Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к культуре мышления в системе социально-философского, культурологического, исторического и психолого-педагогического знания с. 17
1.1. Представление о феномене мышления в социально-философском научном знании с. 17
1.2. Структура, функции, виды и типы мышления в психологической науке с. 34
1.3. Культура мышления специалиста как педагогическая проблема: средства и условия ее развития в системе высшего образования с. 52
1.4. Критерии, показатели и уровни развития культуры мышления будущего специалиста в системе высшего профессионального образования с. 67
Выводы по первой главе с. 75
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию культуры мышления будущего специалиста в высшей школе при изучении общепрофессиональных дисциплин с. 78
2.1. Педагогическая диагностика развития культуры мышления обучающихся при изучении общепрофессиональных дисциплин с. 78
2.2. Педагогическое моделирование процесса развития культуры мышления обучающихся в условиях позадачного изучения общепрофессиональных дисциплин в военном вузе с. 93
2.3. Средства успешного развития культуры мышления будущего специалиста в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин с. 111
2.4. Факторы и условия, обеспечивающие развитие культуры мышления будущего специалиста в системе изучения общепрофессиональных дисциплин с. 131
Выводы по второй главе с. 154
Заключение с. 157
Список литературы с. 162
Приложения с. 176
- Представление о феномене мышления в социально-философском научном знании
- Педагогическая диагностика развития культуры мышления обучающихся при изучении общепрофессиональных дисциплин
- Педагогическое моделирование процесса развития культуры мышления обучающихся в условиях позадачного изучения общепрофессиональных дисциплин в военном вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная цивилизация вступила в ту стадию информационного развития, когда темпы культурных изменений требуют от человека умения в кратчайшие сроки перерабатывать большие объемы информации, осваивать новые способы деятельности и своевременно находить квалифицированные решения профессиональных и социальных проблем. Системные преобразования в социально-экономической, духовно-нравственной и информационно-коммуникационной сферах жизни российского общества также существенно изменяют жизнедеятельность человека и требуют от него личностного осознания и осмысления этих изменений.
Все это непосредственно влияет на личностное отношение человека к миру и к самому себе, преобразует культуру его жизни в целом и профессиональную культуру в частности. Личность оказывается перед необходимостью переоценивать свои требования к жизни, менять свой взгляд на события, отходить от привычных схем мышления в профессиональной деятельности. Для достижения продуктивных результатов деятельности и личных успехов в нестабильных условиях существования наиболее значимыми становятся такие качества "практического мышления" (Б. М. Теплов), как способность быстро принимать решения в условиях ограниченного интервала времени и нести за них ответственность, точно выбирать средства для достижения цели и т. д. Общекультурный уровень, широкий кругозор, информированность и осведомленность увеличивают при этом личностные возможности человека в адекватном анализе и оценке окружающего мира, способствуют мысленному прогнозированию изменений, происходящих в нем, и позволяют самостоятельно решать возникающие проблемы. Неслучайно в XXI веке, объявленном ЮНЕСКО веком образования, среди приоритетов общественного развития выделены собственно человеческие ресурсы: знания, всесторонняя образованность, интеллект и культура.
Как реакция на сциентистскую модель образования актуализируется проблема развития культуры мышления личности в аспектах диалога культур
4 (В. С. Библер, М. М. Бахтин, Л. П. Буева, В. А. Конев и др.). На одно из первых мест выходят вопросы развития культуры мышления в философии (М. С. Каган, М. К. Мамардашвили и др.), психологии (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров, А. В. Петровский и др.), в педагогике (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев и др.).
Понятие культура мышления как личностное качество исследуется в работах О. С. Анисимова (мыследеятельность), А. Г. Асмолова (толерантность мышления), Л. Б. Соколовой (развитие культуры мышления).
В образовательном процессе развитие культуры мышления связывают с вопросами активизации познавательной деятельности (Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпицина, Г. И. Щукина и др.), развития самосознания личности (А. А. Орлов и др.). Процесс развития культуры мыслительной деятельности технологизировали Н. И. Непомнящая, П. Г. Щедровский и др. Развитие культуры мышления исследуются в условиях общего (А. П. Безуглова), начального и среднего профессионального образования (Л. А. Ильиных), в процессе интеграции знаний в высшей школе (К. Шураханова).
Культура мышления военного специалиста, его готовность и способность самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных профессиональных задач, предвидеть возможные изменения, мыслить и действовать на опережение рассматриваются в работах Н. И. Воробьева, Ф. Ф. Гайворонского, М. И. Галкина, Б. М. Теплова и др.
Между тем, на практике в системах общего и профессионального образования развитию мыслительных способностей личности, как и ее способности к самодисциплине при самостоятельном освоении ценностей культуры, достаточного внимания не уделяется. Более того, в образовательном учреждении любого типа и уровня педагоги и обучающиеся далеко не всегда понимают друг друга. Это объясняется тем, что, как правило, у них не совпадают уровни глубины и гибкости мышления, зачастую ими используются разные схемы интерпретации одних и тех же событий, явлений и процессов.
Кроме того, в практике организации обучения в высшей школе образовательный процесс традиционно направлен на освоение содержания учебных дисциплин гуманитарного, естественно-научного, общепрофессионального и специально-профессионального циклов. При этом в центре внимания преподавателей вуза чаще оказываются объем и полнота усваиваемой информации, а не процесс формирования мыслительных способностей обучающихся, в частности, культуры их мышления.
Вместе с тем необходимо отметить следующее: во-первых, абсолютное большинство преподавателей вузов осознают, что в быстро меняющихся социальных условиях узкопрофессиональная информационная подготовка не отвечает требованиям времени и, во-вторых, ведущей задачей и результатом качественного профессионального образования специалиста в конечном итоге является личная культура высокоинтеллектуальной познавательной и практической деятельности в их единстве, целостности и взаимообусловленности.
Практическое отсутствие в высшей школе системной педагогической проекции принципов культуросообразности, индивидуализации и информатизации обучения на содержание современного образования, безусловно, отрицательно влияет на процесс целостного развития личного опыта высокоинтеллектуальной мыслительной деятельности обучающихся. Такой подход ведет в свою очередь к информационной перегрузке, сохраняет на практике трансля-ционную методику передачи знаний в безлично-отчужденной форме и тиражирует организацию обучения знаниям при отсутствии в них личностной осмысленности обучающимися.
Более того, недостаточная методическая подготовленность части преподавателей вузов, неспособность реализовать инновационные модели обучения при одновременном формальном разделении количества аудиторных часов и часов, выделенных на самостоятельную работу обучающихся, до пропорций 50x50 в общем бюджете учебного времени, порождают на практике ряд противоречивых тенденций в системе подготовки высококвалифицированных кадров в высшей школе.
В условиях политических и экономических реформ в России выдвигаются новые требования к системе образования, которые необходимо реализовать в профессиональной подготовке специалистов.
С одной стороны, важно обеспечить высокий уровень профессиональной компетентности, социальной мобильности и развитости творческого мышления специалистов при самостоятельном решении ими профессиональных задач, социальных и иных жизненных проблем.
С другой стороны, - процесс мышления будущего специалиста тесно связан с индивидуальным развитием историко-мировоззренческой, социально-политической, нравственно-правовой культуры, а также культуры профессионального труда и познавательной деятельности, которые составляют существенный аспект осознанного и деятельного функционирования личности в обществе. Учет этих факторов необходим в процессе развития культуры мышления в условиях высшей школы.
Вместе с тем, согласно результатам констатирующего эксперимента, проведенного на основе репрезентативной выборки в разных вузах, только каждый третий опрошенный обучающийся считает, что в достаточной мере владеет профессиональной культурой; каждый четвертый - культурой исторического мышления; не более 15-20 % из них фиксируют у себя культуру правового и социально-корректного поведения в обществе.
По тем же эмпирическим данным, высоким уровнем творческого и познавательного мышления и устойчивым стремлением к самосовершенствованию своих когнитивных способностей и интеллекта отличаются чуть более 10 % первокурсников и в среднем не более 18 % выпускников разных вузов. Несмотря на то, что потребность в самостоятельном выборе и принятии решений испытывают более половины опрошенных, самооценка их мыслительной деятельности на практике при решении учебно-познавательных задач не коррелирует с экспертными оценками преподавателей. Так, согласно оценке экспертов, высокий уровень владения логическими операциями сравнения, абстрагирования и обобщения учебной ин-
7 формации в процессе решения учебно-профессиональных задач обнаружен только у каждого четвертого обучающегося.
Практика повседневной и боевой деятельности войск, а также результаты государственной итоговой аттестации выпускников военных вузов свидетельствуют о снижении уровня профессиональной подготовки военных специалистов.
С одной стороны, современная социокультурная ситуация требует от человека, получающего высшее образование, способности и умения прогнозировать обстановку, мобильно мыслить в условиях профессионального труда, принимать адекватные решения, а с другой, налицо неготовность ряда преподавателей вузов применять инновационные методические средства при организации личностно-развивающего обучения будущих специалистов в системе изучения различных учебных дисциплин и прежде всего базовых общепрофессиональных.
На психолого-педагогическом уровне системное решение задач, направленных на развитие общей культуры, в частности культуры социального и профессионального мышления будущего специалиста, осложняется тем, что значительная часть обучающихся в вузе при наличии соответствующих ценностных ориентации не владеет умениями и приемами самостоятельного развития и индивидуального самосовершенствования способов своей мыслительной деятельности. Особенно часто это проявляется в условиях реализации учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, в системе профессиональной подготовки специалистов в высшей школе выявляется наличие объективно существующего противоречия между потребностью в развитии культуры их мышления и возможностью решения данной проблемы имеющимися в вузе средствами при изучении общепрофессиональных дисциплин.
С учетом необходимости разрешения этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого может быть представлена следующим образом: каковы факторы и условия, влияющие на развитие культуры мышления обучающихся в вузе в процессе изучения
8 общепрофессиональных дисциплин. Решение данной проблемы и является целью исследования.
Объект исследования - процесс развития культуры мышления будущего специалиста в условиях высшей школы.
Предмет исследования - факторы и условия, обеспечивающие развитие культуры мышления будущего специалиста в системе изучения общепрофессиональных дисциплин.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
На основе анализа научной литературы выявить сущность и содержание культуры мышления применительно к процессу ее развития у будущего специалиста в системе высшего профессионального образования.
Определить критерии, показатели и уровни развития культуры мышления будущего специалиста в условиях учебно-познавательной и практической деятельности обучающихся в вузе.
Разработать модель развития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общепрофессиональных дисциплин в военном вузе.
Выявить и апробировать факторы и условия, способствующие развитию культуры мышления курсантов и слушателей военного вуза в процессе изучения общевойсковых дисциплин.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие культуры мышления будущего специалиста при изучении общепрофессиональных дисциплин в высшей школе будет проходить наиболее успешно при соблюдении следующих условий:
- процесс мышления будет рассматриваться как единство внутренних и внешних мыслительно-логических операций и проявлений познавательных способностей личности, имеющих свою психологическую структуру и информационно-ценностное содержание;
- преподаватель в соответствии с результатами диагностики мысли
тельной деятельности обучающихся целенаправленно смоделирует содержа
ние учебной дисциплины в виде системы учебно-познавательных задач и за
даний, адекватных индивидуальной логике мыслительных операций и практи
ческих действий, направленных на решение задач и проблем профессиональ
ной деятельности;
- в ходе организации обучения в вузе будут целенаправленно создавать
ся педагогические условия, обеспечивающие развитие культуры мышления
будущего специалиста.
Методологическую основу исследования составляют:
- философские представления о взаимосвязях социально-
исторического, операционально-логического и практического познания
реальности и культурного развития человека в условиях определенной
социальной и образовательной среды, а также идеи внутреннего взаи
модействия процессов развития в ходе исторического познания культу
ры общества, сознания и мышления отдельной личности;
современные психолого-педагогические концепции о личностном и профессионально-ориентированном подходах к формированию и развитию культуры мышления будущего специалиста в вузе;
принципы функционирования современной системы образования, обеспечивающие развитие мыслительных способностей, позволяющих человеку достойно решать разнообразные по степени сложности профессиональные задачи и жизненные проблемы.
В основе теоретического фундамента исследования лежат:
- культурно-историческая и антропологическая концепции психического раз
вития личности в познании, общении и диалоге культур (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выгот
ский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин, Ю. А. Самарин, А. Н. Ходусов и др.);
- теория рефлексивной природы целостного развития сознания и
мышления человека в культуре (А. Д. Гонеев, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулют-
кин, В. А. Лекторский, А. В. Репринцев и др.);
идеи функционального и продуктивного развития образов мышления (А. В. Брушлинский, А. Я. Пономарев, О. К. Тихомиров) в социально и культурно обусловленном процессе продуктивной и творческой мыследеятелыюсти, складывающейся в сотрудничестве с другими людьми (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн и др.);
модель поэтапного формирования умственных действий в процессе познавательной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.);
системы моделей контекстного обучения: проблемного (И. Я. Лер-нер, А. М. Матюшкин и др.); позадачно-инновационного (А. А. Дорофеев, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин и др.); информационно-технологического (В. П. Беспалько, А. Г. Пашков, Г. К. Селевко, П. И. Образцов и др.); лич-ностно-развивающего и функционально-профессионального (А. Г. Асмолов, В. В. Гусев, Н. Ф. Маслова и др.).
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ и синтез подходов к пониманию культуры мышления в контексте развития общей и профессиональной культуры личности); эмпирические (включенное наблюдение, беседы, анкетирование; педагогическое моделирование и реализация опытно-экспериментальной работы в учебном процессе вуза с системным анализом результатов учебно-познавательной и мыслительной деятельности обучающихся; экспертный опрос и обобщение независимых характеристик); математическая обработка эмпирических данных.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа. Эмпирическая база исследования на его констатирующем этапе включала опрос 962 обучающихся различных вузов с тридцатипроцентной квотной выборкой курсантов и слушателей Академии ФСО России, десятипроцентной квотной выборкой слушателей командного факультета Общевойсковой академии и пятипроцентной стратифицированной выборкой студентов двух гражданских вузов (Курского и Орловского государственных университетов). В формирующей опытно-экспериментальной работе участвовали курсанты и слушатели из состава
пятипроцентной выборки от генеральной совокупности обучающихся в Академии ФСО России. В качестве экспертов выступили 27 преподавателей вуза. Опытно-экспериментальная работа проводилась на материале изучения курсантами и слушателями военного вуза общевойсковых дисциплин (военной истории, основ тактики, оперативного искусства и управления войсками).
На первом этапе (сентябрь 1994 г. - август 2000 г.) изучалось состояние проблемы в системе научного знания (исторического, культурологического, социально-философского, психолого-педагогического). Разрабатывались содержание и методика изучения в вузе тактики, оперативного искусства, военной истории. Результатом исследования на этом этапе стали разработка комплекса дидактических материалов по соответствующим дисциплинам, а также обоснование цели, объекта и предмета исследования, выработка рабочей гипотезы и программы научной работы. Отдельные положения и выводы подвергались анализу и переработке в течение всей последующей работы, в результате чего вносились соответствующие коррективы.
На втором этапе (сентябрь 2000 г. - февраль 2003 г.) уточнялись основные понятия, проводился констатирующий эксперимент, обосновывались критерии, показатели, уровни и условия развития культуры мышления обучающихся в процессе изучения общевойсковых дисциплин, разрабатывались модель развития культуры мышления будущего специалиста в военном вузе и система учебно-познавательных задач и заданий.
На третьем этапе (март 2003 г. - август 2004 г.) в рамках формирующего эксперимента проводилась проверка результативности модели развития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общепрофессиональных дисциплин, уточнялись эмпирические показатели ее сформированное, выявлялись и апробировались факторы и условия, способствующие развитию культуры мышления курсантов и слушателей военного вуза.
На четвертом этапе (сентябрь 2004 г. - январь 2006 г.) проводились обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной ра-
12 боты, коррекция и уточнение основных положений исследования, оформлялся текст диссертации.
Основные результаты исследования и их научная новизна состоят в следующем:
конкретизированы сущность и содержание понятия культура мышления применительно к процессу ее развития у будущего специалиста в системе высшего профессионального образования;
определены критерии, показатели и уровни развития культуры мышления в учебно-познавательной и практической деятельности обучающихся в вузе;
разработана модель развития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общепрофессиональных дисциплин в образовательном процессе военного вуза;
выявлены и апробированы факторы и условия, способствующие развитию культуры мышления у обучающихся в системе изучения общепрофессиональных дисциплин.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия культура мышления будущего специалиста применительно к процессу организации учебно-познавательной деятельности курсантов и слушателей военного вуза; раскрытии и обосновании теоретических основ развития культуры мышления обучающихся в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы развития культуры мышления будущего специалиста в процессе изучения в вузе общепрофессиональных дисциплин и могут быть использованы для этих целей в учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанная частная методика преподавания учебной дисциплины "Военная история" и дидактические материалы к занятиям по основам тактики, оперативного искусства и управления войсками в системе комплексного развития практических и логико-мыслительных способностей буду-
13 щих специалистов, а также методические рекомендации для преподавателей и курсантов по развитию культуры мышления при изучении общевойсковых дисциплин успешно используются в системе высшего военного образования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологически корректным отбором теоретических положений, принципов и методов познания исследуемого процесса; аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического моделирования и организации процесса развития культуры мышления у обучающихся в условиях реализации учебно-познавательной деятельности в вузе; использованием комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам исследования; репрезентативной выборкой и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов (подтверждена результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах респондентов); перепроверкой валидности эмпирических результатов и шестнадцатилетним практическим опытом преподавания автором оперативно-тактических и военно-исторических дисциплин.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Культура мышления будущего специалиста, являясь важной составляющей его профессиональной деятельности, представляет собой определенную степень развития способностей обучающегося к логическому мышлению, обеспечивающих ему активную познавательную деятельность при решении предстоящих задач в области избранной специальности и возникающих социальных проблем для достижения конкретных целей и получения продуктивных результатов.
Культура мышления у курсантов и слушателей военного вуза проявляется как системное единство внутренних мыслительно-логических и внешних познавательных и практических способностей при адекватном отображении существенных связей, предметов и явлений окружающей действительности, что позволяет им предвидеть будущее, фокусировать свое внимание на выборе необходимых способов действия в различных
14 ситуациях, продуктивно решать поставленные учебные и профессиональные задачи в соответствии с целью, заданной извне или изнутри.
2. Основными критериями и показателями развития и реального
проявления культуры мышления в учебно-познавательной деятельности
обучающихся в вузе выступают: мотиеационно-ценностный (осознан
ность социальной значимости избранной профессии, личностное само
определение, стремление к развитию интеллекта, целеустремленное вы
полнение учебных задач, достижения в учебно-познавательной деятель
ности, моральная ответственность за результаты профессиональной дея
тельности); когнитивно-информационный (глубина и системность зна
ний о профессиональной деятельности, мире, социуме, базовой культуре
личности, об историческом прошлом, видах, формах, приемах и спосо
бах мышления, об основных психических процессах); операционально-
деятельно стный (владение анализом, синтезом, обобщением, система
тизацией, культурой передачи информации, развитость образного, ре
продуктивного, теоретического, интуитивного мышления); оценочно-
рефлексивный (способность к самооценке, конструктивному взаимодей
ствию с окружающими, историческому анализу и комментарию истори
ческих событий прошлого, проявление культуры отношений в социуме);
эмоционально-волевой (добросовестность, чувство долга, требователь
ность к себе, инициатива, самообладание, уверенность в своих силах).
Уровни проявления культуры мышления у обучающихся в вузе (высокий, достаточный, допустимый, низкий) отражают важнейшие признаки мыслительной и познавательной деятельности: рациональность действий, самостоятельность, гибкость мыслительных схем, творчество, направленность на решение профессиональных задач. Использование названных уровней позволяет характеризовать степень развития культуры мышления у курсантов и слушателей в вузе при изучении общепрофессиональных дисциплин.
3. Модель развития культуры мышления будущего специалиста вклю
чает в себя синтез компонентов, характеризующих индивидуально-
15 личностное, профессионально-познавательное, социальное и историко-познавателыюе проявления их культуры мышления в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.
Индивидуально-личностное проявление культуры мышления выражается в стремлении личности к саморазвитию интеллектуальных способностей, знании содержания мышления, владении анализом и синтезом, эмоционально-волевой регуляции процесса мышления, самоанализе, самооценке и самокоррекции мыслительной деятельности.
Профессионально-познавательное проявление культуры мышления обнаруживается в стремлении личности к овладению системными знаниями о культуре профессиональной (военной) деятельности и ее развитии, способности к целостному планированию и решению профессиональных задач, настойчивости в принятии решения и достижении поставленной цели, а также в умении проводить самооценку и самокоррекцию результатов профессионально-познавательной деятельности.
Показателями социального проявления культуры мышления являются установка личности на социокультурные нормы общества, целостные знания о мире, социуме, базовой культуре личности, а также на эмоционально-волевую самореализацию в профессиональной деятельности и общении, адекватную оценку социокультурных действий и поступков.
Историко-познавателыюе проявление культуры мышления раскрывается в результате реализации интереса к историческому прошлому, в понимании необходимости использования исторического опыта на практике, способности к осмыслению настоящего и будущего, эмоциональной удовлетворенности от обращения к отечественной и военной истории, умении анализировать и оценивать исторические события и явления.
4. Факторами, влияющими на развитие культуры мышления в процессе вузовского обучения, выступают: объективные (информационно-познавательная среда вуза, активное педагогическое взаимодействие преподавателя с обучающимися, система развивающих учебно-познавательных задач,
активное участие обучающегося в образовательном процессе вуза) и субъективные (познавательная потребность обучающегося и профессиональная направленность будущего специалиста, личностно-психологические и личност-но-организационные умения).
В качестве условий, обеспечивающих развитие культуры мышления обучающихся в вузе, целесообразно рассматривать: психолого-педагогические условия (диагностика уровня развития культуры мышления обучающихся; создание атмосферы психологической поддержки в учебной группе; творческое взаимодействие в практической деятельности; психолого-педагогическая коррекция развития культуры мышления обучающихся); дидактические условия (структурирование содержания обучения в соответствии с критериями развития культуры мышления; отбор задач и заданий для освоения учебных дисциплин; применение проблемных, контекстных, игровых технологий обучения; контроль за развитием культуры мышления обучающихся по заданным критериям).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе проведения показных учебных занятий по проблематике исследования для научно-педагогического состава Академии ФСО России; в виде сообщений на научно-методических семинарах кафедры общевойсковой подготовки Академии ФСО России (1997-2005); посредством публикации научных статей в сборниках материалов; в результате участия в межвузовских научно-практических конференциях (Орел - 2003-2005, Воронеж - 2004, Липецк -2005). Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах, неоднократно обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры организации и проведения занятий по общевойсковой подготовке Академии ФСО России. Результаты исследования используются преподавателями других вузов, что подтверждено соответствующими документами.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (197 источников) и приложений.
Представление о феномене мышления в социально-философском научном знании
Для определения сущности феномена культуры мышления человека в конкретной культуре общества в методологическом плане важно показать основные исторически сложившиеся социально-философские подходы к понятию объекта исследования. Прежде всего рассмотрим, как феномен культуры человеческого мышления понимается в разных науках.
Мышление выступает как одно из активных проявлений человеческого сознания, выделяется своей сложностью и уникальностью во всем процессе развития личности человека в обществе, и поэтому изучение данного феномена является предметом комплексных, междисциплинарных исследований.
В современном философском энциклопедическом словаре мышление рассматривается как высшая форма активного отражения объективной реальности. С одной стороны, оно понимается как целенаправленное, опосредствованное и обобщенное познание субъектом наиболее существенных связей и отношений объективно существующих предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий [157]. С другой стороны, мышление рассматривается как активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или иных задач и обобщенными способами опосредствованного познания действительности [176].
Такое понятие феномена мышления фиксируется в категории, обозначающей процессуальность функционирования сознания в познавательной деятельности отдельного человека [123]. Исходя из этого, понятие культура мышления человека в философии в первую очередь предстает как знание о за 18 конах и принципах познания, т.е. об организации самого мыслительного процесса, как владение субъекта познавательной деятельности логикой и методологией познания [175].
С точки зрения индивидуального проявления, под культурой мышления в широком смысле философы понимают определенную степень развития человеческих способностей к мышлению, которые представляют собой целостную систему, включающую рассудок и разум, способность суждения и продуктивного воображения и т.д. При этом на практике культура мышления достигается путем овладения приемами и способами мышления, помогающими человеку все более глубоко и всесторонне, а тем самым более точно отражать вечно развивающийся мир. Культура мышления, понимаемая в более узком смысле, - это "теоретическая способность мышления или искусство оперирования понятиями" [90].
Характерно, что в культурологическом плане феномен культуры мышления определяется как способность индивидуального мышления к саморазвитию и умение личности выходить за пределы сложившихся в опыте индивида и общества форм и канонов мышления [183].
В плане познаваемых аспектов реальности исторического познания мира культура мышления трактуется как овладение человеком всей совокупностью современных исторических знаний и способность видеть объективно сложный противоречивый характер исторического процесса и оценивать его в контексте современных трактовок исторической науки, и умение транслировать исторические знания. При этом мыслительная деятельность человека, познающего историю, направлена на рассмотрение и анализ способов решения исторических задач. Она предполагает критическое восприятие и синтез информации исторических источников, развитое воображение при воспроизведении и осмыслении исторических явлений, фактов, событий и обоснование своей позиции по отношению к ним.
Таким образом, видно, что реальный феномен культуры мышления интерпретируется по-разному. Он включает умелое и осознанное применение человеком известной логики организации своего познавательного процесса, что позволяет обобщить знание о реальности для решения практических задач. Неслучайно поэтому рассмотрение одного и того же предмета с десяти различных сторон, как отмечал Ф. А. Дистервег, приносит больше пользы, чем обучение десяти предметам с одной стороны: "Не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении всего того, что знаешь" [66. - С. 165]. Обратимся далее к философскому осмыслению тех средств, с помощью которых складывается понимание реальности в процессе мышления о ней.
Педагогическая диагностика развития культуры мышления обучающихся при изучении общепрофессиональных дисциплин
С целью проверки обоснованности влияния вышеизложенных факторов и условий на развитие культуры мышления будущего специалиста (далее — КМБС) в параграфе изложены диагностико-эмпирические материалы констатирующего этапа исследования, проведенного методами наблюдения, беседы, анкетирования, экспертной оценки, контент-анализа расчетно-графических работ (см. приложения 2 - 7).
В основном этапе сбора эмпирического материала участвовало 962 респондента. Это составило тридцатипроцентную квотную выборку курсантов и слушателей Академии ФСО России, десятипроцентную квотную выборку слушателей командного факультета Общевойсковой академии и пятипроцентную стратифицированную выборку студентов двух гражданских вузов (Курского и Орловского государственных университетов).
Педагогическая диагностика развития культуры мышления будущего специалиста в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин была организована поэтапно (см. приложение 1).
Подготовительный этап эксперимента включал опрос курсантов, слушателей и преподавателей с целью формулирования актуальных, с их точки зрения, проблем развития КМБС в условиях военного вуза. Высказанные проблемы были подвергнуты анализу, что позволило разработать основные анкеты процедурного этапа констатирующего эксперимента. Процедурный этап включал организацию и проведение анкетирования с выбранной категорией обучающихся и обработку данных. Итогово-обобщающий этап констатирую 79 щего эксперимента позволил сформулировать выводы, уточнить надежность и валидность результатов, подготовить содержание итогового теста-опросника для практической работы в педагогическом эксперименте. В итоге анализа эмпирических данных диагностики исходное состояние КМБС в системе изучения в военном вузе общепрофессиональных дисциплин охарактеризовано по следующим параметрам, несущим в нашем исследовании критериальные функции: мотивационно-ценностное отношение курсантов и слушателей к учебно-познавательной деятельности; наличие у обучающихся системного знания о мышлении, владение ими культурой операционально-деятельностной, усвоения и передачи информации.
Известно, что интеллектуальная активность будущего специалиста в познавательной и практической деятельности зависит от направленности мо-тивационной сферы личности, поэтому прежде всего рассмотрим мотивы выбора профессии различными категориями обучающихся, от которых во многом зависит степень развития компонентов КМБС. Как видно из таблицы, наиболее стабильными мотивами выбора профессии выступают профессиональные мотивы, направленные на освоение избранной специальности. Так 59,9 % курсантов Академии ФСО первого года обучения считают, что пришли учиться, чтобы стать профессионалами своего дела. 58,7 % опрошенных респондентов, после двух лет изучения курса общевойсковых дисциплин (далее - ОВД), отмечают в своих ответах значимость стремления к дальнейшему профессиональному развитию. Данная категория курсантов в подавляющем своем большинстве (более 70 %) показала хорошие и отличные результаты учебы по ОВД в ходе экзаменов и зачетов за 2004-2005 учебный год. Причем наибольшая доля именно этой категории курсантов характеризуется выраженной личностной способностью к познавательной деятельности.
Вместе с тем, более детальный анализ показывает, что только у половины курсантов старших курсов сохраняется познавательный интерес к овладению новыми знаниями на более высоком уровне.
Что касается социальных мотивов, то 67,0 % курсантов и 74,9 % слушателей считают, что принесут пользу обществу, тогда как студенты гражданских вузов недостаточно уверены в этом (43,2 % от общего количества опрошенных).
Одновременно с этим слушатели, обучающиеся по программе второго высшего образования и имеющие определенный практический опыт, наоборот, отмечают необходимость получения послевузовского профессионального образования (63,7 %), с целью дальнейшего продвижения по службе (92,4 %). Это связано с тем, что только после получения соответствующего образования и специальности офицеры получают возможность дальнейшего продвижения по службе в командной, инженерно-технической, научной и преподавательской сферах деятельности.
Педагогическое моделирование процесса развития культуры мышления обучающихся в условиях позадачного изучения общепрофессиональных дисциплин в военном вузе
Изучение теоретических основ развития КМБС в системе философского, культурологического, исторического, психолого-педагогического знания и результаты констатирующего этапа исследования позволили обосновать сущность и структуру модели развития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общепрофессиональных (общевойсковых) дисциплин в высшем военном учебном заведении.
Как известно, модель (от лат. modulus - мера, образец) - это схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе и обществе. В современной научной литературе большинство ученых рассматривает процесс создания модели в качестве условий успешного представления системы и определяется как "отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой и более наглядной материальной структуры этой области или другой области" [9]. По мнению В. Г. Афанасьева, "разра батывающий модель исследователь всегда имеет перед собой две целостные системы: во-первых, объективно существующее или предполагаемое целое и, во-вторых, целое, искусственно создаваемое исследователем, которое призвано экспонировать первое. Задача создателя модели состоит в том, чтобы, отыскав черты сходства между этими системами, воспроизвести те или иные параметры, стороны одной из них, - как правило, более сложной и высокоорганизованной, в другой, менее сложной" [11].
При создании модели развития КМБС исходили из того, что в современной педагогике моделью, в общем смысле, называется "специально созданная форма объекта для воспроизведения некоторых характеристик подлинного объекта, подлежащего познанию" [9]; "понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте" [187].
Педагогическое моделирование в исследовании учитывает в первую очередь то, что КМБС формируется, проявляется и развивается в познавательной и практической деятельности - процессе взаимодействия человека с окружающим миром, где раскрывается богатство духовного и психического мира личности. Именно в познавательной деятельности человек выполняет большой объем операций, разнообразно мыслит, затрачивает многочисленные усилия, проявляет волю и переживает за свои поступки и их результаты. Исходя из того, что любая полноценная деятельность состоит из трех компонентов: "потребностно - моти-вационного, операционально - исполнительского и рефлексивно - оценочного" (А. В. Симоненко), педагогическое моделирование и реализация деятельности по развитию КМБС в условиях высшей школы должны обеспечивать все три названных составляющих. На этой основе в исследовании была обоснована возможность создания динамической модели развития КМБС, позволяющей выделить актуальные и перспективные задачи учебно-познавательного процесса, выявить, изучить, и обосновать условия возможного сближения между вероятными, ожидаемыми и желаемыми изменениями. При построении модели учитывалось, что каждый бу 95 дущий специалист - профессионал должен, с одной стороны, максимально развивать в себе способности к сознательной самоорганизации своей деятельности, к самоуправлению своими интеллектуальными, нравственными и эмоционально -волевыми ресурсами. С другой стороны, личности важно овладеть культурными способностями к самообразованию и самосовершенствованию освоенных теоретических знаний и практических умений, чтобы уметь адекватно решать задачи в профессиональной деятельности. Поэтому система подготовки специалистов в высшей школе все больше ориентируется на развитие КМБС обучающегося как субъекта активного собственного самообразования и самостоятельного социокультурного действия. Все более четко проявляется тенденция к развитию и саморазвитию КМБС, обладающей инициативностью (особенно в принятии решений, в получении нового знания, в практическом его применении в профессиональной деятельности), способностью принимать самостоятельные решения в нестандартных и экстремальных ситуациях. Все это вызывает необходимость развития КМБС, характеризующей уровень способностей личности, позволяющей ему с определенной степенью эффективности воспринимать, перерабатывать, оценивать получаемую информацию с точки зрения ее ценности и целенаправленно использовать в своей профессиональной деятельности.
Таким образом, становится очевидной практическая необходимость специального педагогического моделирования процесса развития КМБС в условиях системы профессиональной подготовки специалистов в вузах на основе применения системы задач личностно ориентированного образования.
