Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования направленности педагога на профессиональное творчество 17
1.1 Формирование направленности педагога на профессиональное творчество как психолого-педагогическая проблема 17
1.2 Потенциал иностранного языка в формировании направленности педагога на профессиональное творчество 49
1.3 Педагогические условия формирования направленности 69
1.4 Теоретическая модель формирования направленности педагога на
профессиональное творчество 86
Глава II. Эмпирическое исследование формирования направленности педагога на профессиональное творчество в процессе обучения иностранному языку 101
2.1 Диагностика направленности педагога на профессиональное творчество 101
2.2 Технология формирования направленности педагога на профессиональное творчество 112
2.3 Результаты эмпирического исследования 139
Заключение 163
Список литературы 170
Приложение 192
- Потенциал иностранного языка в формировании направленности педагога на профессиональное творчество
- Педагогические условия формирования направленности
- Технология формирования направленности педагога на профессиональное творчество
- Результаты эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Задачи, с которыми сталкивается современный педагог, с одной стороны, традиционны для педагогического процесса и включают в себя поиск оптимального содержания, форм, методов и средств обучения, воспитания и развития, необходимость учета личностных качеств каждого учащегося, противоречия между запросами родителей, учащихся, требованиями учебного заведения и собственными возможностями учителя, а с другой, — отличаются рядом черт, характерных для осуществляющегося реформирования образования, таюгх как информатизация учебного процесса, внедрение вариативных образовательных траекторий, свобода выбора содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, становление многоуровневой системы профессиональной подготовки.
Исследование формирования направленности педагога на профессиональное творчество актуально в связи с необходимостью работать в условиях реформирования образования, в практической деятельности решать задачи обучения, воспитания и развития каждого отдельно взятого неповторимого учащегося, что требует творческих качеств, направленности на такую деятельность.
Формирование направленности педагога на профессиональное творчество актуально также в связи с ориентирами, определяющими развитие школы, сформулированными в Послании Президента Федеральному Собранию в 2009 году. В Послании декларируется, что школа должна стать центром творчества и информации, насыщенной интеллектуальной и спортивной жизни. В проекте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» успешность долгосрочного развития РФ напрямую связывается с подготовкой специалистов, способных мыслить, находить нестандартные решения, действовать инициативно.
Необходимость исследования процесса формирования направленности педагога на профессиональное творчество продиктована рядом противоречий:
между ростом количества и сложностью профессиональных задач, с которыми сталкивается педагог, и недостаточной сформированностью направленности педагога на творческое решение этих задач в процессе обучения в вузе. Источником указанного противоречия выступает имеющий место в высших учебных заведениях репродуктивный характер обучения. Большинство студентов, особенно на младших курсах, не воспринимают учебные задачи как проблемные и профессионально-значимые;
между социальным заказом на творческого учителя и недостаточной направленностью современных педагогов на профессиональное творчество;
между возможностями вузовского обучения в формировании личности, обладающей направленностью на профессиональное творчество, и недостаточной разработашюстью теоретической базы и технологий реализации этих возможностей;
между потенциалом иностранного языка в формировании направленности педагога на профессиональное творчество и недостаточным использованием этого потенциала в традиционной практике его преподавания;
- между возможностями информационно-коммуникационных технологий и недостаточной практихой включения их в учебный процесс.
Степень научной разработанности проблемы.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что творческая сущность педагогической профессии отмечалась теоретиками и практиками образования на всем протяжении истории, однако проблема профессионального педагогического творчества не была предметом самостоятельного исследования до XX века, когда перед обществом встали задачи оптимизации учебного процесса, массовой подготовки высококвалифицированных творческих специалистов. В это время оформились психология и педагогика творчества, наметились основные подходы в исследовании и формировании творческих качеств. Педагогическое творчество и пути его формирования и совершенствования рассматриваются в трудах В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, М.М.Поташника и др. Практические вопросы формирования творческих качеств личности учителя затрагиваются в ряде отечественных (Н.Е.Мажар, В.Г.Рындак и др.) и зарубежных исследований (LJohnson, P.Kelley, R.Luecke). Творчество понимается как необходимый компонент профессионального мастерства педагога (Н.К.Бакланова). Применительно к нашей работе актуальны исследования, посвященные формированию творческого потенциала учителя (Е.Е.Адакин, Е.Н.Баластаева, И.И.Игнатенко), подготовке к творческой педагогической деятельности (Г.В.Абросимова, Л.В.Кемерова, З.С.Левчук), а также проблеме профессиональной направленности специалиста, ее формированию в процессе профессиональной подготовки (Т.В.Дмитриенко, В.И.Жернов, И.В.Ковкина, Н.В.Колмогорова, Н.В.Петрушина, А.Ю.Тимакова, Г.А.Томилова, Г.П.Чиркова). Проблеме формирования профессиональной направленности студентов в процессе обучения иностранному языку посвящены исследования Р.Д.Гиниятуллиной, А.А.Загородновой, Н.Ф.Пустоваловой, Г.Г.Ханцевой. Обращает на себя внимание тот факт, что проблема формирования профессиональной направленности педагога весьма активно исследуется в настоящее время, появляются работы по инновационной деятельности учителя и подготовке к ней (В.В.Павлова, И.Е.Пискарева, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Е.Н.Францева). В отдельных исследованиях затрагиваются вопросы творческой направленности. Так, в диссертации И.В.Ковкиной творческая направленность входит в структуру психолого-педагогической направленности будущих специалистов наряду с социально-нравственной и предметно-познавательной направленностью, однако подробно не раскрывается. Таким образом, анализ литературы показал, что, несмотря на пристальное внимание исследователей к проблеме подготовки творческого профессионала, проблема формирования направленности педагога на
профессиональное творчество, столь актуальная для вузовской практики, исследована недостаточно.
Цель исследования: разработать психолого-педагогические основы формирования направленности педагога на профессиональное творчество в процессе обучения иностранному языку.
Объект исследования: направленность педагога на профессиональное творчество.
Предмет исследования: процесс формирования направленности педагога на профессиональное творчество в условиях обучения иностранному языку.
Задачи исследования:
1. определить понятие «направленность педагога на профессиональное
творчество», выявить структуру и содержание направленности;
2. выявить потенциал иностранного языка как феномена
дейсгвительности и как учебной дисциплины в формировании направленности
педагога на профессиональное творчество;
3. определить критерии и показатели направленности педагога на
профессиональное творчество;
4. выявить и обосновать педагогические условия ее формирования;
5. подобрать методики диагностики направленности педагога на
профессиональное творчество;
6. разработать и апробировать технологию ее формирования;
7. разработать и апробировать теоретическую модель формирования
направленности педагога на профессиональное творчество.
Гипотеза исследования: формирование направленности педагога на профессиональное творчество в процессе обучения иностранному языку будет эффективным при реализации следующих положений:
-
выявления структуры и содержания направленности педагога на профессиональное творчество, рассмотрения ее как интегрального качества личности и как качественного уровня деятельности;
-
выявления и использования потенциала иностранного языка в формировании направленности педагога на профессиональное творчество;
-
выявления й учета педагогических условий организации процесса ее формирования;
-
внедрения разработанной и апробированной модели формирования направленности педагога на профессиональное творчество.
Теоретико-методологическую базу исследования составили положения философии о взаимообусловленности явлений и процессов действительности, положения гуманистической психологии о ценности личности и ее творческой сущности. На уровне общенаучной методологии мы ориентировались на системный подход (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский и др.). гуманистический подход (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс), личностно-ориентированный подход (Е.В.Боидаревская, А.А.Плигин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, и др.), индивидуально-творческий подход (В.А.Кан-Калик, НД.Никандров и др.),
субъектно-деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская,
С.Л.Рубинштейн и др.). Конкретно-научная методология опирается на исследования по теории и методике профессионального образования (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.); психологические исследования (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.); работы по педагогике и психологии творчества (Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев), методике преподавания иностранного языка (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, Е.Н.Соловова, и др.), положения о связи языка и мышления, языка и речи (В.Гумбольт, Ф.де Соссюр), идеи современных исследователей о формировании личности, ее творческих качеств (Г.В.Абросимова, Е.Е.Адакин, Т.В.Дмитриенко, В.И.Жернов, Н.Е.Мажар, В.Г.Рындак, Ю.В.Шаронин и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение), эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка, шкалирование, педагогический эксперимент, опытно-экспериментальная работа). Для обработки эмпирических данных применялись статистические методы: критерии Манна-Уитни, Уилкоксона, Крускала-Уоллиса, однофакторный дисперсионный анализ, коэффициент корреляции Пирсона.
Базы исследования: Московский гуманитарный педагогический институт (МГПИ), Институт истории культур (ИИК), Таганрогский государственный педагогический институт (ТГПИ), Челябинский государственный педагогический университет (ЧГПУ). Всего в исследовании участвовало 375 человек, из которых 276 - студенты, 89 — учителя английского языка, 10-аспиранты.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2005-2007) - выявлялись проблемы в преподавании иностранного языка, связанные с подготовкой творческих специалистов, в период работы ассистентом кафедры англистики и межкультурной коммуникации Московского гуманитарного педагогического института. Была начата опытно-экспериментальная работа по отбору профилированного содержания учебного пособия для студентов факультета социальной педагогики МГПИ. Автором был основан комитет по поддержке молодых преподавателей в Ассоциации учителей английского языка и культуры Москвы и Московской области.
Второй этап (2007-2008) - сформулирована тема, цель, задачи, гипотеза исследования, изучалась психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме.
Разработаны содержание, формы, методы и средства формирования направленности студентов на профессиональное творчество в процессе обучения иностранному языку. Подготовлено и опубликовано учебное пособие «Английский язык для социальных педагогов», опубликован сборник творческих работ студентов и школьников на английском языке «Призвание».
Разработаны содержание, формы, методы и средства формирования направленности на профессиональное творчество студентов, обучающихся иностранному языку на факультете дополнительного образования МГПИ, разработана авторская программа «Творческий коммуникативный курс английского языка» для этих студентов.
Разработаны содержание, формы, методы и средства формирования направленности учителей на профессиопальпое творчество (в рамках работы координатором комитета по поддержке молодых преподавателей в Ассоциации учителей английского языка и культуры Москвы и Московской области), созданы виртуальные мастерские для учителей в сети Интернет.
Третий этап (2008-2009) - начато эмпирическое исследование, апробирована авторская программа «Творческий коммуникативный курс английского языка» на факультете дополнительного образования МГПИ для педагогов разных специализаций (социальная педагогика, социально-культурная деятельность, филология). Опубликовано пособие по английскому языку «Тексты о детях» для широкого круга педагогов.
Четвертый этап (2009-2010) — подведены итога эмпирического исследования, проанализированы результаты и сформулированы выводы исследования, оформлен текст диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась выбором методологии, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью выборки, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, применением статистических методов их обработки.
Научная новизна исследования:
1. Определено понятие «направленность педагога на профессиональное
творчество», которое понимается как система его устойчивых мотивов,
включающих профессионально-творческие интересы, потребности, ценности,
идеалы, определяемая творческим потенциалом и проявляющаяся в
профессионально-творческой активности педагога. Выявлена структура
направленности педагога на профессиональное творчество, которая
представлена в единстве и взаимосвязи мотивационного, аксиологического,
эмоционально-волевого, когнитивного и операционального компонентов,
раскрыто ее содержание. Направленность педагога на профессиональное
творчество рассмотрена как интегральное качество личности и качественный
уровень деятельности.
2. Выявлен и использован потенциал иностранного языка в
формировании направленности педагога на профессиональное творчество. Он
определяется его свойствами (коммуникативность, диалогичность), а также
возможностями его преподавания (опорой на диалог и полилог,
использованием проблемных вопросов, актуализацией потенциала учебного
текста, организацией учебной творческой деятельности на иностранном языке;
занятиями в небольших группах; применением методов стимулирования творческой деятельности, основанных на использовании языковых средств).
3. Определены показатели (интерес к профессиональному творчеству,
осознание профессионального творчества как ценности и как идеала,
креативность) и комплексные критерии направленности педагога на
профессиональное творчество (творческий потенциал, профессионально-
творческая активность).
-
Подобраны методики диагностики направленности педагога на профессиональное творчество, ориентированные на показатели и комплексные критерии.
-
Разработана и апробирована теоретическая модель формирования направленности педагога на профессиональное творчество, включающая цель (формирование направленности педагога на профессиональное творчество), задачи (использование потенциала иностранного языка; реализация педагогических условий формирования направленности педагога на профессиональное творчество; использование авторской технологии), подходы (системный, гуманистический, личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, индивидуально-творческий), принципы (воспитывающего обучения, проблемности, свободы творчества, активности, самостоятельности), компоненты направленности (мотивационный, аксиологический, эмоционально-волевой, когнитивный, операциональный), показатели (интерес к профессиональному творчеству, осознание профессионального творчества как ценности и как идеала, креативность), комплексные критерии (творческий потенциал, профессионально-творческая активность), педагогические условия (формирование профессиональной направленности педагога в процессе профилированного преподавания; организация творческой аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, ориентация содержания, форм, методов и средств обучения на профессионально-творческое развитие педагогов; создание ситуаций успеха, положительных эмоциональных переживаний на занятиях иностранного языка; предоставление студентам самостоятельности, определенной свободы выбора содержания, форм и методов обучения и контроля; использование ИКТ в обучении), Модель включила авторскую технологию (содержание пособий "English for Social Teachers", «Тексты о детях»: тексты, проблемные задания, упражнения к текстам; авторские игры, виртуальные педагогические мастерские, рейтинговые паспорта, мастер-классы и др.) и предполагаемый результат (направленность педагога на профессиональное творчество).
Теоретическая значимость исследования:
Исследование вносит вклад в теорию и методику профессионального образования педагога, в части формирования личности, а именно ее направленности на творчество:
1. Определено понятие «направленность педагога на профессиональное творчество», понимаемое как система его устойчивых мотивов, включающих
профессионально-творческие интересы, потребности, ценности, идеалы, определяемая творческим потенциалом и проявляющаяся в профессионально-творческой активности педагога.
2. Определены показатели и комплексные критерии направленности педагога на профессиональное творчество. Творческий потенциал является интегративным качеством личности педагога, определяющим ее направленность. Профессионально-творческая активность является проявлением направленности, характеризуется инициативностью и самостоятельностью деятельности.
3. Выявлены педагогические условия формирования направленности
педагога на профессиональное творчество, включающие:
- формирование профессиональной направленности педагога в процессе
профилированного преподавания;
- организацию творческой аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности,
- ориентацию содержания, форм, методов и средств обучения на
профессионально-творческое развитие педагогов;
создание ситуаций успеха, положительных эмоциональных переживаний на занятиях иностранного языка;
предоставление студентам самостоятельности, определенной свободы выбора содержания, форм и методов обучения и контроля;
использование информационно-коммуникационных технологий в обучении.
4. Разработана модель формирования направленности педагога на
профессиональное творчество, в качестве компонентов которой выступают
цель, задачи, подходы, принципы, компоненты направленности, показатели и
комплексные критерии, педагогические условия, авторская технология и
предполагаемый результат.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные пособия, ориентированные на формирование направленности на профессиональное творчество педагога ("English for Social Teachers" 2008 г., «Тексты о детях» 2009 г.), и авторская программа «Творческий коммуникативный курс английского языка» могут быть внедрены в учебный процесс педагогических вузов для студентов неязыковых специальностей. Подобранные методики диагностики могут быть использованы в практической деятельности учителя: в процессе преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах вузов, в рамках повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на конференциях в Московском гуманитарном педагогическом институте («Дни науки» 2007-2009, «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка» 2005-2009, «Социально-педагогическая поддержка ребенка» 2009), двух международных конференциях Национальной Ассоциации преподавателей английского языка и культуры (NATE) в Воронеже (Воронежский государственный университет 2007), Казани (Казанский
государственный энергетический университет 2009), международной конференции Ассоциации учителей английского языка и культуры Москвы и Московской области (Институт гуманитарного образования 2009), шести международных конференциях Ассоциации учителей английского языка в Санкт-Петербурге (Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов 2007, Санкт-Петербургский государственный университет технологии и дизайна 2008, Санкт-Петербургский гуманитарный институт 2008, Санкт-Петербургский государственный университет 2009, Русская христианская гуманитарная академия 2009, Медицинская академия постддипломного образования 2010), на курсах повышения квалификации «Совершенствование английского языка в профессиональных целях» в Челябинске (2007).
Работа автора «Формирование направленности будущего педагога на творчество» по проблеме исследования отмечена премией «Национальное достояние России» в рамках Всероссийского открытого конкурса научно-исследовательских, изобретательских и творческих работ обучающихся. Внедрены в практику обучения:
- программа «Творческий коммуникативный курс английского языка»
(факультатив) на факультете дополнительного образования Московского
гуманитарного педагогического института и Института истории культур;
- учебное пособие "English for Social Teachers" на факультетах
социальной педагогики и социально-культурной деятельности МГПИ;
- учебное пособие "English for Social Teachers" на факультете социальной
работы ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический
университет».
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 33 публикациях на русском и английском языках: в 22 статьях и тезисах докладов на конференциях (две из них в журналах, рекомендованных ВАК РФ), 10 учебно-методических пособиях (включая авторские разработки, пособия, написанные в соавторстве с учителями-участниками опытно-экспериментальной работы), и редактировании сборника творческих работ студентов на английском языке.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Направленность педагога на профессиональное творчество
представляет собой систему его устойчивых мотивов, включающих
профессионально-творческие интересы, потребности, ценности, идеалы,
определяемую творческим потенциалом и проявляющуюся в профессионально-
творческой активности педагога.
2. Структура направленности на профессиональное творчество включает
следующие компоненты: мотивационный (профессионально-творческие
потребности, интересы, мотивы, влечения, желания, склонности),
аксиологический (ценности и идеалы профессионально-творческой
деятельности), эмоционально-волевой (воля, эмоции, креативность),
когнитивный (знания, широкий кругозор, опыт творческой деятельности), операциональный (умения стимулировать творческую деятельность, умения рефлексии творческого труда).
3. Потенциал иностранного языка как учебной дисциплины в
формировании направленности педагога на профессиональное творчество
определяется его свойствами (коммуникативность, диалогичность), а также
возможностями его преподавания (опорой на диалог и полилог,
использованием проблемных вопросов, актуализацией потенциала учебного
текста, организацией учебной творческой деятельности на иностранном языке;
занятиями в небольших группах; применением методов стимулированіи
творческой деятельности, основанных на использовании языковых средств).
-
Теоретическая модель формирования направленности педагога на профессиональное творчество, включает цель (формирование направленности педагога на профессиональное творчество), задачи (использование потенциала иностранного языка; реализация педагогических условий формирования направленности педагога на профессиональное творчество; использование авторской технологии), подходы (системный, гуманистический, личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, индивидуально-творческий), принципы (воспитывающего обучения, проблемности, свободы творчества, активности, самостоятельности), компоненты направленности (мотивационный, аксиологический, когнитивный, операциональный, эмоционально-волевой), критерии (творческий потенциал, профессионально-творческая активность) и показатели (интерес к профессиональному творчеству, осознание профессионального творчества как ценности и как идеала, креативность), педагогические условия, авторскую технологию (содержание пособий "English for Social Teachers", «Тексты о детях»: тексты, проблемные задания, упражнения к текстам; авторские игры, виртуальные педагогические мастерские, рейтинговые паспорта, мастер-классы и др.) и предполагаемый результат (направленность педагога на профессиональное творчество).
-
Педагогические условия формирования направленности педагога на профессиональное творчество:
- формирование профессиональной направленности педагога в процессе
профилированного преподавания;
- организация творческой аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности,
- ориентация содержания, форм, методов и средств обучения на
профессионально-творческое развитие будущих педагогов;
создание ситуаций успеха, положительных эмоциональных переживаний на занятиях иностранного языка;
предоставление студентам самостоятельности, определенной свободы выбора содержания, форм и методов обучения и контроля;
использование информационно-коммуникационных технологий в обучении.
Структура работы определяется логикой исследования, его целью и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Потенциал иностранного языка в формировании направленности педагога на профессиональное творчество
Категория "потенциал" относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики. В философии потенциал трактуется как источник, возможность, средство, запас, что может быть в действии использовано для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели. Педагогическая функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей жизнедеятельности [163, 19].
Рассмотрение потенциала иностранного языка в формировании направленности педагога на профессиональное творчество необходимо рассматривать как два самостоятельных, но тесно взаимосвязанных вопроса. Во-первых, интересно проанализировать творческую сущность собственно языка как феномена действительности и выявить его потенциал по отношению к исследуемой проблеме. Во-вторых, целесообразно рассмотреть потенциал вузовской дисциплины «Иностранный язык» в формировании направленности педагога на профессиональное творчество.
С целью выявления потенциала иностранного языка в ходе анализа психолого-педагогической литературы мы обратились к области, лежащей на стыке трёх фундаментально разработанных сфер: современного лингвистического (языкового образования); профессионального образования, основанного на формировании личности; методики применения технологий, направленных на саморазвитие и самообучение [180].
Мы склонны поддерживать точку зрения, согласно которой язык есть по своей сути скорее творческое, нежели репродуктивное явление. Также мы согласны с тем, что особенность языка заключается в его способности всеобъемлюще охватывать действительность, описывать ее и даже способствовать ее преобразованию. Наше мнение согласуется с положением Е.Н.Леоновича о том, что в логике развития гуманитарных наук в настоящее время, все более отчетливо осознается, что все процессы, связанные с духовным и физическим существованием человека, протекают в содержательной сфере языка [99, с. 58]. Нам интересно следующее утверждение из докторской диссертации указанного автора, устанавливающее связь между языком, познанием и действительностью: «Использование языка открывает неограниченные возможности познания, ибо с помощью языковых средств можно создать модель любой действительности, модель, в которой проявятся человеческие знания и опыт. Человеческое созидание как акт творчества начинается с создания «идеальной модели», которая затем объективизируется, воплощается в реальную действительность» [99, с. 121].
Потенциал языка раскрывается в исследовании Г.В.Сороковых, в котором указывается, что уникальность языка как социокультурного феномена.. универсальность средств осмысления мира и человека посредством языка свидетельствуют о больших возможностях и образовательном потенциале лингвистической деятельности студентов [180, с. 7]. Ценной для нашего исследования является философско-антропологическая трактовка языка как средства нравственного и духовного развития человека, данная в докторской диссертации В.П.Подвойского, где указывается, что можно говорить о разработанном философско-антропологическом учении о языке, в котором понятие язык выступает как базовое, методологическое, связанное с сущностью человека, его мышлением и нравственностью [144, с. 58]. Мы согласны с тем, что все функции языка имеют отношение не только к чувственно воспринимаемому внешнему миру, но и еще большей степени к внутренней духовности жизни человека, его чувствам, состояниям, его душевным качествам, добродетелям, порокам и т.д. Все эти чувства и качества выступают и воспринимаются как таковые только в языковом оформлении, толковании [144, с. 59]. , Отдельного внимания заслуживает слово как единица языка, которая, будучи частью языковой системы, также содержит потенциал в формировании направленности педагога на профессиональное творчество. Этот факт обусловливается, прежде всего, тем, что слово само по себе является продуктом речевого творческого акта. Так, А.А.Потебня характеризует слово как творческий акт речи и мысли [37, с. 24]. Потенциал языка в формировании направленности именно на профессиональное педагогическое творчество, видится нам в самой сути педагогического процесса, задачи в котором решаются посредствам языка. Язык является той средой, в которой происходит развитие личности, формулируются противоречия и конфликты и находятся их решения. При этом учитель может вступать в непосредственное диалогическое взаимодействие с учеником или опосредовано с помощью учебных текстов и материалов. Это положение подтверждается в исследовании А.И.Федотовой, где указывается, что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с людьми, который, будучи творческим актом, в значительной степени базируется на индивидуально-типологических характеристиках педагога [190, с. 81].
Задачей нашего исследования является выявление потенциала иностранного языка в формировании направленности педагога на профессиональное творчество. Однако надо отметить, что поставленная задача должна решаться в рамках всего спектра дисциплин, изучаемых студентами, а также в ходе внеаудиторной работы. Г.А.Китайгородская констатирует: «Сегодня востребована личность самостоятельная и инициативная, ответственная и активная, высоконравственная и творчески относящаяся к своему делу, обществу, жизни. Эти качества формируются в основном системе образования средствами всех предметов» [83, с. 3].
Педагогические условия формирования направленности
В соответствии со структурой деятельности, предложенной А.Н.Леонтьевым, обязательным ее компонентом являются условия, в которых эта деятельность происходит [102]. На важность условий, как элемента творческой деятельности, указывает и А.М.Матюшкин [113, с. 29-33]. Под педагогическими условиями понимается совокупность мер в образовательном процессе, направленных на его улучшение [115].
Исследователи выделяют ряд условий, способствующих формированию творческой личности. Так, О.А.Халифаева, относит к таким условиям социальное подкрепление творческого поведения, адекватную позитивную самооценку, внутренную мотивацию к творчеству, реализацию принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность) [194]. Н.А.Алексеева, говоря о формировании коммуникативной креативности, отмечает важность создания обогащенной творческой среды при доминирующей роли нравственно-смысловой направленности иноязычного общения и инновационное содержание преподавания иностранного языка с активным использованием проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики [4]. Идея обогащенной среды находит свое продолжение в исследовании М.В.Богомоловой, которая рассматривает ее в единстве аспектов предметно-информационного и межличностного взаимодействия [29]. Я.А.Пономарев указывает, что творчество возможно при наличии технологических условий, отношений, способствующих творчеству, и личности, обладающей развитым внутренним планом действий, определенными личностными качествами [151].
А.А.Бодалев предлагает стимулировать независимость студентов в решении педагогических проблем, но при этом формировать чувство ответственности за результат педагогического взаимодействия [31]. Мы согласны с В. В. Антоновской в том, что при организации учебного процесса в вузе необходимо не только вооружать студентов профессиональными знаниями и умениями в преподавании определенной дисциплины, но и осуществлять личностную подготовку к профессиональной деятельности... при этом структура и содержание обучения должны быть адекватны сущности будущей профессиональной деятельности [8].
Исследователями отмечается актуальность использования технологии модульного обучения, которая стимулирует творческую активность субъектов совместной деятельности [186]. В современных исследованиях обосновывается важность правильной организации самостоятельной работы и использования современных технологий в учебном процессе [109, 180]. На необходимость правильной организации самостоятельной работы указывает Л.И.Осечкина. По ее мнению, предоставление студентам достаточной самостоятельности дает им возможность проявлять интеллектуальную и волевую активность, применять полученные знания, участвовать в научном творчестве [127, с. 215-216]. Е.А.Морозова одним из условий видит использование инновационных технологий. В ее исследовании отмечается, что использование инновационных технологий является одним из средств, превращающих обучение иностранному языку в живой творческий процесс и формирующих у студентов профессиональную компетенцию [120]. А.А.Бабина указывает на необходимость моделирования межпредметных проблемных ситуаций на основе личностно-профессионального самоопределения, что способствует повышению уровня активности и самостоятельности учащихся независимо от уровня их притязаний [14].
Для нашего исследования интересны условия, выявленные в кандидатской диссертации Т.И.Желтковой, посвященной формированию креативности у будущих специалистов СКД: введение в содержание учебного процесса творческих заданий, связанных с будущей специальностью студентов; опора на активные методы обучения; создание на учебных занятиях атмосферы, способствующей проявлению креативных качеств студентов и развитию потребности в творческой деятельности [61, с. 12]. Актуальность этих условий для нашего исследования обусловливается тем, что студенты СКД принимали участие в нашем педагогическом эксперименте.
С.В.Евтушенко определяет условия эффективности воспитания творческой направленности применительно к личности школьника. К ним он относит новаторскую позицию педагогов-организаторов системы; коллективную творческую деятельность, обеспечивающую отношения сотрудничества, взаимной мотивации детей и взрослых в процессе решения общих творческих задач [60, с. 16]. Нам видится, что перечисленные условия носят универсальный характер и могут быть отнесены и к системе формирования направленности педагога на профессиональной творчество.
Е.В.Володина указывает на необходимость обеспечения психологической комфортности для студентов и создания поисково-творческого характера учебной деятельности [40], А.Б.Вэскер выдвигает идею дидактического театра [42], М.Г.Селюч, исследуя творческое Я руководителя образовательного учреждения, выделяет психологические, педагогические, дидактические и акмеологические группы условий [171].
Для нашего исследования интересна точка зрения И.Е.Пискаревой, которая указывает на необходимость обеспечения поливариативного выбора педагогических средств и технологий (знакомство будущего учителя с широким спектром современных технологий обучения, обеспечение возможности выбора тех приемов и способов педагогической деятельности, того содержания инноваций, которое бы максимально соответствовало бы его стилю деятельности, особенностям учащихся, решаемым задачам обучения и воспитания) [138, с. 15]. Подобный подход актуализирует идею взаимосвязи творчества преподавателя вуза и студентов. Наблюдение за разнообразными проявлениями педагогического творчества своего преподавателя может быть одним из способов формирование направленности будущих педагогов на собственное профессиональное творчество.
Современный исследователь интереса Е.Н.Плетнева предлагает следующие педагогические условия его формирования: построение образовательной среды на основе принципов активности, самостоятельности, системности, научности, на положительном отношении студентов к учению, на создании дидактических средств самообучения, способствующих выявлению интересов и склонностей студентов; переход от внешней мотивации к внутренней мотивации [141]. Нам видится, что необходимо учитывать данные условия на занятии иностранным языком, если нашей целью является формирование направленности студентов на профессиональное творчество.
Технология формирования направленности педагога на профессиональное творчество
Разрабатывая авторскую технологию формирования направленности личности педагога, мы опирались на определение В.В.Гузеева, который понимает под образовательной технологией систему, включающую представление об исходных данных и планируемых результатах обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, набор моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для конкретных условий [170, с. 50]. Данное определение отражает многообразие форм, методов, и средств, которые использовались для экспериментальных групп: студентов разных факультетов и учителей. В каждом случае применялся свой набор методик, включая авторские, подбиралось соответствующее содержание деятельности.
Для всех экспериментальных нами были разработаны авторские формы, методы и средства обучения, которые явились результатом творческой профессиональной деятельности диссертанта и были использованы для формирования направленности обучающихся на профессиональное творчество в процессе экспериментальной работы. Остановимся подробнее на формах и методах работы в описанных экспериментальных группах. В группах ЭГ-1, ЭГ-2 (студенты факультетов социальной педагогики и СКД МГПИ), обучающиеся по государственной программе, мы сделали основной акцент на профилированном преподавании английского языка. В самом начале работы мы столкнулись с тем, что для выбранных нами факультетов не разработан профилированный курс обучения иностранному языку. В таком случае невозможно говорить не только о формировании направленности педагога на профессиональное творчество средствами иностранного языка, но и о формировании направленности на профессию вообще. В этих условиях нами была начата опытно-экспериментальная работа по отбору содержания пособия для студентов факультета социальной педагогики МГПИ. В 2008 году пособие вышло в свет. В дальнейшем его дополнило пособие по домашнему чтению профессиональной направленности «Тексты о детях». В настоящее время по этим пособиям работают преподаватели факультета социальной педагогики и факультета социально-культурной деятельности МГПИ, факультета социальной работы Челябинского государственного педагогического университета, его элементы используются в учебном процессе в Институте истории культур.
Пособие "English for Social Teachers" рассчитано на весь курс обучения по специальности «Иностранный язык» и решает следующие задачи: 1) обучение устной речи в сфере профессиональной деятельности и индивидуального общения; 2) формирование навыков, необходимых для чтения и понимания профессионально ориентированных текстов; 3) закрепление базовых грамматических навыков; 4) формирование профессиональных значимых качеств, таких как профессиональная направленность и направленность на профессиональное педагогическое творчество.
В пособии реализован принцип воспитывающего обучения, что находит свое отражение в его структуре и содержании. Структурно пособие разделено на три части и приложение. Каждая из первых двух частей составлена из трех уроков, которые последовательно раскрывают сущность профессии «социальный педагог». Так, в первой части рассматриваются вопросы профессионального образования в России и за рубежом, осмысляются цели овладения иностранным языком педагогов, дается представление о системе обучения социального педагога в МГПИ. Во второй части большое внимание уделено социальным проблемам, правам детей, детской психологии. Таким образом, первая часть пособия раскрывает понятие «педагог», а вторая часть соотносится с определением «социальный». Динамика представления тем в пособии происходит в соответствии со следующей логикой: 1) осознание себя в системе профессионального образования, определение роли изучаемой дисциплины в системе подготовки специалиста своего профиля (на. материале программных и художественных текстов, биографий и документов из первой части пособия); 2) знакомство с документальным и художественным отражением проблем, с которыми сталкиваются дети в современном обществе. В связи с вышеизложенным, знаковым в структурной композиции является последний (шестой) урок второй части "Meeting Children", который объединяет смысловую составляющую обеих частей. Основной текст урока "My First Practice" - и поднятая в этой связи в системе упражнений тематика практики - это и первая встреча с будущей профессией, и применение в реальной ситуации накопленного опыта, и возможность реализации творческого потенциала в самостоятельной работе над самосовершенствованием в профессии и в изучении иностранного языка. Третья часть пособия ориентирована на внеаудиторную работу студентов. Выделяя самостоятельную внеаудиторную работу в отдельную часть пособия, мы признаем ее значимость в формировании направленности педагога на профессиональное творчество, что согласуется со сформулированными нами в первой главе условиями. Текст, как основная дидактическая единица урока в пособии, представлен в нескольких формах: 1) Художественные тексты проблемного характера, затрагивающие область профессиональных интересов студентов факультета социальной педагогики. Выбранные отрывки из классической литературы подверглись в учебных целях той или иной степени адаптации и сокращения. Ситуации, отраженные в текстах, позволяют преподавателю организовать дискуссию по проблемным вопросам взаимоотношений между людьми, проблеме детей в обществе и семье, отношений учитель-ученик. Тематика обсуждения может быть достаточно широка в зависимости от задач занятия и уровня группы. Художественные тексты представлены произведениями Чарльза Диккенса («Оливер Твист»), Шарлоты Бронте («Джен Эйр»), Джерома К. Джерома («Разговорники»), Голдинга («Повелитель мух»), Марка Твена («Том Сойер»). Разрабатывая систему упражнений к текстам, мы опирались на положение о том, что целесообразно представлять текст как познавательную задачу, использовать его полифункциональный характер [39]. При этом условии более полно раскрывается потенциал иностранного языка в формировании направленности педагога на творчество. 2) Профессионально-ориентированные тексты, которые представляют собой материал по специальностям «Социальная педагогика» и «Психология», а также биографии ученых, внесших вклад в развитие этих областей. Некоторые тексты были подвергнуты незначительному сокращению и адаптации, тем не менее, они отличаются более высоким уровнем сложности по сравнению с художественными. Дидактическая цель их изучения - развитие навыков понимания аутентичного текста, что находит отражение в специфике упражнений.
Результаты эмпирического исследования
Уровень направленности педагога на профессиональное творчество отслеживался нами с помощью анкетирования, тестирования, наблюдения, анализа продуктов творческой деятельности студентов, шкалирования и методом экспертной оценки. При анализе данных применялись следующие статистические методы: тест Шапиро-Уилка, непараметрический критерий Манна-Уитни, t-критерий Стьюдента, непараметрический критерий Уилкоксона, коэффициент корреляции Пирсона (см. Приложение 5).
Диагностика направленности педагога на профессиональное творчество на контрольном этапе проводилась по тем же показателям и критериям, что и на констатирующем этапе.
Для статистической обработки данных использовалась программа Statistica. Применению тех или иных статистических критериев предшествовала проверка распределения на нормальность с помощью теста Шапиро-Уилка. Тест позволяет существенно увеличить точность обработки данных, т.к. применение параметрических критериев к ненормальным данным влечет неточный расчет вероятности ошибки (р). В случае сравнения нескольких выборок, параметрические критерии применяются, только если распределение во всех выборках приближено к нормальному, если хотя бы одна из них имеет ненормальное распределение, применяются непараметрические критерии, независимо от объема выборки.
Анализ динамики сформированности показателей направленности педагога на профессиональное творчество начинаем с интереса педагога к творческой профессиональной деятельности. Динамика формирования интереса педагогов к профессиональному творчеству измерялась нами в соответствии со следующими уровнями: любопытство, пассивный и активный интерес [53, 121, 205]. Для нашего исследования важен характер интереса, а именно является ли он стихийным или устойчивым. Полученные данные отражены в диаграммах в Приложении 6. Наиболее показательной является диаграмма, отражающая динамику регулярного активного интереса участников педагогического эксперимента и опытно-экспериментальной работы к профессиональной творческой деятельности.
На диаграмме 1 видно, что количество студентов «с регулярным активным интересом» выросло во всех экспериментальных группах. Больше всего рост заметен у студентов Института истории культур (ЭГ-3), студентов факультета дополнительного образования МГПИ (ЭГ-4) и учителей английского языка (ЭГ-5).
Эмпирическое исследование показало, что в процессе обучения по предлагаемой технологии происходит снижение показателей стихийного интереса в пользу устойчивого. Также наблюдается рост показателей активного интереса к творчеству за счет снижения пассивного интереса, когда респондент не готов обращаться к творческим способам решения проблемы, но ему интересно наблюдать за тем, как это делают другие. Наиболее показательной в этом отношении является диаграмма регулярного активного интереса. Рост показателей этого вида интереса говорит о том, что респонденты готовы регулярно обращаться к педагогическому творчеству как средству решения профессиональных задач.
Мы проанализировали причины, побуждающие респондентов заниматься профессиональным педагогическим творчеством. Для нас было важно выяснить, является ли причиной такого выбора результат, процесс профессионального творчества или оба этих показателя.
Данные эмпирического исследования показали, что большинству педагогов творчество необходимо и как средство оптимизации учебного процесса и как средство получения качественного результата, и как форма интеллектуального досуга. Не случайно многие творчески работающие учителя относятся к своей работе как к хобби. В то же время в ходе бесед с учителями, не вошедшими в экспериментальные группы, мы выяснили, что среди них преобладают те, кто в первую очередь видит в творчестве средство получения на уроке результата в виде успехов учеников, более эффективного усвоения ими учебной программы. При этом восприятие творчества как интересного процесса отходит на второй план. В то же время респонденты, обучавшиеся в экспериментальных группах, чаще отмечают процессуальную сторону творчества, его важность не только для педагогического процесса, но и для личности самого педагога и его учеников. В работе они испытывают радость творчества, а не вынуждены заниматься им из-за необходимости улучшить результат обучения.
Чтобы проверить эффективность предлагаемой теоретической модели формирования направленности педагога на профессиональное творчество, сравним результаты в экспериментальных группах на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента по другим показателям.
Следующим показателем уровня направленности педагога как качества личности является осознание педагогического творчества как идеала профессиональной деятельности. Студентам было предложено назвать профессионально-значимых качеств идеального педагога. Нас интересовало, сколько процентов респондентов называют творчество среди пяти важнейших профессиональных качеств. При этом мы считали, что респондент включает творчество в идеал педагогической деятельности, если среди пяти качеств называлось «творчество», «креативность», «творческий потенциал», «творческие способности».
