Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ КОЛЛЕДЖА В РАЗВИТИИ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 14
1.1. Профессиональная компетентность преподавателя: сущность, виды, структура, признаки 14
1.2. Модель педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности 39
1.3. Организационно-педагогические условия содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности 74
Выводы по первой главе 102
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ КОЛЛЕДЖА В РАЗВИТИИ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 104
2.1. Цели, этапы, критерии и показатели экспериментальной работы 104
2.2. Методика реализации организационно-педагогических условий содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности 118
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы 144
Выводы по второй главе 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
Список использованной литературы 178
Приложения 196
- Профессиональная компетентность преподавателя: сущность, виды, структура, признаки
- Цели, этапы, критерии и показатели экспериментальной работы
- Методика реализации организационно-педагогических условий содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в сфере образования связаны с признанием преподавателя субъектом деятельности, способного к творчеству, самореализации, обладающего потребностью в саморазвитии. Такой уровень требований, предъявляемых в наши дни к педагогу, делает актуальной проблему развития компетентности преподавателя и педагогического содействия этому процессу.
В последнее десятилетие произошли существенные изменения в социально-политической жизни нашей страны: расширяется сфера гражданского общества, люди стали свободнее формировать свои цели, планы, будучи субъектами собственной жизни. Вместе с тем усиливается корпоративность, в том числе, в системе образования, сковывающая инициативу преподавателя в его профессиональном и личностном развитии. Корпоративность порождает средневековую замкнутость научной элиты, которая перестала выполнять просветительскую миссию среди учительства, что ведет ее к стагнации. Знания становятся монополией узкого круга людей и превращаются в товар, зачастую недоступный для преподавателей, обладающих практическим опытом и желающих обогатить его новой информацией.
С одной стороны, складывается новая парадигма образования, предполагающая субъектную позицию преподавателя в педагогическом процессе, так как на смену функциональному подходу в развитии преподавателя приходит личностно-ориентированный. С другой стороны, процесс первоначального накопления капитала в течение последних полутора десятка лет вытеснил представление об учителе как о подвижнике, о школе как об учреждении культуры в широком смысле. В сознание обучаемых и педагогов внедрили постулат «образование - это услуга». Сегодня основополагающие принципы российского образования, укорененные самобытностью народной педагогики и русской философии, подменяются отноше-
ниями «продавец (преподаватель, оказывающий образовательную услугу) - клиент (обучающийся, потребляющий образовательную услугу)». В данной системе отношений мало востребована личность самого педагога; личностный аспект профессиональной деятельности преподавателя теряет свою значимость.
В этих условиях решение проблемы развития профессиональной компетентности преподавателей становится делом самих образовательных учреждений и педагога. Они должны найти внутренние резервы, разработать эффективные условия, средства рассматриваемого процесса, а педагог, стремящийся к росту профессиональной компетентности, перейти на позиции саморазвития.
Теоретический смысл проблемы исследования состоит в возможности прогнозировать и составлять программы педагогического содействия развитию профессиональной компетентности преподавателя; психолого-педагогический смысл заключается в том, что уровень профессиональной компетентности выступает критерием самооценивания преподавателя себя как профессионала; практический смысл данной проблемы состоит в решении тех задач, которые возникают в ходе аттестации, когда необходимо дать оценку уровня знаний, умений, результатов деятельности преподавателей.
Проблема повышения профессионализма педагога привлекла к себе пристальное внимание зарубежных исследователей в 50-х годах XX в. В конце 80-х гг. XX в. понятие «профессиональная компетентность» стало использоваться как качественная характеристика педагогического труда.
Своевременность постановки проблемы профессиональной компетентности обусловлена тем, что знания в современном мире морально обесцениваются и устаревают. По оценкам американских экономистов ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% профессиональных знаний, которыми должен владеть профессионал.
В отечественной педагогической и психологической науке отражены разнообразные аспекты развития профессиональной компетентности педагогов.
Проблеме особенностей профессионально-педагогической деятельности, общения, педагогического мастерства учителя посвящены исследования Ю.К. Бабанского, И.М. Зязюна, В.А. Кан-Калика, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Г.М. Хозяинова, P.M. Шакурова и др.
Так, сущность, структура и развитие профессиональной компетентности педагогов рассматриваются в трудах В.А. Беликова, Г.Г. Гранатова, Н.В. Клюевой, А.К. Марковой, Г. Молчанова, Г.Н. Серикова и др.
В исследованиях Т.Г. Браже, А.А. Вербицкого, Э.М. Никитина и др. изложены общетеоретические проблемы развития профессиональной компетентности, условия и закономерности продвижения педагога к профессионализму.
Общие проблемы профессионального образования рассматриваются в работах С.Я. Батышева, М.Ю. Дуранова, Э.Ф. Зеера, А.Н. Сергеева и других. Педагогические и организационные аспекты управления образовательными системами исследовали Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.
Однако проведенный нами анализ показал, что проблема педагогического содействия развитию профессиональной компетенции преподавателей является недостаточно изученной. Кроме того, в практике работы учебных заведений отсутствуют апробированные и действующие методики, модели, условия реализации данного процесса.
Результаты исследований в данной области и проведенный нами опрос преподавателей колледжа свидетельствуют о том, что 46,4% из них испытывают трудности при анализе деятельности коллег, в оценке положительного опыта их работы; 31% - в саморазвитии творческого мышления, самостоятельности, инициативы в решении предлагаемых проблем;
6 26,8% - в освоении новых технологий, внедрении нового в практику обучения; 19% - в самосовершенствовании процесса своей профессиональной деятельности.
Таким образом, на сегодня имеются противоречия между:
быстро меняющимися требованиями к развитию профессиональной компетентности преподавателей колледжа и сохраняющимися в учебных заведениях подходами, не обеспечивающими должный уровень данного процесса в сфере образования;
насущной потребностью в эффективном педагогическом содействии преподавателям колледжа, способствующем развитию профессиональной компетентности, и отсутствием в педагогической науке и практике моделей и отработанных методик данного процесса.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к выводу о существовании актуальной проблемы педагогического содействия развитию профессиональной компетентности преподавателя колледжа.
Важность и актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность применительно к сфере образования послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическое содействие преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности».
Цель нашего исследования заключается в разработке, обосновании и экспериментальной проверке модели педагогического содействия преподавателю колледжа, направленной на развитие профессиональной его компетентности.
Объект исследования - развитие профессиональной компетентности преподавателя.
Предмет исследования - организация педагогического содействия, направленного на развитие профессиональной компетентности преподавателя колледжа.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой педагогическое содействие, преподавателю колледжа, направленное на развитие профессиональной его компетентности, будет эффективным, если:
оно протекает в рамках специально разработанной структурной модели, состоящей из четырёх взаимосвязанных блоков: целевого, теоретического, процессуального и результативного;
в рамках модели реализуется комплекс организационно-педагогических условий, включающих в себя 1) актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасили-тации; 2) инициирование выхода преподавателя в режим саморазвития на основе гибкого использования информационной базы методической службы колледжа; 3) побуждение педагога к самоанализу и самоконтролю профессионально-педагогической деятельности на основе рефлексии.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы педагогического содействия преподавателю колледжа, направленного на развитие его профессиональной компетентности, уточнив понятийный аппарат исследования.
Разработать и обосновать структурную модель педагогического содействия преподавателю колледжа, направленную на развитие его профессиональной компетентности.
Выявить и экспериментально проверить входящий в модель комплекс организационно-педагогических условий педагогического содействия, преподавателю колледжа, способствующий эффективному развитию его профессиональной компетентности.
Разработать методические рекомендации для руководителей, преподавателей колледжа по организации эффективного педагогического со-
8 действия в развитии профессиональной компетентности преподавателей, программу «Школы молодого преподавателя».
Методологическую основу исследования составили:
методологические подходы в образовании: системный подход, основывающийся на общей теории систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.Н. Блауберг, Б.Г. Гершунский и др.); личностно-ориентированный подход (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); рефлексивный подход (Н.А. Алексеев, Г.Г. Гранатов, К.Я. Вазина, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Я. Сайгушев, СЮ. Степанов, Г.В. Сухобская, Т.И. Шамова и др.);
положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории профессионального образования (С.Я. Батышев, Е.А. Климов, О.В. Лешер, Л.И. Савва, А.Н. Сергеев и др.), теории психологии профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина), теории профессионального самообразования педагога (СБ. Елканов, А.В. Кухарев, В.Г. Маралов), теории самоактуализации личности в профессиональной деятельности (Р. Берне, А. Маслоу, Л.М. Митина, К. Роджерс);
педагогический менеджмент (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, В.А. Сухомлинский, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.).
Для нашего исследования большое значение имели работы по проблемам развития профессиональной компетентности педагогов: В.А. Адольфа, Л.Г. Бобковой, М.В. Болиной, Ю.В. Варданяна, Е.В. Григорьевой, Р.С. Димухаметова, И.Е. Единой, Т.И. Ермаковой, Е.Е. Ефимовой, Н.П. Иванищева, И.И. Кириченко, Э.Б. Соловьевой, А.А. Узденовой, И.П. Семыкина, Р.В. Чурбаева, Р.Т. Юлдашева и др.
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период 2000-2006 гг. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований для того, чтобы сформулировать исходные позиции настоящей работы. Был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников по изучаемой проблеме; констатирующий эксперимент; анкетирование, тестирование.
На втором этапе (2002-2003 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования, основные направления формирующего этапа эксперимента; разрабатывались и апробировались модель и комплекс организационно-педагогических условий педагогического содействия, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности преподавателя, был проведен формирующий эксперимент. Основными методами на данном этапе явились: метод моделирования, формирующий эксперимент, диагностические (тестирование, анкетирование и др.); прогностические (экспертная оценка, самооценка); математические методы обработки экспериментальных данных.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялись обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы, внедрение методики, нацеленной на организацию педагогического содействия развитию профессиональной компетентности преподавателя; уточнялись выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы других учебных заведений. Основными методами в этот период были контрольный эксперимент, анализ и интерпретация результатов исследования; методы обра-
10 ботки экспериментальных данных (статистические, графические, математические).
Экспериментальная база исследования. Базой исследования стали педагогические коллективы Магнитогорского индустриального (МИК), строительного и педагогического колледжей; в экспериментальном исследовании приняли участие 223 преподавателя, 26 представителей администрации, в опросе участвовало 162 студента колледжей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) разработана структурная модель педагогического содействия преподава
телю колледжа в развитии его профессиональной компетентности, состоя
щая из 4-х взаимосвязанных блоков (целевого, теоретического, процессуаль
ного, результативного);
2) выявлен и экспериментально проверен комплекс организационно-
педагогических условий эффективного функционирования разработанной
модели, включающий в себя:
актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации;
инициирование выхода преподавателя в режим саморазвития на основе гибкого использования информационной базы методической службы колледжа;
побуждение педагога к самоанализу и самоконтролю профессионально-педагогической деятельности на основе рефлексии.
3) разработана методика педагогического содействия преподавателю кол
леджа, вбирающая в себя методы прямого и опосредованного воздействия,
массовые, групповые и индивидуальные формы педагогической поддержки и
помощи педагогу, направленные на развитие и саморазвитие его профессио
нальной компетентности.
Теоретическая значимость выполненного исследования: 1) уточнено содержание понятия «педагогическое содействие преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности»; обосновано,
что оно включает в себя следующий комплекс действий: планирование, организацию педагогической поддержки, оказание информационной, методической и аналитико-коррекционной помощи педагогу, мотивацию его профессионально-личностного развития и саморазвития; 2) определена структура профессиональной компетентности преподавателя, представленная нами как единство 3-х компонентов: личностного, включающего профессионально-личностные качества преподавателя; мотива-ционно-ценностного, объединяющего ценности, смыслы, мотивы, потребности; содержательно-операционального, состоящего из профессионально-педагогических знаний, умений и педагогических способностей. Практическая значимость выполненного исследования:
разработаны методические рекомендации для руководителей учебных заведений по организации педагогического содействия в развитии профессиональной компетентности преподавателей, программы «Школы молодого преподавателя» и Наставничество в колледже»;
выявлен и обоснован критериально-оценочный инструментарий по оценке эффективности педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности, содержащий критерии, показатели и диагностические методики.
Достоверность обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются четким определением исходных методологических предпосылок, опорой на положения современных педагогических теорий профессиональной подготовки, использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, проверяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок в практику работы учебных заведений.
Положения, выносимые на защиту.
1. Обосновано, что разработанная структурная модель педагогического содействия преподавателю колледжа направлена на эффективное развитие его профессиональной компетентности и представлена четырьмя взаимосвязанными блоками: а) целевым, включающим социальный заказ, цель, задачи; б) теоретическим, вбирающим методологические подходы и принципы; в) процессуальным, включающим содержание, комплекс организационно-педагогических условий, методы, формы и средства содействия; г) результативным, вбирающим критерии, показатели, диагностические методики, уровни профессиональной компетентности преподавателя, результат.
2. Комплекс организационно-педагогических условий, входящий в состав структурной модели педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности, включает в себя 1) актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) инициирование выхода преподавателя в режим саморазвития на основе гибкого использования информационной базы методической службы колледжа; 3) побуждение педагога к самоанализу и самоконтролю профессионально-педагогической деятельности на основе рефлексии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации результатов исследования, участия в научно - практических конференциях (Тула, 2002г.; Магнитогорский государственный университет, 2002г., 2003г., 2004г., 2005г.), докладов и обсуждений на заседаниях методического и педагогического советов учебных заведений г. Магнитогорска.
Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы по проблеме исследования и приложений.
Во введении дается обоснование выбора темы исследования, ее актуальности; определяются объект, предмет, цель исследования, его гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представляются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основания решения проблемы педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности» анализируется состояние проблемы в педагогической теории и практике; предлагается модель педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности, обосновываются организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования.
Во второй главе «Экспериментальная работа по организации педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности» дано описание экспериментальной работы, характеристика методики реализации комплекса организационно-педагогических условий, направленных на педагогическое содействие преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности, излагаются результаты экспериментального исследования, дается их интерпретация, формулируются выводы.
В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы.
В приложении приводятся экспериментальные материалы диссертационного исследования.
Профессиональная компетентность преподавателя: сущность, виды, структура, признаки
Понимание сущности профессиональной компетентности преподавателя неоднозначно. Наряду с понятиями «профессиональная компетентность», зачастую используются понятия «подготовленность», «готовность», «квалификация», «мастерство», «профессионализм» и др. Поэтому в данном параграфе мы уточним понятие профессиональной компетентности преподавателя (ПКП), его сущность, признаки, структуру, виды, определим границы понятия и взаимосвязь со смежными категориями; представим структуру понятия «профессиональная компетентность преподавателя».
Выяснение сущности профессиональной компетентности преподавателя начнем с определения границ данного понятия (рис.1). Категория «профессиональная компетентность преподавателя» лежит в области пересечения трех понятий «компетентность», «профессионализм», «квалификация». Сравним их и определим различия в содержании.
Общепринятое содержание понятия «компетентность» сводится к обладанию знаниями, опытом и правами (полномочиями) в определенной сфере деятельности, позволяющими судить о чем-либо, высказывать свое авторитетное мнение (Е.В. Григорьева, Е.В. Климин, СИ. Ожегов).
В психологии компетентность понимается как совокупность психических качеств, обеспечивающих эффективность выполнения человеком определенной деятельности (121, с.24). Сегодня разработана своеобразная единица измерения устаревания знаний специалистов - так называемый «период полураспада компетентности».
Этот термин заимствован из ядерной физики и означает продолжительность времени, когда в результате появления новой информации компетентность специалистов снижается на 50%.
Компетентность следует отличать от компетенции - определенной сферы, круга вопросов, которые человек уполномочен решать (102).
Таким образом, компетентность определяется как качество, компетенция как сфера его приложения.
Следует обратить внимание на трактовку категории «профессионализм», данную А.К. Марковой в 3-х смыслах (102): 1. «Нормативный профессионализм» - совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда, т.е. как нормативные требования профессии к личности человека.
2. «Реальный профессионализм» - обладание нормативным профессионализмом, т.е. личностная характеристика человека.
3. Профессионализм как оценка выполнения деятельности на высоком уровне.
Профессионал - человек, занимающийся чем-нибудь как профессией, специалист своего дела (120, с.557).
В нашем случае речь идет о «нормативном профессионализме», который может выступать показателем профессионально-педагогической компетентности.
Авторы, исследующие профессионализм как высший уровень деятельности, напротив, рассматривают профессиональную компетентность как показатель профессионализма (66).
Из рис.1 следует, что категория «профессиональная компетентность» уже, чем «профессионализм». Человек может быть профессионалом в целом в своей области, но не быть компетентным в решении всех профессиональных вопросов.
Цели, этапы, критерии и показатели экспериментальной работы
1. Описанию процедуры проведения экспериментальной работы и ее результатов по проблеме педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности;
2. Экспериментальной проверке выдвинутого предположения о том, что процесс развития профессиональной компетентности преподавателей будет протекать успешнее при следующих организационно-педагогических условиях: 1) актуализация субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) инициирование выхода преподавателя в режим саморазвития на основе гибкого использования информационной базы методической службы; 3) побуждение педагога к самоанализу и самоконтролю профессионально-педагогической деятельности на основе рефлексии.
На основе теоретических положений первой главы диссертационного исследования в данном параграфе мы обоснуем организацию экспериментальной работы:
- цель и задачи экспериментальной работы;
- этапы экспериментального исследования, его базу;
- уровни профессиональной компетентности преподавателя, а также критерии и показатели их характеризующие;
- диагностические методики для измерения показателей профессиональной компетентности преподавателя;
- коэффициенты для количественной и качественной оценок и интер 105 претации полученных данных;
- состояние проблемы развития профессиональной компетентности преподавателей колледжа на констатирующем этапе эксперимента;
- доказательство статистической верности выдвинутой гипотезы исследования.
Цель экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: проверить эффективность входящего в модель комплекса организационно-педагогических условий педагогического содействия преподавателю колледжа, направленного на развитие профессиональной компетентности.
В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:
- изучить и определить реальный уровень профессиональной компетентности преподавателей Магнитогорского индустриального колледжа;
- экспериментально проверить эффективность входящего в модель комплекса организационно-педагогических условий педагогического содействия преподавателю колледжа, направленного на развитие профессиональной компетентности;
- используя результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить методические рекомендации по развитию профессиональной компетентности преподавателей.
Особое внимание нами было уделено констатирующему этапу, так как он связан с выбором критериев и показателей, которые позволяют получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы.
Целью констатирующего этапа эксперимента явилось выявление уровня профессионально компетентности преподавателей колледжа и комплекса организационно-педагогических условий, направленных на содействие преподавателю колледжа, в развитии профессиональной компетентности.
Методика реализации организационно-педагогических условий содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности
Цель данного параграфа - раскрытие содержательной и процессуальной сторон педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности.
В ходе теоретического осмысления проблемы нами было выдвинуто предположение о том, что процесс педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности будет успешным, если реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий: 1) актуализация субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) инициирование выхода преподавателя в режим саморазвития на основе гибкого использования информационной базы методической службы; 3) побуждение педагога к самоанализу и самоконтролю профессионально-педагогической деятельности на основе рефлексии.
Теоретико-методологической стратегией организации исследуемого процесса в рамках профессионально-педагогической деятельности являются подходы: личностно-ориентированный, системный, рефлексивный. Для проверки выдвинутых в ходе исследования организационно-педагогических условий содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности нами использовался педагогический эксперимент. Общая методика проведения эксперимента основывалась на работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, М.Н. Скаткина.
Рассмотрим организационно-методические аспекты обучающего эксперимента.
Результаты первого этапа обучающего эксперимента показали, что ни одно из организационно-педагогических условий не обеспечивает достаточного уровня профессиональной компетентности преподавателя. Исходя из этого, на втором этапе обучающего эксперимента мы проверяли эффективность комплекса организационно-педагогических условий в комплексе.
Мы считаем, что перед изложением методики педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности важно определить и прописать ролевые позиции каждого субъекта в данном процессе.
Остановимся на характеристике субъектов процесса педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности.
1. Администрация (директор, заместители по учебно-методической ра
боте, воспитательной работе, по производственной практике).
Администрация решает следующие задачи:
- Анализ качественного и количественного состава преподавательских кадров;
- Расстановка преподавательских кадров в соответствии с их уровнем профессиональной компетентности;
- Контроль стажировок, повышения квалификации всего педагогиче-1 ского персонала;
- Контроль за ходом и результатами экспериментальной работы.
2. Методическая служба представлена методистами-кураторами и вы
полняет следующую работу по повышению ПКП.
- Научно-методическое руководство: организация семинаров; составление плана экспериментальной деятельности; анализ результатов экспериментальной работы.
- Разработка программы деятельности Школы молодого преподавателя.
- Анализ результатов диагностики.
- Организация наставничества молодых преподавателей.
- Организация стажировок, повышения квалификации всего педагоги 120 ческого персонала.
- Организация работы предметных комиссий над определенной методической темой.
- Организация творческой деятельности преподавателей.
- Методические консультации по созданию Рабочих программ.
- Издание Методического альманаха по проблемам дидактики, методики (из опыта работы), методических разработок, Рабочих программ.
- Формирование банка данных о новых исследованиях в области актуальных проблем педагогики, дидактики.
- Индивидуальная работа с преподавателем в процессе подготовки и после аттестации.
3. Психолог решает следующие задачи педагогического содействия
развитию профессиональной компетентности преподавателя:
- Диагностика уровня профессиональной компетентности преподавателей, потребностей педагогов по проблемам методики.
- Индивидуальная работа с преподавателем по итогам диагностики (просвещение и коррекция).
- Организация и проведение психолого-педагогических тренингов.
