчества [184].
С.Л. Рубинштейн утверждал, что «индивидуальные свойства личности -это не одно и то же, что личностные свойства индивида, то есть свойства, характеризующие его как личность» [173].
Индивидуальность (от лат. individuum - неделимое, особь). -неповторимое своеобразие психики каждого человека, осуществляющего свою деятельность в качестве субъекта развития общественно-исторической культуры. Индивидуальность дает возможность проявиться человеку как свободному, независимому существу (И. Кант). В индщвидуальности, человека скрыт источник его деяний. Индщвид, у которого развита индивидуальность, полностью опирается и надеется на свои силы, он не только свободный, но и самостоятельный человек. Человеческая индивидуальность рассматривается как высокий уровень развития человека в онтогенезе. Такого индивида К. Роджерс назвал «полноценно функционирующим, человеком» для обозначения людей, которые используют свои способности и таланты, реализуют свой потенциал и движутся к полному познанию себя и сферы своих переживаний.
