Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 15
1.1 .Феномен самореализации учителя иностранного языка 15
1.2 Структура и содержание дополнительного профессионального образования учителя иностранного языка 47
1.3.Структурно-динамическая модель самореализации учителя иностранного языка в процессе дополнительного профессионального образования 72
Выводы по главе 1 98
ГЛАВА 2.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 101
2.1. Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для самореализации учителя иностранного языка в дополнительном профессиональном образовании 101
2.2.Технология развития самореализации учителя иностранного языка в процессе дополнительного профессионального образования 123
2.3.Динамика самореализации учителя иностранного языка в процессе дополнительного профессионального образования 137
Выводы по главе 2 166
Заключение 170
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 175
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- .Феномен самореализации учителя иностранного языка
- Структура и содержание дополнительного профессионального образования учителя иностранного языка
- Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для самореализации учителя иностранного языка в дополнительном профессиональном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Известно, что реализация личности в профессиональной деятельности не сводится только к актуализации знаний, умений, навыков и норм поведения, а связана с глубинными, смысловыми выборами личности. Сегодняшнему выпускнику педагогического вуза предстоит войти в мир, который отличается от той школы, где проходило его собственное детство. Метаморфозы, переживаемые общим образованием, выходят за рамки локальных изменений в учебном плане, в содержании отдельных учебных дисциплин, в организационно-методических аспектах учебного процесса. Традиционная педагогическая действительность, в которой учитель обучает ученика, утрачивает свои привычные контуры. Многие феномены современного образования не были знакомы нашим предшественникам: появилась компетентностная модель обучения; успешно внедряется в среднее образование профильная школа с множеством образовательных маршрутов; происходит ориентация педагогического процесса на личность обучающегося с её притязаниями на своё место в новом мире; сегодня педагогические системы отличаются поликультурно-стыо, наукоёмкостью, информационной насыщенностью; вводятся новые формы оценки результатов образования и т.д. Именно поэтому на современном этапе развития системы образования заново осмысливаются подходы к организации процесса повышения квалификации учителей, ответственных за все инновации в педагогическом процессе.
Российская педагогическая наука и практика до недавнего времени были далеки от исследования проблем самореализации, самоопределения личности учителя, а также содержания и специфики педагогической деятельности. Демократизация общества, изменения в социально-экономической сфере не могли не инициировать рост научного интереса к проблеме развития личности как субъекта собственной жизни и деятельности.
Особенно это относится к учителям сельской школы, которые не имеют возможности из-за удалённости школ от областных центров повышать свой профессиональный уровень на курсах повышения квалификации при областных институтах повышения квалификации. В условиях быстрого обновления информации приходится констатировать, что традиционного повышения квалификации учителя иностранного языка один раз в пять лет стало недостаточно. В связи с этим возникает острая необходимость в разработке модели самореализующейся творческой личности учителя иностранного языка и составлении инновационной программы повышения квалификации в межкурсовой период с учётом социального запроса общества.
Изучение современной отечественной психологической, педагогиче
ской, методической литературы, посвященной проблемам профессиональ
ного становления и мастерства, повышения квалификации и самосовер
шенствования учителей (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев,
Э.Ф. Зеер, И.В. Ильина, Г.М. Коджаспирова, Л.С. Подымова,
Г.Н. Подчалимова, В.А. Сластёнин, Т.И. Шамова и др.), показывает, что
до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях модерниза
ции содержания повышения квалификации работников образования, о по
исках его современных организационных форм, о взаимосвязи использо
вания методов обучения и самообразования в системе дополнительного
профессионального образования. Вопросам динамики профессионального
продвижения специалистов во взаимосвязи с окружающим миром (социа
лизации) и последовательного овладения ими профессиональной компе
тенцией, адекватной современному содержанию образования, посвящены
труды Н.В. Бордовской, М.С. Кагана, В.В. Краевского, А.К. Марковой,
А.А. Реана и др. В отечественной и зарубежной психологии и педагогике к
проблеме самореализации личности обращались известные учёные:
А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл, Э. Фромм и
др.
Теоретические основы формирования готовности учителей к профессиональному продвижению, непрерывному повышению квалификации учителя иностранного языка в условиях обновления содержания образования разработаны в научных исследованиях А.Л. Бердичевского, Р.П.Мильруда, Е.И. Пассова и др.
Успешная реализация широкого спектра вопросов, связанных с профессиональным развитием педагогов, зависит от эффективности управленческой деятельности. Достаточно приоритетным направлением в изучении педагогической деятельности и педагогической среды вообще является направление, анализирующее особенности самореализации личности в педагогической практике, описывающее структуру педагогической деятельности и движущие силы профессионального развития учителя. Этой точки зрения придерживаются Г.И. Аксёнова, Е.В. Андриенко, P.M. Асадулин, Б.С. Гершунский, Л.И. Духова, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, М.Н. Миронова, Л.М. Митина.
Осмысление теории и практики дополнительного профессионального образования позволяет утверждать, что современная система повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей иностранного языка характеризуется рядом противоречий:
между требованием общества к уровню профессионализма педагогов и недостаточной реализацией на практике принципа непрерывности в системе дополнительного профессионального образования;
между необходимостью непрерывного саморазвития и самосовершенствования профессионализма учителя иностранного языка и невысоким уровнем готовности научно-методических служб к повышению их квалификации;
между желанием учителей иностранного языка сельских школ повышать свой профессиональный уровень и неравенством ресурсов российских регионов в общественных преобразованиях, что обусловливает разницу положения и возможностей различных профессиональных
групп и отражается на специфике условий профессиональной деятельности и самореализации учителей;
между нормативной практикой организационных форм повышения квалификации и динамикой развития образовательных потребностей учителя;
между личностно-отчуждённым характером взаимодействия с педагогами-профессионалами и потребностью перехода к гуманистическому, личностно ориентированному педагогическому общению в системе дополнительного профессионального образования;
между объяснительно-иллюстративными и репродуктивными методами обучения и потребностью в новых психолого-педагогических методиках и информационных технологиях повышения квалификации.
С учётом этих противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия самореализации учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — процесс развития самореализации учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования: самореализация учителя иностранного языка в условиях районного методического кабинета.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1) проанализировать сущность и содержание феномена самореализации
личности в контексте теории и методики дополнительного профессио
нального образования;
2) выявить возможности для обеспечения продуктивной самореализации
учителя иностранного языка в дополнительном профессиональном образо
вании;
обосновать модель самореализации личности учителя иностранного языка в процессе дополнительного профессионального образования;
определить критерии, показатели и уровни самореализации учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования;
5) разработать и экспериментально проверить технологию самореализации
учителя иностранного языка в системе дополнительного профессиональ
ного образования.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что самореализация учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования станет успешной, если будет ориентирована на обобщённую структурно-динамическую модель саморазвития учителя иностранного языка в условиях районного методического кабинета при соблюдении следующих педагогических условий:
высокого уровня профессионализма преподавательского состава, наличия опыта саморазвития;
программно-методического обеспечения, основанного на технологиях коммуникативно-деятельностного обучения и направленного на развитие исследовательских умений, профессионального потенциала, субъ-ектности, креативности учителя иностранного языка;
создания творческой среды в учреждениях дополнительного профессионального образования;
направления материально-технических и информационных ресурсов на непрерывное развитие и самообразование личности; создания комплекса образовательных вариативных программ, позволяющих дифференцировать процесс самореализации учителя иностранного языка.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные идеи компетентностного подхода в образовании (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.), идеи непрерывного педагогического образования (Т.Г. Браже, С.Г. Вершлов-
ский, А.В. Даринский, А. И. Джуринский, СИ. Змеев, Ю.Н. Ку-
люткин, В.Ю. Кричевский, Л.Н. Лесохина, Т.Ю. Ломакина,
А.В. Мудрик, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, А.П. Шапошникова и др.), концепция развития личности педагога (А.Г. Асмолов, В.И. Загвя-зинский, А.Н. Леонтьев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин и др.), теоретические подходы к повышению квалификации учителей (И. А. Колесникова, Н.С. Пряжников и др.), самореализации (Л.Г. Брылева, Р.А. Зобов, Е.И. Тихомирова, В.П. Бедерханова и др.), самоактуализации (Д. Бьюдженталь, К.Гольдштейн, А. Маслоу и др.), субъект-
ности (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.).
Существенный вклад в теорию и практику профессионального развития учителя иностранного языка внесли научные исследования И.Л. Бим, Г.В. Ворониной, Е.И. Пассова, Г.В. Перфиловой, Е.С. Полат, В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой, V. Castellotti, М. De Carlo и др.
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является целостное развитие компонентов творческой самореализации, способствующих эффективному личностно-профессиональному становлению учителя.
Методы и база исследования. Нормативно-правовой основой для выявления и выделения ключевых позиций, значимых в концептуальном плане для осуществления самореализации учителя иностранного языка в системе повышения квалификации, являются положения Национальной доктрины образования Российской Федерации, Закона Российской Федерации «Об образовании», Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в соответствии с политическими целями государственной языковой политики Совета Европы.
Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования (теоретический анализ и синтез, аналогия, абстрагирование, конкретизация); диагностическими методами (изучение результатов дея-
тельности преподавателей и слушателей курсов повышения квалификации, наблюдение, анкетирование) в ходе педагогического эксперимента. Экспериментальной базой исследования явились муниципальные учреждения системы дополнительного педагогического образования «Курчатовский районный методические кабинет», «Методический кабинет г. Курчатова», «Октябрьский районный методический кабинет», негосударственное образовательное учреждение Учебный центр «Акцент» г. Курчатова Курской области.
Исследование по теме проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2000-2002 гг.) был посвящен теоретическому изучению проблемы саморазвития личности учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования. Были проанализированы литературные источники, определён научный аппарат исследования, уточнено содержание понятий «творчество», «креативность», «самореализация» и др.; намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы; определена материально-техническая база опытно-экспериментальной работы и её информационное обеспечение. Происходило таюке накопление собственного педагогического опыта работы (участие во всероссийских семинарах по проблемам преподавания иностранных языков в России и за рубежом).
На втором этапе (2002-2004 гг.) формировалась концепция исследования (определялись методологические подходы к проблеме, была выдвинута и разработана гипотеза); изучались учебно-программная документация и дидактические материалы по повышению квалификации учителей иностранного языка, выполнялись первичные наблюдения, их анализ и обобщение. Разрабатывалась методика развития и саморазвития учителя иностранного языка в процессе дополнительного профессионального образования.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по реализации методики процесса саморазвития учителя ино-
странного языка в системе дополнительного профессионального образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлены особенности, структура и содержание дополнительного профессионального образования учителя-иностранного языка в условиях районного методического кабинета, которое представляет собой многоуровневую, интегративную по своей структуре и содержанию модель профессионального развития учителя иностранного языка в языковой, методической, культуроведческой и интеркультурной областях знаний, направленную на его саморазвитие, самообразование и самосовершенствование;
разработана структурно-динамическая модель самореализации учителя иностранного языка, базирующаяся на субъектно-деятельностном, лично-стно ориентированном, интегративно-вариативном и компетентностном подходах, включающая также принципы, цель, содержание, критерии, уровни, условия и результат процесса самореализации личности учителя;
обоснованы критериальные характеристики саморазвития учителя иностранного языка в процессе дополнительного профессионального образования: стремление к развитию субъектности; развитие профессионального потенциала; креативность, способность к рефлексии;
разработано технологическое обеспечение процесса самореализации учителя иностранного языка в ходе дополнительного профессионального образования, которое реализуется в интегративно-блочно-модульной и рефлексивно-управленческой технологиях, предусматривающих субъект-субъектный уровень взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие теории дополнительного профессионального образования учителя, так как углубляет понимание содержательной и процессуальной сторон подготовки работников образования.
Обоснованы методологические подходы к исследованию проблемы самореализации учителя иностранного языка в процессе дополнительного
профессионального образования; конкретизировано понятие «самореализация учителя иностранного языка в ходе дополнительного профессионального образования; аргументирована и апробирована модель самореализации учителя иностранного языка в ходе дополнительного профессионального образования.
Полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки, связанные с процессуальной стороной саморазвития и самореализации учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что создано программно-методическое обеспечение самореализации учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования, включающее в себя образовательную программу, учебно-тематический план и интегративно-блочно-модульные технологии. Основные положения диссертационного исследования используются в образовательной практике в форме практико-ориентированных материалов, содержащихся в учебно-методическом пособии для учителей французского языка по оптимизации процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению «Формирование коммуникативной компетенции с помощью тренингов и мультимедиатехнологий». Разработанная методика повышения квалификации учителей иностранного языка может быть перенесена в иные организационные формы дополнительного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; целенаправленным анализом отечественного и зарубежного опыта дополнительного профессионального образования педагогических кадров, собственного опыта практической деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту
Самореализация учителя иностранного языка в ходе дополнительного профессионального образования — это сложный комплексный процесс взаимодействия творческого потенциала, профессиональных качеств и свойств педагога с социальной средой, связанный с активностью личности, её целеполаганием и уровнем притязаний, включающий стремление к повышению профессионального потенциала, креативности, способности к рефлексии и развитию субъектности.
Дополнительное профессиональное образование учителя иностранного языка в условиях районного методического кабинета — это многоуровневая, интегративная по своей структуре и содержанию педагогическая система специально организованной деятельности, направленная на профессионально-методическое, социокультурное и индивидуально-творческое развитие учителя иностранного языка, способного реализовать творческий потенциал и профессиональные умения в языковой, методической, культу-роведческой и интеркультурной областях знаний.
Структурно-динамическая модель самореализации учителя иностранного языка, основанная на субъектно-деятельностном, личностно ориентированном, интегративно-вариативном и компетентностном подходах к организации процесса повышения квалификации, представляет собой инновационную педагогическую систему, структурными компонентами которой являются принципы, цель, содержание, критерии, уровни развития самореализации, педагогические условия и результат.
Основу повышения квалификации учителя иностранного языка составляет технология коммуникативно-деятельно стного обучения, обеспечивающая взаимосвязанное развитие:
- коммуникативной, языковой и социокультурной компетенции в единстве функционирования языковых знаний, умений и навыков, а также личност-
ных качеств, позволяющих педагогу осуществлять разные виды деятельности;
- методико-дидактических компетенций, выражающихся в профессионально-ориентированных умениях планировать и реализовывать практико-ориентированные образовательные программы, учитывающие уровень квалификации и личностные ожидания учителей. Дифференцированные блочно-модульные программы составляют основу качественного управления профессиональным развитием в системе дополнительного профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены на II Международной научно-практической конференции «Педагогические основы развития креативности личности в процессе социализации» (Москва, 2005), на международных научно-практических конференциях «Научный поиск в воспитании: стратегии, парадигмы, практика» (15-16 мая, Москва, 2007), «Теория и практика формирования учителя как субъекта профессиональной культуры» (Курск, 2007), на региональной научно-методической конференции «Личностно-профессио-нальное развитие студентов в системе высшего профессионального образования» (Курск, 2007).
Основные положения и результаты диссертации были изложены на семинарах методических объединений учителей иностранного языка г. Курчатова, Курчатовского и Октябрьского районов Курской обл. (2000-2007) и нашли своё отражение в публикациях в научных сборниках, журналах, а также учебно-методическом пособии.
Структура диссертации определилась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (260 источников, в т.ч. 36 на иностранном языке, 27 интернет-сайтов) и 12 приложений.
Введение содержит постановку проблемы и обоснование её актуальности; определяет объект, предмет, цель, задачи исследования; даёт харак-
теристику методам исследования; раскрывает научную новизну, теоретическую и практическую значимость; определяет положения, выносимые на защиту.
.Феномен самореализации учителя иностранного языка
Вопросы о происхождении, сущности и характере творческих сил человека, о необходимости и возможности их деятельной реализации в течение многих веков занимают умы философов. Сформулированные И.Кантом вопросы: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я смею надеяться? Что такое человек? [Кант 1980: 332] - являются по-прежнему центральными в современной философии в связи с проблемой самореализации человека.
Самореализация, стремление к ней является одной из ведущих движущих сил развитой личности, побуждающей её к деятельности. «За последнее десятилетие проблема самореализации приобрела особую актуальность. Первоначально она была сформулирована в рамках психологии, но вскоре приобрела явно философское звучание. Дело в том, что процесс самореализации выражает наиболее глубокую, сущностную сторону человека. На основе идеи самореализации могут быть синтезированы разнообразные и внешне плохо стыкующиеся знания о человеке (философские, научные, религиозные и пр.)» [Зобов 2002: 61].
Действительно, проблема самореализации личности вызывает специфический интерес к ней многих наук о человеке: философии, психологии, социологии, педагогики, этики, искусствоведения, кибернетики и других наук, каждая из которых призвана отражать по-своему различные грани целостного объекта исследования. Для глубокого проникновения в суть интересующей нас проблемы необходим междисциплинарный синтез знаний о человеке и его взаимодействии с окружающим миром.
В советских словарях не было термина «самореализация», был только «реализация». Термин «самореализация» заменяли другим словом «состоялся» в жизни, в профессии, то есть прошёл свой путь, стал мастером своего дела. Новые определения самореализации появились совсем недавно. Самое короткое определение даёт Психологический словарь: «Самореализация — это реализация собственного потенциала» [www.slovari.info]. «Научно-педагогический глоссарий учителя экономики» В. Тузлуковой даёт следующее определение: «самореализация - это стремление к признанию своего «Я» окружающими, самостоятельное создание условий для его полного проявления» [Там же]. В «Энциклопедии словаря терминов» приводится определение одного из основоположников теории самореализации личности А. Маслоу: «самореализация — это высшее желание человека реализовать свои таланты и способности» [Там же].
В «Словаре практического психолога» [1997: 268-269] нет определения самореализации, но есть близкое к нему понятие «самоактуализация». Составитель словаря СЮ. Головин даёт портрет человека, вышедшего на уровень самоактуализации, который «не отягощен множеством пороков, типа зависти, злобы, цинизма и пр.; не склонен к депрессии, пессимизму, эгоизму и пр. ...отличается высокой самооценкой, принимает других, природу, независим от условностей, прост и демократичен, обладает чувством юмора философского характера».
В «Педагогическом словаре» Г.М. Коджаспировой [2001: 133] самореализация личности определяется как «наиболее полное выявление индивидуальных и профессиональных возможностей». «Педагогический энциклопедический словарь» (гл. редактор Б.М. Бим-Бад) называет самореализацию как «одну из целей педагогического процесса, заключающуюся в помощи личности осуществить свои позитивные возможности, раскрыть задатки и способности. Самореализация является результатом воспитания личности. Человек ощущает себя реализованным в жизни, когда его личностные амбиции удовлетворены, включая полученное образование, служебное положение, творческую состоятельность и пр. Однако с точки зрения интересов общества человек может считать себя реализованным, если его планы имеют общественно полезную направленность» [2002: 253].
Сама идея самореализации не нова, она имеет древнюю историю в философии. В качестве «высшей ценности» самореализация трактуется в философии Упанишад (8-5 вв. до н. э.) и в даосизме (6-5 вв. до н. э.). На Западе учение о самореализации восходит к идеям классической Греции и европейского Возрождения. Греция дала миру оптимизм и веру в доброе начало в человеке, в его способность выстоять в любых обстоятельствах, когда человеку будет все по плечу.
Структура и содержание дополнительного профессионального образования учителя иностранного языка
В передовых странах мира образование рассматривается как средство обновления общества, а любые процессы модернизационного характера в экономике, политике начинаются с реформы образования. Прежде чем на- чать преобразования, необходимо подготовить человека, способного осуществить эти преобразования. Данная задача ложится на плечи учителя, ведь именно он является главным участником процесса образования, от него в первую очередь зависит будущее нашей страны.
В теории педагогики существуют разные взгляды на термин «образование». Так, например, Н.С. Розов определяет образование как «создание человека по образу и подобию существующей в данное историческое время культуры. При этом культура понимается как воспроизводимая при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества» [Розов 1992: 20].
В.А. Сластёнин [2006] называет образование социальным явлением. Он считает, что это относительно самостоятельная система, функциями которой являются обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определёнными знаниями, идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.
Сегодняшняя категория «образование» получила статус абстрактной всеобщности, а само образование обретает черты глобального процесса становления как индивида интегрированного члена общества. «Первое требование к образованию сегодня - его общеразвивающий эффект» [Соколов 1994: 13-17].
Академик Д.С. Лихачёв определяет внешнюю и внутреннюю направленность цели образования. Первая состоит в жизнеобеспечении общества при данных конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры; в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев. Вторая учитывает тот факт, что в современном быстроменяющемся мире знания, ум и навыки суть явления неустойчивые, они быстро утрачивают необходимое им стабильное соответствие реальным явлениям и процессам. «Современный дипломированный специалист должен быть не только «держателем акций» знаний, но и активным творческим пользователем. Ему необходимо овладеть не только методами и способами постоянного их обновления, но и умениями преодолевать отжившие шаблоны и стереотипы мышления и действий» [Лихачев 2000: 368-380].
В настоящее время в теории и практике образования представлены три парадигмы:
когнитивная, при которой происходит процесс познания, постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Педагогическими концепциями являются традиционная, академическая, репродуктивная и т.п. Главное при этом - информационное обеспечение личности, а не её развитие;
деятельностно-ориентированная парадигма, имеющая четко выраженную функциональную направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование, то есть образование является социокультурной технологией формирования знаний, умений и навыков, а также обобщённых способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности;
личностно ориентированная парадигма, которая имеет своей целью непрерывное развитие личности. Эта парадигма предполагает не только образование, развитие, но и самообразование и самореализацию лично сти, потому что ориентирована на её индивидуально-психологические особенности. В материалах модернизации образования определены следующие приоритеты образования:
развитие новых стандартов образования, тематическим ядром которых станут ключевые компетенции, социально значимые и метапрофес-сиональные качества обучаемых. Провозглашённый компетентностный подход станет основой проектирования нового содержания образования и поиска новых образовательных технологий;
формирование межкультурной компетенции должно стать основой толерантного образа жизнедеятельности людей, способствовать преодолению их социальной разобщённости, ментальной несовместимости;
обеспечение непрерывного образования - образования в течение всей жизни путём формирования познавательных компетенций;
воспитание социальной компетенции — умения жить, учиться и работать в группе, команде, коллективе; развитие способности к совместной деятельности, умение предупреждать конфликты и др.;
инициирование самоактуализации и самоопределения обучающегося в процессе обучения, подготовка его к свободному выбору альтернативных сценариев жизнедеятельности.
Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для самореализации учителя иностранного языка в дополнительном профессиональном образовании
Современный учитель, традиционно движимый потребностью к саморазвитию и самореализации, сталкивается с многими профессиональными объективными и субъективными проблемами. Как помочь современному учителю преодолеть эти трудности, чтобы содействовать его творческой самореализации — один из актуальных вопросов современной педагогики, особенно если это учитель .обычной сельской школы, расположенной вдалеке от развитых культурных центров, оснащённых библиотек, компьютерных салонов и интернет-клубов. Поэтому, прежде чем говорить о решении этой проблемы, следует выяснить, что мешает учителю реализовать свои потенциальные возможности, каковы барьеры на его пути к самореализации. Как известно, барьеры неизбежно возникают тогда, когда нужно выйти за пределы «своей системы координат», осуществить переход на другую точку зрения.
Задачами констатирующего эксперимента (диагностико-проектировочный этап) явилось изучение проблем личностно-профессионального развития учителя иностранного языка сельской школы. Эта работа осуществлялась с 2000 года на основе сотрудничества районных и городского методических кабинетов отделов образования с негосударственным образовательным учреждением Учебный центр «Акцент» и Типового положения (см. Приложение 10). В эксперименте участвовали 240 учителей иностранного языка (в т.ч. методисты методических кабинетов, психологи) Курчатовского и Октябрьского районов и г. Курчатова Курской области.
То, что практически все учителя ощущают необходимость самосовершенствования, явилось отправным пунктом для проведения исследований. Теоретически обоснованное предположение о возможности формирования самореализации посредством новых методик и технологий требовало наличия у учителей иностранного языка определённых умений и навыков. Однако на констатирующем этапе эксперимента в ходе бесед, анкетирования, тестов мы определили, что учителя сельских школ, в силу объективных причин, недостаточно владеют:
- методами профессиональной рефлексии 24,8%;
- навыками коммуникативной лингвистической деятельности 40,1%;
- оригинальностью в подготовке творческих заданий 30,1%;
- современными методиками преподавания 25,2%;
- новейшими информационными технологиями 18,6%).
На этапе констатирующего эксперимента необходимо выявление отношения учителя к своей профессии. Здесь целью является осознание учителем значения своей деятельности, понимание своей самости как целостной профессионально-педагогической культуры, достижение внутреннего согласия. При этом учителю важно уяснить для себя, почему он выбрал именно профессию учителя иностранного языка. Большая работа была проведена по выявлению основных проблем и барьеров самореализации учителей. Ведущими методами в работе с педагогами на этом этапе были выбраны методы рефлексии: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, опросы, анализ статистических данных.
