Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа Гапоненко Сергей Алексеевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ 12

1. Цели и задачи современной педагогической подготовки в условиях УНПК 12

2. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя педагогического колледжа 32

3. Диагностика психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа 66

Выводы по I главе 85

Глава II НАПРАВЛЕНИЯ (ПУТИ) ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КОЛЛЕДЖА .87

1. Модель психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа 87

2. Комплексное исследование компонентов модели личности преподавателя педагогического колледжа

3. Формы и содержание подготовки преподавателя педагогического колледжа к овладению психолого-педагогической компетентностью 140

Выводы по II главе 164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165

ЛИТЕРАТУРА 171

ПРИЛОЖЕНИЯ

• Цели и задачи современной педагогической подготовки в условиях УНПК
• Модель психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа
• Комплексное исследование компонентов модели личности преподавателя педагогического колледжа

Введение к работе

В ходе реформирования образования в Российской Федерации возникли новые типы образовательных учреждений. Одним из них является педагогический колледж, важнейшей задачей которого является подготовка специалиста в рамках многоуровневой системы образования. Это предъявляет к преподавателю новые требования, которые и будут рассмотрены в форме модели деятельности специалиста колледжа.

Прогнозируемая модель учителя XXI века предполагает, прежде всего, профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные и деловые качества. Она включает личностную ориентацию педагогической деятельности, умение ставить и решать задачи гуманного воспитания, устанавливать гуманистический стиль взаимоотношений с учащимися, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения. Обеспечение приоритета духовных ценностей, повышение личности в системе правовых, нравственных, моральных ориентиров государства становится важнейшей задачей образовательных структур.

Специфика и творческий характер труда учителя предъявляют определенные требования к уровню, содержанию и т.д. профессиональной деятельности. Современному уровню профессиональной подготовленности соответствуют следующие характеристики: сформированность у педагога потребности в осознанной, квалифицированной ориентации в самой широкой социально-профессиональной сфере, развитии вкуса к поиску, разнообразию в выборе содержания, форм, методов обучения и воспитания при осознании социально-профессиональных целей своей деятельности.

Общетеоретические подходы к решению проблемы профессионально-педагогической подготовки изложены в работах Н.В.Гоноболина, В.И.Загвязинского, Н.К.Кушкова, Н.Д.Левитова и др. Сущность педагогической

деятельности, приемы и методы работы учителя раскрыты в трудах С.И.Гусевой, П.Н.Груздева, С.В.Ивановой, Т.А.Маркарьяна, П.М.Парибок, Г.С.Прозорова, С.Л.Рубинштейна, М.В.Соколова и др.

Фундаментальные основы подготовки учителя, в том числе психолого-педагогической, рассмотрены в трудах Н.В. Александрова, В.С.Ильина, А.И.Пискунова, В.К.Розова и др. Особенности деятельности учителя современной школы, которые важно учитывать в прогнозируемой системе педагогической подготовки, представлены в материалах экспериментальных исследований Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.АСластенина, А.И.Щербакова и др.

К определению подходов формирования базовых компонентов профессионально-педагогической деятельности с позиции гуманистических основ образования обращались идеологи педагогической науки как прошлого века, так и наши современники: Н.А.Добролюбов, В.П.Вахтеров, Н.И.Пирогов, П.Ф.Лесгафг, И.С.Марьенко, МИ.Мухин, В.АСухомлинский, Л.Н.Толстой, Б.Т.Лихачев, Н.М.Магомедов, Н.Д.Никандров, В.В.Столин и др.

Вопросы моделирования профессиональной деятельности освещены Н.ПХришиной, Л.В.Марковой, Н.Н.Обозовым, Г.П.Скамнинской, Е.Э.Смирновой, Н.Ф.Талызиной, Т.Д.Таукач, Ф.Ф.Чубук, А.И.Щербаковым,

Полифакторность проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов в университете и значимости самореализации выпускником в вариативной системе средне-специального образования вызывают необходимость определения структуры психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа. Необходимость рассмотрения этого понятия обусловлена рассмотрением компетентности как условия развития системы непрерывного педагогического образования (СНПО). Такой подход американских исследователей определяет "образование на протяжении жизни", предполагает непрерывность процесса развития личности. Достаточно эффективными формами организации СНПО являются учебно-научно-педагогический комплекс и Ассоциация

"Педагогическое образование", цель которых - создание и отработка модели непрерывного педагогического образования в регионе.

На основе вышеизложенного, рассматривая сущность понятия компетентность, мы предположили, что следует особое внимание обратить на личностные аспекты этого понятия. И в качестве условия развития психолого-педагогическои компетентности преподавателя педколледжа рассмотреть диагностику уровня сформированности компетентности. Диагностика компетентности или уровней сформированности отдельных качеств личности педагога присутствует во всех исследованиях, посвященных профессиональной деятельности. Определение системообразующих элементов педагогической культуры раскрыто в работах Т.Ф.Белоусовой, Е.В.Бондаревской, И.Ф.Исаева, Г.И.Ризз, Н.Л.Шеховской; выявление различных подходов к пониманию профессиональной компетентности - А.Л.Бусыгиной, Н.ПГришиной, Э.Диси, С.Б.Елканова, И.В.Ильина, В.В.Косарева, АЛХКрючатова, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Лобановой, Л.Отала; педагогической и психолого-педагогической компетентности преподавателя - М.И.Лукьяновой, А.К.Марковой, Е.В.Поповой. Общий подход исследователей позволяет сделать вывод о том, что диагностика уровня профессиональной компетентности педагога является основой для коррекции, развития, совершенствования условий ее формирования и т.д.

Недостаточная разработанность ряда аспектов педагогического образования, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость развития его парадигм определили выбор темы исследования, проблема которого заключается в теоретическом обосновании диагностики изучения и моделирования условий, обеспечивающих развитие психолого-педагогической компетентности преподавателя педколледжа.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - деятельность педагогического колледжа по диагностике и развитию психолого-педагогической компетентности преподавателя

современного педагогического колледжа.

Предмет исследования - разработка диагностической модели изучения и становления базового (надпредметного) компонента психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Провести системный анализ сущности понятия психолого-педагогическая компетентность.

2. Дать теоретико-методологическое обоснование и показать особенности становления психолого-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа.

3. Обосновать модель психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа.

4. Разработать диагностическую программу изучения базовых (надпредмет-ных) характеристик психолого-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа.

5. Выработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки преподавателей колледжа.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа будет эффективен при реализации следующих условий, если:

определены особенности профессиональной деятельности преподавателей педагогического колледжа;

разработана и апробирована научно-обоснованная модель формирования психолого-педагогической компетентности, определены ее компоненты;

разработана система диагностики психолого-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа;

- разработана программа, определены способы ее реализации и развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа.

Методологические и теоретические основы исследования. Общую методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы.

Диссертант опирался на теорию системно-структурного подхода, как выражение диалектического метода науки (Б.Г. Ананьев, АЛ. Беляев, В.А. Ганзен, В.И. Генищгакий, А.В. Ермоленко, В.А. Якунин и др.)

Активизация творческого потенциала личности рассматривалась с опорой на философско-социологические (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, В.А. Конеев и др.) и психологические теории (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, Л.М. Веккер, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Б.М. Петров и др.).

Системный анализ профессионально - педагогической деятельности со стороны ее іфодуктивности в зависимости от сформированности интенсивных личностных образований проводился на основе теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Личностно-деятельный подход позволил при изучении педагогический явлений рассмотреть обусловленность преподавательского труда не только его предметом, средствами и условиями, но и особенностями самой личности, его носителя.

Совокупность принципов (системность; целостность; единство; взаимосвязь и взаимообусловленность; комплексность) составила методологическую основу экспериментального изучения специфики профессионально-педагогической подготовки преподавателей колледжа, позволяя интегрировать компоненты педагогического образования.

Анализ механизмов поведения базировался на научной концепции индивидуальной формы общественного бытия человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и др.).

В ходе исследования осмысливались:

результаты традиционного подхода к общепедагогической подготовке преподавателей, инновационные процессы в образовании (О.А. Абдуллина, М.В. Кларин, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис, В.О. Оконь, В.А. Сластенин, и др.);

целевые компоненты педагогического образования, описанные в виде предполагаемого результата с помощью приоритетных педагогических целей (Б.Д. Парыгин, А.Н. Орлов, В.А. Сагатовский и др.);

научные факты о характере познавательной деятельности студентов, отличающейся специфическим содержанием и внутренними условиями, средствами, особенностями протекания психических процессов (Б.Г.Ананьев, С.М.Годник, З.Я.Горностаева, Ю.А.Кустов, Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицын, П.А.Просецкий, Е.С.Степанова, Ю.Е.Сосновикова, В.А.Лабунская, Т.Г.Скибина, Д.Н.Узнадзе, П.М.Якобсон и др.);

выводы о единстве содержания, форм, методов учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, Д.Брунер, П.У.Крейтсберг, КЯ.Лернер, М.Н.Скаткин, М.Фуллон, А.Е.Уолфоук и др.)

аспекты организации активной учебной деятельности студентов (С.Н.Архангельский, З.Ф.Есарева, СИ.Зиновьев, Т.А.Ильина, Р.А.Низамов, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина и др.)

Базой исследования являются педагогические коллективы Константинов-ского, Каменского и Донского педагогических колледжей.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, интервьюирование, педагогическое наблюдение,

беседы с преподавателями и администрацией педагогических колледжей, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя колледжа, педагогическое моделирование, методы самооценки, педагогический эксперимент, статистические и математические методы обработки материала исследований.

Этапы исследований:

Первый этап - теоретико-поисковый. На первом этапе исследования осуществлялось изучение теоретических основ психолого-педагогической компетентности с использованием публикаций и диссертационных исследований последних лет, философской и психологической литературы; изучалось состояние дел на практике; были определены цель, задачи исследования; исходя из этого, проведены подбор и разработка необходимых диагностических процедур.

Второй этап - диагностический эксперимент. На втором этапе проводились опытно-поисковые работы по определению содержания, структуры, критериев психолого-педагогической компетентности; проводился научный анализ полученного диагностического материала; осуществлялась психолого-педагогическая интерпретация научных результатов.

Хрет^этап - заключительный. На третьем этапе проводилась проверка гипотезы, обобщение и систематизация результатов исследования. Оформление проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования

Полученные объективные научные результаты содержат положения и выводы, представляющие в совокупности новое направление теоретического и практического решения проблемы постдипломной подготовки преподавателей педагогических колледжей:

- разработаны концептуально - методологические основы развития педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа;

построена учебная система психологических и педагогических дисциплин, создающая установки на развитие педагогической компетентности;

определена система условий, реализация которых обеспечивает развитие психолого-педагогической компетентности;

разработана модель и исследованы структурные компоненты педагогической компетентности.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что анализ и экспериментальное изучение доведено до уровня методических рекомендаций по подготовке к педагогической деятельности в колледже.

Доказана результативность формирующей учебной системы, оформленной в виде научно-методических рекомендаций по основам педагогической компетентности преподавателей колледжа, программ по основным курсам педагогики высшей школы. Материалы диссертационного исследования использовались при разработке элективного курса для преподавателей педагогических колледжей.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась применением комплексного научно - исследовательского инструментария, адекватного объему, целям, задачам и логике опытно-педагогического изучения проблемы; контрольным сопоставлением их с материалами исследований в данной области; сочетанием количественного и качественного анализа.

Основные положения, выносимые на защиту:

понятие "психолого-педагогическая компетентность преподавателя педагогического колледжа", рассматриваемое как постоянно изменяющееся личностное образование;

модель психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа, состоящая из 4-х блоков: личностного, интеллектуального, функционально-предметного, адаптивного;

диагностическая программа изучения психолого-педагогической компетентности, представляющая собой набор исследовательских методов: самооценки, опроса, беседы, ранжирования, анализа, эксперимента, тестирования;

научно - обоснованная система развития уровня психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа, состоящая из диагностической программы, программы повышения уровня психолого-педагогической компетентности и индивидуального набора форм постдипломной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в нескольких направлениях:

1) создана научно-методическая система базовой психолого-
педагогической постдипломной подготовки преподавателей педагогических
колледжей;

2. проведены обучающие семинары для преподавателей колледжа по актуальным проблемам педагогики;

3. осуществлен ряд публикаций;

4) разработан и прочитан курс лекций по проблеме психолого-
педагогической компетентности начинающих преподавателей.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ

1.1 Цели и задачи современной педагогической подготовки в условиях УНПК

В Российской педагогической науке особенно советского периода накоплен значительный теоретический материал по выработке теории педагогического труда, его специфических особенностей, критериев эффективности.

Начиная с 20-х годов, в нашей стране идут настойчивые поиски профес-сиограммы учителя. В этом плане интересными представляются опубликованные в 20-х-ЗО-х годах работы М.Беляева, СГусева, Е.Качарова, Ф.Королева, К.Кутепова, Н.Левитова, Т.Маркарьяна, ГШарибока, Г.Прозорова, Л. Раскина, М. Соколова, С.Фридмана, Т.Чугуева и другие.

В 30-х гг. обществом педагогов-марксистов были выработаны "мерила оценки педагога": педагог должен быть общественником; знать свой предмет и его педагогическую специфику; уметь сочетать учебную работу с воспитательной; знать всех учеников своей группы, ее сильные и слабые стороны, условия, в которых они живут, индивидуализировать подход к ним; должен пользоваться у ребят авторитетом, уважением и доверием; знать основы научной организации труда, уметь организовывать коллективную работу, социалистическое соревнование; избегать обезлички, понимать задачи коммунистического воспитания и уметь претворять их на практике: вести работу с пионервожатыми, владеть методикой обучения; уметь организовывать внеклассную работу учащихся и т.д. [16 с.61-62].

В последующие годы в трудах К.ИВасильева, Ф.Н.Гоноболина, Э.А.Гришина, М.Д.Корнейчука, Ф.Ф.Королева, Н.В.Кузьминой, Н.Г.Кушкова, Н.Д. Левитова, Н.А.Петрова, З.И.Равкина, А.И.Щербакова,

В.А.Сластенина и других были всесторонне изучены вопросы подготовки учителя, подвергалась глубокому анализу психологическая структура педагогического труда, накоплен обширный материал, сделаны важнейшие шаги на пути создания модели личности советского учителя. Специальные работы были посвящены проблеме педагогических способностей учителя (Л.В.Занков, Г.С.Прозоров, И.Т.Огородников и другие) и педагогическим умениям (М.И.Пильков, В.СХанчин, Б.Ф.Райский, Г.И.Щукина, К.Д.Родина, Д.Г.Юров, И.И.Нахимов и другие). В этих работах дан анализ структуры педагогического труда, исследованы ведущие компоненты педагогической деятельности и опорные личностные качества, присущие учителю-мастеру.

Важным исходным документом для реализации обозначенной проблемы является изданный в 1970 году "Устав средней общеобразовательной школы", в котором определены основные обязанности и требования, предъявляемые к педагогу как главному организатору учебно-воспитательного процесса: вооружение учащихся знаниями основ наук, формирование коммунистического мировоззрения, развитие познавательных интересов и способностей школьников; воспитание учащихся в духе коммунистической морали; забота об охране здоровья учащихся, изучение их индивидуальных особенностей, условий жизни, поддержание связи с родителями или лицами, их заменяющими, и общественностью, пропаганда педагогических знаний; систематическое повышение своего идейно-теоретического уровня и педагогической квалификации. Учитель отвечает за качество обучения учащихся, уровень их знаний и воспитание; должен показывать пример в труде, быту, поведении. Как классный руководитель он ведет в тесном сотрудничестве с другими учителями, детскими объединениями воспитательную работу с учащимися вверенного ему класса, добивается единства педагогических требований к учащимся со стороны школы и семьи, поддерживает постоянную связь с родителями, с руководителями групп продленного дня, с советами содействия семьи и школы на предприятиях и в организациях; организует в

случае необходимости своевременную учебную помощь учащимся; ведет установленную документацию по классу, представляет руководству школы сведения об успеваемости, посещаемости и поведении учащихся, следит за состоянием их дневников; проводит мероприятия, содействующие укреплению здоровья учащихся, организует их общественно полезный труд. На учителей в дополнение к основной работе приказом директора школы может быть возложено заведование учебными кабинетами, мастерскими, учебно-опытными участками.

Фундаментальные исследования проблемы оценки труда учителя, выполненные Н.Д. Левитовым, И.В. Стаховым, Н.А. Петровым, Ф.Н. Гонобо-линым, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым, В.А. Сластениным и другими советскими учеными, убеждают нас в том, что оценка результатов труда учителя - это действительно сложная проблема, так как она отражает и вплетает в себя большое число социальных, экономических, нравственных, психологических и узко педагогических факторов.

В "Приложении о порядке проведения аттестации учителей общеобразовательных школ" значится, что аттестация проводится на основе объективной оценки деятельности учителя, но сами критерии отсутствуют. В "Положении" вместо них высказывается пожелание учитывать качество работы учителя по результатам обучения и воспитания школьников: использованию современных методов преподавания и участию в методической работе; системному повышению идейно-политического уровня и деловой квалификации; отношению к общественному долгу и соблюдению норм коммунистической нравственности. Присвоение званий "старілий учитель" и "учитель-методист" производится без учета соответствующих показателей.

Многие ученые-педагоги и мастера педагогического дела неоднократно предпринимали попытки внести ясность в вопрос об оценочных критериях учительского труда. Их предложения опубликованы, но влияния на положение дела они пока не оказали. НФ.Гоноболин считает, что основными черта-

ми педагога должны быть: 1) широкое общее развитие; 2) запас знаний; 3) умение свободно оперировать словом; 4) интерес к преподаваемому предмету; 5) интерес к учащимся; 6) эмоциональность, любовь к своей работе; 7) способность к интенсивным волевым усилиям; 8) настойчивый труд и другие [27].

Он же предложил четкую классификацию педагогических способностей: перцептивные (восприятие психики ребенка), коммуникативные (способность к общению), организаторские, конструктивные, дидактические, экспрессивные (выразительность, яркое проявление чувств, настроений, мыслей), авторитарные, дополнительные.

Д.Ф.Салеуйленков к признакам педагогического мастерства относит: морально-политический облик и культуру поведения учителя, личные психологические профессиональные черты, авторитет учителя [125]. Соответствующие критерии разработаны И,П.Раченко в связи с методикой определения и оценки организации учебного труда педагога. Он рассматривает профессионально-педагогическую деятельность учителя как целостную функционирующую систему. Компонентами этой системы являются основные виды учительской деятельности, минимально необходимые и вместе с тем достаточные для успешного решения задач обучения и воспитания. К ним относятся: подготовка к занятиям, учебная, воспитательная, научная деятельность, а также деятельность, связанная с повышением квалификации и совершенствованием профессионального мастерства [118 с. 15]. При этом И.П.Раченко предлагает следующие параметры оценки вышеперечисленных видов деятельности: содержание, организация, технология, методы и отношения [там же с. 25 ].

Ю.К.Бабанским разработана программа изучения деятельности учителей, куда включаются: личностные качества учителя (идейно-политический и культурный кругозор, общественная деятельность, чувство нового, потребность работать с детьми, настойчивость, педагогический такт, педагогическая

ориентация, требовательность, самооценка); знания, умения и навыки в области учебной работы (знания и умения в области своего предмета, знание психологических основ обучения, умение оптимально планировать учебную работу, умение добиваться эффективного выполнения плана, работа по развитию интеллекта учащихся, по формированию у них навыков учебного труда, по привитию им интереса к учению, умение обеспечить индивидуальный подход, осуществить межпредметные связи, умение оценить качество знаний, умений и навыков учащихся), умения и навыки воспитательной работы (знание психолого-педагогических основ воспитания, умение планировать воспитательную работу, оценивать ее результаты, работа с комсомольской и пионерской организациями класса, умение организовать внеклассную работу по предмету, обеспечить индивидуальный подход в воспитании школьников); основные отношения (отношение к педагогической деятельности, к коллективу учителей, к коллективу учащихся) Оценка качеств личности и деятельности учащихся осуществляется методом рейтинга с помощью специально разработанных критериев по каждому из качеств в балльном исчислении среднеарифметических показателей [9].

Профессиограмма учителей, составленная в середине 70-х годов, по результатам исследования В.А.Сластенина включает в себя: 1) свойства и характеристики, определяющие коммунистическую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности; 2) требования к его психолого-педагогической подготовке; 3) объем и состав специальной подготовки; 4) содержание методической подготовки по специальности.

Учитывая нравственный аспект деятельности учителя, плодотворным является предложение оценивать учителя по критериям педагогической этики: коммунистическая идейность и убежденность; гражданственность, патриотизм и интернационализм; профессиональная самоотверженность; педагогическая солидарность и коллективизм; гуманизм и педагогический оптимизм [139].

О.ААбдуллина провела комплексное изучение деятельности учителей и уровня их общепедагогической подготовленности. При этом во внимание брались следующие показатели: 1) уровень образованности; 2) характер педагогической деятельности; 3)педагогический стаж; 4)качество педагогической деятельности; 5) отношение к педагогической деятельности.

Автором были предложены: «следующие требования к общепедагогической подготовке учителей независимо от его специальности

1. Учитель должен знать:

основы методологии педагогической науки и методов научно-педагогического исследования;

основы дидактики;

основы теории и методики коммунистического воспитания;

- основы теории управления и руководства народным образованием и
школой;

2. Каждый учитель должен уметь:

изучать личность школьника и коллектив учащихся с целью диагностики и проектирования их развития и воспитания;

определять конкретные учебно-воспитательные задачи;

осуществлять текущее и перспективное планирование педагогической деятельности;

проводить учебную и внеклассную работу по предмету;

проводить внеклассную воспитательную работу с учащимися и направлять процесс их самовоспитания;

организовывать коллектив детей на выполнение поставленных задач;

общаться с детьми, быть в контакте с отдельными учащимися, группами, коллективами;

сотрудничать с учителями, родителями и другими лицами, принимающими участие в воспитании детей;

наблюдать, анализировать учебно-воспитательную работу;

- проводить работу среди родителей и населения» [1 с.161-163].

Заслуживает внимание программа изучения личности и деятельности учителей, предложенная Т.С.Поляковой (из научной школы Ю.К.Бабанского), которая включает в себя качества личности учителя: подготовленность к педагогической деятельности; деятельность по реализации наиболее актуальных проблем процесса обучения. Основными компонентами педагогической деятельности, по ее мнению, являются: 1) проектировочно-целевой, 2) содержательный, 3) диагностический, 4) организационно-методический, 5) коммуникативный, 6) стимулирующе-регулировочный, 7) контрольно-оценочный. По реализации актуальных проблем процесса обучения: 1) овладение новыми учебными программами, 2) развитие мышления у учащихся, 3) формирование навыков учебного труда, 4) работа со слабо успевающими учащимися; воспитательная деятельность учителя. В основных выводах о деятельности педагога выделяется наличие педагогических способностей, отношение к педагогической деятельности, авторитет в коллективе учащихся и учителей, уровень педагогического мастерства в учебной и воспитательной работе [105].

Экспериментально-опытные исследования И.Д.Буртового, Б.П-Зязина по программе профессионального самовоспитания выделили ведущие компоненты педагогической деятельности: к абсолютным инвариантным (неизменяющимся) качествам (убеждения, профессионально- педагогическая направленность и любовь к детям) и ведущим педагогическим способностям: гностическим (познавательным), перцептивным, коммуникативным, организаторским и дидактическим. По каждой группе выделенных способностей определены опорные свойства (личностные качества) и основные умения как компоненты профессиональных качеств. К ведущим компонентам были отнесены: 1) мировоззренческая направленность личности, 2) педагогическое призвание, 3)профессиональная квалификация^) деятельность по реализации задач обучения и воспитания, 5) моральный облик. Так, опорными личност-

ными качествами, например, педагогического призвания, являются: любовь к детям, педагогический оптимизм, разумная требовательность, гуманизм, доброжелательность, культура чувств, а основанием для измерения уровня (степени) проявления качества предлагается: устойчивый интерес к профессии (подвижничество), внутренняя потребность в общении с детьми, успешное выполнение профессиональных функций. Степень проявления в работе учителя абсолютных качеств, личностных качеств и профессиональных умений определяется методом рейтинга (независимых оценок компетентных лиц) по четырех балльной шкале: высокая степень проявления, достаточная степень, слабо проявляется и не проявляется [17].

Начиная с 70-х годов в ряде исследований А.И.Щербакова, В.Н.Селиванова и других, в описании педагогического труда стали включаться психологические требования, например, В.Н.Селиванов [127] при описании профессиональных качеств личности выделяет умственные, дидактические, организаторские, дополняет перцептивные и волевые профессиональные качества. Так, например, под перцептивными качествами он понимает умение и способность учителя проникать в душевный мир школьников, хорошо развитую психологическую наблюдательность, позволяющая адекватно воспринимать и оценивать состояние ребенка (внимателен или рассеян, понял материал или нет, заинтересован или равнодушен, эмоционально удовлетворен или огорчен и так далее).

Благодаря включению в описание педагогического труда психологических положений в педагогике школы в конце 70-х годов возникает понятие профессиональное мастерство.

В педагогике высшей школы в 80-х годах наметилась тенденция сближения таких понятий как "человеческие ресурсы" (human resources), личность, индивидуальные особенности личности и профессии. В этот период ведущей идеологией развития гуманитарных наук, в том числе и педагогики, было влияние человеческого фактора в различных областях экономики и

жизнедеятельности общества. В исследовательской литературе того периода человеческий фактор отождествляется как субъективный или как часть его. (А.К.Уледов, Е.Ф.Сулиман). В психолого-педагогической литературе роль человеческого фактора была определяющей для изучения таких проблем, как всестороннее гармоническое развитие личности, индивидуальные проявления личности, типология личности. В разработке этих категорий акцент делался одновременно на направление требований к знаниям и квалификации, на развитие способностей, профессиональных и социальных качеств человека, формирование у него новых черт и особенностей характера и поведения.

В этот период в педагогике складывается новое направление - профес-сиография педагогического труда, основанное на результатах социальной и инженерной психологии, инженерской педагогике и педагогике высшей школы. Ведущей проблематикой в описании профессий педагога были проблемы классификации и типологизации требований к личностным качествам педагога. Так ряд авторов В.В.Сериков, СГ.Ершунский, Е.А.Кулимов, К.К.Платонов выделили профессиональные и социальные способности. К первым можно отнести способности к усвоению новой информации, к быстрой ориентации в системе знаний, устойчивый интерес к ним и способность их критической оценки, способность к самообразованию.

В конце 70-х годов, начале 80-х годов в педагогической науке поставлена проблема развития, как профессионального качества, педагогическая культура (А.В.Барабанщиков, В.С.Муцынов).

Под концептуальной основой педагогической культуры преподавателя ими понимается определенная степень овладения педагогическим опытом, совершенствование учебно-воспитательной и научной деятельности преподавателя, уровень развития его личности. Синтезируя в себе различные элементы сознания и практической педагогической деятельности, педагогическая культура содержит в своей основе мировоззренческую, нравственную, профессиональную, интеллектуальную, эмоциональную, эстетическую, фи-

зическую и гигиеническую стороны. В структурном плане педагогическая культура представляет собой синтез психолого-педагогических убеждений и мастерства, общего развития и профессионально-педагогических качеств, педагогической этики и системы многократных отношений, стиля деятельности и поведения. Основными слагаемыми педагогической культуры преподавателя высшей школы являются: педагогическая направленность личности преподавателя, психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность, нравственная чистота, гармония рационального и эмоционального, этического и эстетического, высокое педагогическое мастерство, творчество и организованность в повседневной деятельности, умение гармонично сочетать учебно-воспитательную и научно-исследовательскую работу, педагогически целесообразное поведение и общение, повышенная требовательность к себе, развитие потребности самосовершенствования [114],

Педагогическую культуру, как интеграттное качество личности педагога, ряд исследователей конца SO-x начала 90-х годов изучают в контексте цивилизованной культуры (Е.В.Бондаревская, Т.Ф.Белоусова, Г.И.Ризз). В частности, Г.И.Ризз [123] понимает педагогическую культуру как часть духовной деятельности общества. Педагогическая культура, по его мнению, охватывает и педагогические теории, и педагогические навыки воспитателей, весь комплекс материального обеспечения педагогического процесса, начиная от специальной одежды и особых помещений и кончая обучающими электронными системами. Перечислим важнейшие системообразующие элементы педагогической культуры:

культура целеполагания, проявляющаяся в определении стратегии педагогического развития общества и при разработке программ более низкого уровня;

культура педагогического знания, включающая в себя фундированность накопленного опыта, наличие научных теорий и гипотез, овладение учителями этими двумя важнейшими составляющими;

мировоззренческая культура, предопределяющая процесс и результат взаимоотношений наставника и ученика;

культура мышления, формирующаяся как обыденными средствами в процессе жизни индивида, так и специальными, к числу которых относится изучение одной из философских наук - формальной логики;

культура чувств - выработка широчайшей гаммы высших переживаний, без которых общение и труд воспитателя не приносят добрых плодов;

культура общения учителя с учениками, их родителями, с людьми иных профессий;

организационная культура, позволяющая обеспечить на самых различных уровнях процессы обучения и воспитания.

Кроме выше приведенной классификации педагогической культуры, Г.И.Ризз представляет взятую в целом педагогическую культуру как предметно-продуктивную, к ней относятся все достижения общества в сфере педагогического труда, а как технико-технологическую - методы, средства, способы, с помощью которых результаты получены. В связи с тем, что любое конкретное педагогическое явление выступает, с одной стороны, как следствие применения некого метода, и с другой, - как способ получения нового результата, то обе разновидности педагогических ценностей - результаты и методы, технологии их получения - равнозначимы в культурогенном отношении [там же].

В диссертационном исследовании Н.Л.Шеховской профессионально-педагогическая культура преподавателя колледжа рассматривается как «открытая, полуфункциональная система» [168 с. 12].

По своей сущности профессионально-педагогическая культура, как отмечает автор, - это творческая самореализация личности педагога в разнообразных видах деятельности и общения, направленных на осуществление углубленных программ среднего профессионального образования, на освоение и создание педагогических ценностей и технологий [там же с. 14].

Содержание профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа, по мнению Н.Л.Шеховской, проявляется как диалектическое единство аксиологического (образуется совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс), технологического (включающего в себя способы, приемы педагогической деятельности преподавателя колледжа) и личностно-творческого (раскрывает механизм овладения педагогическими ценностями и технологиями и воплощение их как творческий акт) компонентов, [там же с, 14-15].

На основе разработанной Й.Ф.Исаевым системы критериев проявления сформированности профессиональной педагогической культуры Н.Л.Шеховская предлагает определить профессионально-педагогическую культуру преподавателя колледжа по следующим критериям:

1. Ценностные отношения к педагогической деятельности.

2. Технолого-педагогическая готовность.

3. Творческая активность личности преподавателя.

В совместном исследовании И.Ф.Исаева и Н.Л.Шеховской [51] описывается три уровня профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: креативный, репродуктивный и адаптивный. В основу классификации авторами были положены доминантные принципы гармонизации профессионального и педагогического начал, элементов, основ; духовные направленности ценностных ориентиров преподавателя; творческой восприимчивости личности к инновациям и способности их реализовать в профессионально-педагогической деятельности [там же с.89].

Креативный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется высокой степенью аналитического мышления, творческого познания и освоения культурных ценностей и четкой, устойчивой ориентации на духовно-нравственные цели, реализация которых стала жизненной позицией, моральным кредо преподавателя.

Репродуктивному уровню профессионально-педагогической культуры присуще, по мнению авторов, матричное мышление, при котором восприятие, формирование и воспроизведение профессиональных знаний укладывается в заранее заданный стандарт, трафарет, педагогическое творчество в лучшем случае носит фрагментарный характер, а то и вовсе отсутствует, уступая место механическому повторению инноваций, внутренне чуждых субъекту, неприемлемых им, но однажды выработанных другими и ставших популярной моделью.

На адаптивном, - или его еще можно назвать начальным, низким - уровне профессионально-педагогической культуры совершается приспособление (означающее вхождение путем медленного, постепенного освоения) ценностям профессионально-педагогической культуры, [там же с. 89-91]

Проблему компетентности педагога в 90-х годах активно исследуют Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, Н.М. Матвеева. Процесс развития профессионально-педагогической компетентности эти авторы изучают во взаимосвязи с процессом общения. Общение было предметом социально-психологических исследований В.Н. Кондратьевой, А.А. Бодалева, Е.С. Кузьмина и Г.И. Кругловой, И.С. Клециной. Исследовалось оно, как правило, в плоскости субъект-субъектных отношений: педагог-учащийся или педагог-учащиеся. Однако это лишь элемент сложной системы профессионального общения педагога, поскольку учебно-воспитательный процесс как общение имеет многоуровневую структуру. Его конечный результат аккумулируется в культуре общения учащегося, а, в конечном счете, профессионала, выпускника профессионального учебного заведения, умеющего или не умеющего строить свои профессиональные взаимоотношения на производстве. Исходным фактором формирования культуры общения у учащегося является владение этой культурой педагогом [73 с.88].

Социально-психологическая компетентность определяется, как "способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми

в системе межличностных отношений. В состав социально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовать эти способы в процессе взаимодействия [67 с.335].

Коммуникативная компетентность определяется Е.С.Кузьминым и Ю.Н.Емельяновым как конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания [41].

В педагогике высшей школы складывается понимание педагогической компетентности как психолого-педагогического интегративного качества личности (Е.В.Бондаревская, Е.В.Попова). Так в исследовании Е.ВЛоповой, с позиции концепции педагогической культуры кафедры педагогики РГПУ, дана следующая теоретическая характеристика психолого-педагогической компетентности: это максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся [106]. Данное определение было дано в результате следующих рассуждений. Личностное развитие учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в идеологической деятельности и педагогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны (деятельность, общение и личностное развитие) вступают в сложные диалектические отношения друг к другу, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, результатом развития другой. Психолого-педагогическая компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех трех сторон: деятельности, общения и личностного развития. Таким образом, психолого-педагогическая компетентность с этой точки зрения - это такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, pea-

лизация личностного развития учителя. При этом психолого-педагогическая компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде и его психологических качеств, которые касаются как познавательной сферы учителя, так и мотивационной сферы.

Были определены показатели психолого-педагогической компетентности:

педагогической деятельности - умение ставить и развивать воспитательные задачи, владение вариативной методикой, умение анализировать свой опыт;

педагогического общения - умение создавать в классе обстановку доверия, психологической безопасности, открытого и равноправного общения;

Компетентность

Опыт

Знания

личного развития учителя - устойчивое психо-эмоциональное состояние, адекватная самооценка, спокойствие и уверенность, стремление применять оригинальные приемы [там же].

Контакты

Ценности

цели

Навыки, умения

Рис Л

Компетентность представляет Л.Отала в виде кисти руки (рисЛ), причем особое внимание уделяется способности к коммуникациям, включающим как общение между людьми, так и все виды информационных связей и отношений, благодаря которым человек получает информацию о происходящих переменах, узнает о значении происходящего; ценности и отношения определяют, каким образом индивидуум может учиться, адаптируясь к новым ситуациям; индивидуальной, интеллектуальной и физической энергией человека выступающей в роли «горючего» для учебы [100 с. 24].

Безусловно, что в течение жизни удельный вес каждого из элементов компетентности, как и их взаимоотношения, меняются. Обучение приводит к увеличению объема знаний, умений и навыков. Этот процесс поддерживается

обучением и отношениями. Процесс обучения демонстрирует способность человека познавать новое, а процесс отношения - насколько он справляется с переменами и изменениями требований к уровню его мастерства.

В зарубежных исследованиях (Л.Отала В.Овенс, Р.Реванс, Х.Такучи и др.) компетентность рассматривается как условие развития непрерывной системы образования личности. Образование как разовый, конечный период в жизни человека не в состоянии обеспечить высокий уровень его квалификации, компетентности, конкурентоспособности на рынке труда в течение всей жизни, а значит и не может гарантировать занятости как таковой. «Образование на протяжении жизни является непрерывным процессом, стимулирующим людей и позволяющим им овладевать нужными знаниями, ценностями, навыками, пониманием, которое требуется по ходу их жизни» Более точно, такое образование:

связано с квалификацией индивида на протяжении всего периода, его жизни (компетентность предполагает знания, навыки, способности, опыт, способность к контактам, отношения и ценности);

включает учебу в самых разных областях жизни, как формальные, так и неформальные виды образовательной активности;

отражает непрерывный процесс развития индивида (потому-то это не является ни разовым, ни краткосрочным);

обеспечивает человека возможностями, позволяющими ему жить в непрерывно меняющемся мире [там же].

Система непрерывного педагогического образования должна обеспечивать:

отбор, поэтапную группировку и повышение квалификации педагогических кадров, их социальную защищенность, возможность удовлетворения индивидуальных профессиональных запросов, востребованность творческих инициатив, динамическое развитие профессиональной среды;

реализацию психолого-педагогических закономерностей овладения педагогической деятельностью, последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя к овладению стандартами педагогической профессиональности и далее - к развитию индивидуально-авторской концептуально-целостной системы деятельности педагога;

многоуровневую систему педагогической информации, создающей основу методологического, теоретического и технологического обеспеченья труда учителя;

управляемое взаимодействие учреждений допрофессиональной, профессиональной подготовки учителя и повышение его квалификации на основе целостной концептуальной целевой программы [129 с.156-157].

Одной из наиболее эффективных форм организации системы непрерывного педагогического образования может выступать учебно-научно-педагогический комплекс (УНПК). УНПК предоставляет собой систему образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих на основе договорных или иных отношений педагогического, юридического, финансового свойства. Целью организации таких комплексов является создание и отработка модели непрерывного педагогического образования в регионе [126 с.97].

Г.З.Алимбекова, Л.А.Жильцов, Ю.Г.Круглов выделяют следующие характеристики комплекса [4]:

целостность образования, предусматривающую «глубокую интеграцию всех подсистем образования», способствующих достижению конечной цели - формированию специалиста, отвечающего потребностям современной системы образования;

преемственность образования, всех его звеньев и подсистем;

непрерывность образования, предусматривающую корректировку, обогащение и компенсацию пробелов в знаниях, которая осуществляется «вер-

тикальной» интеграцией, обеспечивающей поступательное развитие личности и преемственность общего и профессионального образования; и «горизонтальной» интеграцией, координирующей все структуры на различных уровнях образования;

обеспечение возможности свободного «входа» в систему и выхода из нее;

ориентировку педагогического процесса на личность учащегося.

Сходной с УПНК является модель совершенствования системы НПО, разрабатываемая в Ростовской области - Ассоциация «Педагогическое образование». Ассоциация объединяет РГПУ, ТГПИ, восемь педагогических колледжей и два педучилища. Создание Ассоциации позволяет объединить усилия независимых образовательных структур для «рещения задач развития педагогического образования»; «выработки и реализации региональной образовательной политики»; «взаимодействия с органами власти»[157] и др.

К основным направлениям деятельности Ассоциации «Педагогическое образование» в частности относятся:

4. Реформирование единой системы непрерывного профессионального образования всех ступеней профессиональной подготовки и дополнительного образования (повышение квалификации) на основе выработанной региональной программы развития системы педагогического образования.

5. Повышение качества среднего профессионального, высшего и дополнительного образования в единой системе за счет более полного ресурсного, научно-методического обеспечения, повышение престижа педагогических учебных заведений, качества аттестации и аккредитации учебных учреждений.

6. Переход к университетскому типу образования.

7. Переход к многоучредительству в образовании как механизму реформирования профессионального образования, многоканальному финансированию.

5. Оптимизация структуры и сети учреждений профессионального педагогического образования, подготовки по направлениям, профессиям, специальностям, диверсификации образования по очной и заочной форме обучения.

6. Обеспечение территориальной мобильности студентов в получении высшего и среднего профессионального образования различных профилей, специальностей, специализаций, сокращение сроков и затрат на получение высшего образования.

7. Разработка, развитие и распространение инновационных технологий в сфере образования всех уровней.

8. Обеспечение условий и развитие научно-исследовательской деятельности в учреждениях всех типов [там же с.2-3] и другие.

Таким образом, проведенный выше анализ литературы по проблеме содержания и качеств личности педагога в советский и постсоветский период позволяет выявить следующие тенденции:

1. на развитие представлений о личности педагога в педагогике высшей школы и образование взрослых значительное влияние оказала теория деятельного подхода А.Н.Леонтьева. В русле этой психологической школы в педагогике разработаны понятия "педагогическое мастерство" (?. ?.3язюн, В.А.Сластенин). По сравнению с периодом 20-60-х годов, в котором требования к личности педагога, его деятельности определялись идеологическими требованиями, начиная с 70-х годов (Е.Э.Смирнова, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, О.А.Абдуллина) в описании качеств личности педагога доминирует структурная характеристика профессиональной деятельности, ее по-элементарный анализ;

2. с конца 80-х годов, начала 90-х годов развитие педагогической науки стало определяться влиянием гуманистической психологии и педагогики на сферу образования. К числу таких работ относятся работы по педагогической культуре (А.В.Барабанщикова, Е.В.Бондаревской, Т.Ф.Белоусовой);

3. в конце 90-х разработана система критериев и уровней профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа (И.Ф.Исаев, Н.Л.Шеховская);

4. компетентность рассматривается как интегративное качество личности специалиста (Л. Отала, Р.Х. Шакуров), формирующее совокупности социальных, психологических и психолого-педагогических качеств личности.

1.2 Психолого-педагогическая компетентность преподавателя педагогического колледжа

В период с середины 70-х годов в советской педагогике высшей школы проводятся комплексные исследования профессионализма учителя. Предметом комплексных исследований были такие свойства личности педагогов, совокупность которых при достаточно высоком уровне обуславливает эффективную педагогическую деятельность.

При анализе педагогической компетентности, как одной из системных проявлений профессионализма педагога, традиционно используются категории общей психологии: деятельность, общение, личностное развитие. Это позволило ряду исследователей (А.їСМаркова, Е.В.Попова, Г.А.Качан и другие) рассматривать в обобщенном виде психолого-педагогическую компетентность как такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализация личностного развития учителя. При этом психолого-педагогическая компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде и его психологических качеств, которые касаются как познавательной сферы учителя (его мышление, наблюдательность, рефлексии и самооценки), так и мотивационной сферы (целеполагания, мотивационная направленность личности и др.). Таким образом, складывается целостная картина психолого-педагогической компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов. Исходя из этого, например, Е.В.Попова под психолого-педагогической компетентностью понимает максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникатив-ных, личностных свойств учителя, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

Критерием психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности было принято наличие у учителя собственной творческой педагогической системы.

На основе критериев разработаны показатели психолого-педагогической компетентности.

Показателями психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности были приняты: умения ставить и развивать воспитательные задачи, владение вариативной методикой, умение анализировать свой опыт.

Показателями психолого-педагогической компетентности педагогического общения были определены: умение создавать в классе обстановку доверия, психологической безопасности, открытого и равноправного общения. Показателями психолого-педагогической компетентности личного развития учителя были определены: устойчивое психоэмоциональное состояние, адекватные самооценки, оригинальные приемы. Совокупное сочетание данных показателей определяет уровень психолого-педагогической компетентности. Исследованием выявлено три уровня психолого-педагогической компетентности: высокий, средний, низкий [106 с. 22-23].

Среди новейших исследований педагогической компетентности особое положение занимают психологические модели профессиональной педагогической компетентности. Так, с точки зрения педагогической психологии, компетентность - это особый тип организации знаний относительно определенной содержательной области, связанной с возможностью принимать конструктивные решения (как в виде оценок, умозаключений, так в виде программ поведения). Среди отличительных особенностей базы знаний интеллектуально одаренной личности ("эксперта", или "мастера") обычно выделяются следующие: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде в форме знания общих

принципов, категориальных оснований, методологических ориентиров, вы-деленность ключевых компонентов и так далее. В своих проявлениях компетентность приобретает форму "мудрости" [23 с. 37-38]

По мнению ИБ.Котовой и Е.Н.Шиянова, профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.) Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантирует успехи в осуществлении педагогической деятельности. В ее «живом» реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение гуманитарной культуры педагога, характеризующей цельность его облика [66 с. 60].

Компетентность, в понимании психологов гуманистической ориентации, является важнейшей личностной потребностью. Так, по мнению Э.Диси, важнейшей учебной и профессиональной потребностью можно считать и стремление к компетентности и мастерству. Он полагает, что чем сильнее деятельность позволяет человеку чувствовать себя компетентным и эффективным, тем выше у него будет внутренняя мотивация к данному виду деятельности. Следовательно, те условия и факторы, которые повышают чувство компетентности, должны повышать и внутреннюю мотивацию.

Одним из таких факторов в первую очередь является характер самой деятельности: она должна быть оптимального уровня сложности. Если деятельность слишком простая, то она не вызовет внутренней мотивации, так как насколько бы компетентным человек себя не чувствовал, такая деятельность не позволит ему реализовать свое мастерство и не представит возможности чувствовать себя эффективным. Было также высказано предположе-

ниє, что для того, чтобы оказать влияние на внутреннюю мотивацию, чувство компетентности должно существовать в контексте самодетерминации.

Р.Валлеранд и Г.Рейд изучали влияние положительной и отрицательной обратной связи на внутреннюю мотивацию спортсменов-студентов университета... Было обнаружено, что при сообщении информации об успехах, чувство компетентности возрастало, а при сообщении о неудачах - падало, что еще раз подтверждало опосредствующую роль чувства компетентности во влиянии внешних факторов на внутреннюю мотивацию. Автор считает, что не всякая отрицательная информация об успешности выполнения деятельности уменьшает чувство компетентности. При выполнении деятельности среднего уровня трудности неудачи неизбежны, значит, неизбежна и отрицательная обратная связь, однако люди остаются внутренне мотивированными, особенно если они выбрали ее по собственному почину. Следовательно, определенное количество отрицательной информации об успешности при внутреннем локусе каузальности не уменьшают внутреннюю мотивацию, так как помогает человеку видеть свои слабости и, как результат, совершенствовать свое мастерство. Можно предположить, что оптимальной будет ситуация, когда неудачи не являются фатально неизбежными, а чередуются с успехами при выполнении деятельности [161].

Прежде чем мы приступим к анализу понятия «психолого-педагогическая компетентность» необходимо, на наш взгляд, всесторонне рассмотреть понятие «профессиональная компетентность». Это позволит определиться в понимании, как профессиональной компетентности, так и психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа.

Интересным для нашего исследования является совместная работа Н.Н.Лобановой, В.В.Косарева и А.П.Крючатова [79 с. 13], посвященная профессиональной компетентности педагога. Профессиональная компетентность, по мнению авторов, выражается в устойчивом эффективном характере

труда, в способности в условиях нестабильности, различных трудностей объективного и субъективного характера находить адекватное, рациональное решение возникающей педагогической проблемы, которое обеспечивает целенаправленное педагогическое воздействие, учитывающее широкий спектр социальных, нравственных, экологических последствий.

Н.Н.Лобанова и другие предлагают структуру компетентности, которая включает:

1. Профессионально-содержательный (базовый) компонент, предполагающий наличие у педагога теоретических знаний по основам наук, изучающим личность человека, что обеспечит осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности по воспитанию, обучению и образованию детей.

2. Профессионально-деятельностный (практический) компонент, включающий профессиональные знания и умения, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные.

3. Профессионально-личностный компонент, включающий профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога как личности, индивида и субъекта деятельности [там же с. 50].

Рассмотрим, как в наиболее близких к нашему исследованию диссертациях, посвященных профессиональной компетентности работников образовательной сферы, реализуется предложенная выше структура компетентности.

Анализ работ (Н.П.Гришиной, М.И.Лукьяновой, Г.А.Качан, Е.В.Поповой) показывает наличие в каждой диссертации всех предложенных Н.Н.Лобановой структурных компонентов. Существенным различием этих работ является степень проработки каждого из компонентов, расстановка акцентов и определение приоритетов.

В диссертационном исследовании Н.П.Гришиной [33] особое внимание уделяется изучению профессионально-деятельностного компонента, что под-

тверждает представленная автором обобщенная структура профессиональной компетентности методистов ИПК, включающая в себя общую культуру и кругозор, способности методиста, педагогическую направленность и детально проработанные профессиональные знания и умения. В работе выявлены «возможности влияния целесообразной организации профессионально-педагогической, исследовательской культуры, самообразования, системного управления профессиональным ростом на развитие профессиональной компетентности методистов ...» [ там же с. 11-12].

В диссертационном исследовании М.И.Лукьяновой предлагается комплексная программа совместной работы школьного психолога с учителями, которая направлена на «развитие профессионально-важных личностных качеств, повышение компетентности учителя в совершенствовании образовательно-воспитательной системы ... школы» [81 с. 10]. В качестве основных элементов психолого-педагогической компетентности учителя автор рассматривает ПЗЛК, психолого-педагогическая грамотность и психолого-педагогические умения, причем ПЗЛК рассматривается как системообразующий компонент компетентности, включающий социально-психологические качества личности - способность к рефлексии, гибкость, эмпатию, общительность, способность к сотрудничеству.

Под психолого-педагогической компетентностью МИ.Лукьянова понимает - приоритетную, неотъемлемую, универсальную составляющую сущность (наряду с научно-методической компетентностью предметника) профессиональной компетентности [там же с. 2]

Исследование развитости психолого-педагогической компетентности через «коммуникативный комплекс ПЗЛК» в данном диссертационном исследовании свидетельствует о «принадлежности» данной работы к 3-му структурному компоненту профессиональной компетентности по Н.КЛобановой - профессионально-личностному.

Диссертационные исследования Г.А.Качан [57] и Е.В.Поповой [106] выполнены в личностно-ориентированной гуманистической парадигме школы Е.В.Бондаревской. Диссертации построены на анализе и диагностике «процессуальных» (А.К.Маркова) составляющих труда учителя или блоках профессиональной компетентности — педагогической деятельности, педагогическом общении, личности учителя. Таким образом, в исследованиях Г.А.Качан и Е.В.Поповой частично рассматривается второй компонент (профессио-нально-деятельностный) и основательно - профессионально-личностный компонент.

В работе Н.Н.Лобановой и др. в основу развития педагогической компетентности положено педагогическое творчество. С этой позиции под профессиональной компетентностью авторский коллектив понимает тот педагогический тезаурус (сплав информации, опыта и личностных качеств), которой определяет его потенциал и проявляется в действиях и поступках, сообразующихся с широким комплексом условий, сопровождающих педагогическое явление, а также с «желаемым» и реально достигнутым выходом в надситуа-тивную педагогическую ситуацию [79 с. 73].

В связи с этим в нашем исследовании профессиональная компетентность рассматривается как постоянно изменяющееся личностное образование. Динамика психолого-педагогической компетентности преподавателя педколледжа проявляется, прежде всего, в расширении культурологического социального психолого-педагогического знания, что должно способствовать расширению профессионального кругозора, овладению и творческому применению современных знаний, знаний теории педагогического развития учителя в перспективе на XXI век, в росте профессионализма и конкурентоспособности педагога.

Цели и задачи современной педагогической подготовки в условиях УНПК

Начиная с 20-х годов, в нашей стране идут настойчивые поиски профес-сиограммы учителя. В этом плане интересными представляются опубликованные в 20-х-ЗО-х годах работы М.Беляева, СГусева, Е.Качарова, Ф.Королева, К.Кутепова, Н.Левитова, Т.Маркарьяна, ГШарибока, Г.Прозорова, Л. Раскина, М. Соколова, С.Фридмана, Т.Чугуева и другие.

В 30-х гг. обществом педагогов-марксистов были выработаны "мерила оценки педагога": педагог должен быть общественником; знать свой предмет и его педагогическую специфику; уметь сочетать учебную работу с воспитательной; знать всех учеников своей группы, ее сильные и слабые стороны, условия, в которых они живут, индивидуализировать подход к ним; должен пользоваться у ребят авторитетом, уважением и доверием; знать основы научной организации труда, уметь организовывать коллективную работу, социалистическое соревнование; избегать обезлички, понимать задачи коммунистического воспитания и уметь претворять их на практике: вести работу с пионервожатыми, владеть методикой обучения; уметь организовывать внеклассную работу учащихся и т.д. [16 с.61-62].

В последующие годы в трудах К.ИВасильева, Ф.Н.Гоноболина, Э.А.Гришина, М.Д.Корнейчука, Ф.Ф.Королева, Н.В.Кузьминой, Н.Г.Кушкова, Н.Д. Левитова, Н.А.Петрова, З.И.Равкина, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина и других были всесторонне изучены вопросы подготовки учителя, подвергалась глубокому анализу психологическая структура педагогического труда, накоплен обширный материал, сделаны важнейшие шаги на пути создания модели личности советского учителя. Специальные работы были посвящены проблеме педагогических способностей учителя (Л.В.Занков, Г.С.Прозоров, И.Т.Огородников и другие) и педагогическим умениям (М.И.Пильков, В.СХанчин, Б.Ф.Райский, Г.И.Щукина, К.Д.Родина, Д.Г.Юров, И.И.Нахимов и другие). В этих работах дан анализ структуры педагогического труда, исследованы ведущие компоненты педагогической деятельности и опорные личностные качества, присущие учителю-мастеру.

Важным исходным документом для реализации обозначенной проблемы является изданный в 1970 году "Устав средней общеобразовательной школы", в котором определены основные обязанности и требования, предъявляемые к педагогу как главному организатору учебно-воспитательного процесса: вооружение учащихся знаниями основ наук, формирование коммунистического мировоззрения, развитие познавательных интересов и способностей школьников; воспитание учащихся в духе коммунистической морали; забота об охране здоровья учащихся, изучение их индивидуальных особенностей, условий жизни, поддержание связи с родителями или лицами, их заменяющими, и общественностью, пропаганда педагогических знаний; систематическое повышение своего идейно-теоретического уровня и педагогической квалификации. Учитель отвечает за качество обучения учащихся, уровень их знаний и воспитание; должен показывать пример в труде, быту, поведении. Как классный руководитель он ведет в тесном сотрудничестве с другими учителями, детскими объединениями воспитательную работу с учащимися вверенного ему класса, добивается единства педагогических требований к учащимся со стороны школы и семьи, поддерживает постоянную связь с родителями, с руководителями групп продленного дня, с советами содействия семьи и школы на предприятиях и в организациях; организует в случае необходимости своевременную учебную помощь учащимся; ведет установленную документацию по классу, представляет руководству школы сведения об успеваемости, посещаемости и поведении учащихся, следит за состоянием их дневников; проводит мероприятия, содействующие укреплению здоровья учащихся, организует их общественно полезный труд. На учителей в дополнение к основной работе приказом директора школы может быть возложено заведование учебными кабинетами, мастерскими, учебно-опытными участками.

Фундаментальные исследования проблемы оценки труда учителя, выполненные Н.Д. Левитовым, И.В. Стаховым, Н.А. Петровым, Ф.Н. Гонобо-линым, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым, В.А. Сластениным и другими советскими учеными, убеждают нас в том, что оценка результатов труда учителя - это действительно сложная проблема, так как она отражает и вплетает в себя большое число социальных, экономических, нравственных, психологических и узко педагогических факторов.

В "Приложении о порядке проведения аттестации учителей общеобразовательных школ" значится, что аттестация проводится на основе объективной оценки деятельности учителя, но сами критерии отсутствуют. В "Положении" вместо них высказывается пожелание учитывать качество работы учителя по результатам обучения и воспитания школьников: использованию современных методов преподавания и участию в методической работе; системному повышению идейно-политического уровня и деловой квалификации; отношению к общественному долгу и соблюдению норм коммунистической нравственности. Присвоение званий "старілий учитель" и "учитель-методист" производится без учета соответствующих показателей.

Многие ученые-педагоги и мастера педагогического дела неоднократно предпринимали попытки внести ясность в вопрос об оценочных критериях учительского труда. Их предложения опубликованы, но влияния на положение дела они пока не оказали. НФ.Гоноболин считает, что основными чертами педагога должны быть: 1) широкое общее развитие; 2) запас знаний; 3) умение свободно оперировать словом; 4) интерес к преподаваемому предмету; 5) интерес к учащимся; 6) эмоциональность, любовь к своей работе; 7) способность к интенсивным волевым усилиям; 8) настойчивый труд и другие [27].

Он же предложил четкую классификацию педагогических способностей: перцептивные (восприятие психики ребенка), коммуникативные (способность к общению), организаторские, конструктивные, дидактические, экспрессивные (выразительность, яркое проявление чувств, настроений, мыслей), авторитарные, дополнительные.

Д.Ф.Салеуйленков к признакам педагогического мастерства относит: морально-политический облик и культуру поведения учителя, личные психологические профессиональные черты, авторитет учителя [125]. Соответствующие критерии разработаны И,П.Раченко в связи с методикой определения и оценки организации учебного труда педагога. Он рассматривает профессионально-педагогическую деятельность учителя как целостную функционирующую систему. Компонентами этой системы являются основные виды учительской деятельности, минимально необходимые и вместе с тем достаточные для успешного решения задач обучения и воспитания. К ним относятся: подготовка к занятиям, учебная, воспитательная, научная деятельность, а также деятельность, связанная с повышением квалификации и совершенствованием профессионального мастерства [118 с. 15]. При этом И.П.Раченко предлагает следующие параметры оценки вышеперечисленных видов деятельности: содержание, организация, технология, методы и отношения [там же с. 25 ].

Ю.К.Бабанским разработана программа изучения деятельности учителей, куда включаются: личностные качества учителя (идейно-политический и культурный кругозор, общественная деятельность, чувство нового, потребность работать с детьми, настойчивость, педагогический такт, педагогическая ориентация, требовательность, самооценка); знания, умения и навыки в области учебной работы (знания и умения в области своего предмета, знание психологических основ обучения, умение оптимально планировать учебную работу, умение добиваться эффективного выполнения плана, работа по развитию интеллекта учащихся, по формированию у них навыков учебного труда, по привитию им интереса к учению, умение обеспечить индивидуальный подход, осуществить межпредметные связи, умение оценить качество знаний, умений и навыков учащихся), умения и навыки воспитательной работы (знание психолого-педагогических основ воспитания, умение планировать воспитательную работу, оценивать ее результаты, работа с комсомольской и пионерской организациями класса, умение организовать внеклассную работу по предмету, обеспечить индивидуальный подход в воспитании школьников); основные отношения (отношение к педагогической деятельности, к коллективу учителей, к коллективу учащихся) Оценка качеств личности и деятельности учащихся осуществляется методом рейтинга с помощью специально разработанных критериев по каждому из качеств в балльном исчислении среднеарифметических показателей [9].

Профессиограмма учителей, составленная в середине 70-х годов, по результатам исследования В.А.Сластенина включает в себя: 1) свойства и характеристики, определяющие коммунистическую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности; 2) требования к его психолого-педагогической подготовке; 3) объем и состав специальной подготовки; 4) содержание методической подготовки по специальности.

Учитывая нравственный аспект деятельности учителя, плодотворным является предложение оценивать учителя по критериям педагогической этики: коммунистическая идейность и убежденность; гражданственность, патриотизм и интернационализм; профессиональная самоотверженность; педагогическая солидарность и коллективизм; гуманизм и педагогический оптимизм [139]. О.ААбдуллина провела комплексное изучение деятельности учителей и уровня их общепедагогической подготовленности. При этом во внимание брались следующие показатели: 1) уровень образованности; 2) характер педагогической деятельности; 3)педагогический стаж; 4)качество педагогической деятельности; 5) отношение к педагогической деятельности.

Модель психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа

На настоящий момент построены достаточно продуктивные структурно-фундаментные модели профессиональной деятельности Н.Ф.Талызина, Е.Э.Смирнова, Л.В.Маркова, Т.Д.Таукач, Ф.Ф.Чубук и др. Так, в соответствии с приказом Минвуза СССР от 1 марта 1979 г. описание профиля специалистов является исходной посылкой для составления учебных планов и программ профессиональной подготовки. Разными авторами это описание делается по-разному, на языке требований к знаниям, навыкам и личным качествам специалистов (И.И.Сигов, Ф.В.Герасин, Ю.А.Даринов, А.В.Никитин, И.Л.Романкова, Г.А.Краюхин, В.А.Сластенин и др.), на языке деятельности или функции, подробный перечень которых составляется путем непосредственного поэлементного основания действий специалиста и дополняется указаниями о необходимых качествах личности (Е.Э.Смирнова, Л.В.Филиппова, Г.П.Таукач, А.Н.Шалина и др.). Этот перечень отражается в различных документах и терминах - "квалификационных характеристиках", "профессиограммах", "моделях", "моделях деятельности специалистов", "всесторонне развитый специалист", "профессиональная адаптация", "профиль специалиста", "пути разработки профиля специалиста", "готовность к предстоящей деятельности" и др., в которых профессиональные умения специалистов и личностно-социальные группируются в профессиональный, идеологический, общекультурный, личностный и др. блоки (В.МКириллов, Г.М.Кочетов, С.Т.Лебедев, В.Н.Сапотовкин, ИИ.Сигов, О.М.Сичивица, ВМ.Семибратов, В.С.Смирнов, Е.Э.Смирнова, Л.В.Сохань, А.В.Барабанщиков, Н.Ф.Феденко, И.М.Безуглов и др.).

Квалификационная характеристика - это совокупность требований к личности со стороны ее готовности к выполнению новых обязанностей по той или иной профессии. Квалификационная характеристика как документ "содержит перечень необходимых будущему специалисту знаний, умений и навыков" [129 с. 22].

Профессиограмма - это отображение личности выпускника вуза как профессионала, в которой личность отображается со стороны ее профессиональной деятельности.

Данные понятия не раскрывают целостную личность. Именно модель позволяет нам избавиться от этого недостатка.

В философском плане модель - это изображение, схема, списание какого-либо объекта или системы [158], отображающее в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процессы получения информации об интересующем нас объекте [62]. Термином "модель", обозначается не только средства, но и другие компоненты человеческой деятельности (модели технических изделий, опытная модель и т.д.). В ряде работ вопрос о природе моделей и метода моделирования изучается лишь с целью оттенить наиболее существенные гносеологические характеристики (В.С.Грязнов, А.А.Горелов и др.) [35], либо рассматривают модель как выражение человеческой деятельности [80]. В философской литературе все большее признание получает точка зрения А.И.Уемова, в которой предлагается понятие модели как системы, исследование которой служит средством получения информации о другой системе [55]. Это первая попытка осуществить более широкий подход к исследованию модели и метода моделирования. Теоретики в области моделирования подчеркивают, что модели во всех случаях выступают как аналогии объектов исследования, т.е. они сходны, но не тождественны с последними [72 с. 26 ].

В ряде исследований, используя генетическую связь форм и методов научного познания с практикой, моделирование выделяется ведущим методом научного познания среди таких методов как анализ, синтез, наблюдение, эксперимент (Е.М.Бабосов, И.ГТБурова, Ю.Г.Гайдунов, И.Н.Назарова и др.). Тем не менее, исследуя проблемы моделирования, подавляющее большинство философов, признавая факт использования моделей в различных видах человеческой деятельности, ограничиваются их узко гносеологическими аспектами [27]. Опираясь на этот распространенный философский подход к сущности модели, ряд педагогов и психологов (Б.А.Гершунский, А.Г.Молибог, А.АДариков, В.А.Никитина, ГТА.Половникова, Н.Ф,Талызина, Н.А.Селезнева и др.) отмечают, что разработка модели специалиста в современных условиях составляет важнейшее направление поиска путей повышения качества всего процесса подготовки специалиста. Модель призвана в достаточно простых показателях и критериях выразить результат учебно-воспитательного процесса.

Первые разработчики моделей выпускника вуза исходили из реальной деятельности специалистов на производстве, разбивая ее на элементы, действия. В соответствии с этими функциями определялось содержание, объем знаний и умений, которые необходимы специалисту для реализации каждой функции (Ю.Ф.Чубук, Л.Г.Таукач) 1969 г. Работы такого направления внесли вклад в совершенствование содержания обучения. Экспериментально были выявлены несоответствия между потребностями производства и подготовкой специалистов. В печати высказывались предложения о введении в учебные планы новых дисциплин, спецкурсов, общей теории и организации науки, социальной психологии, методологии деятельности и познания в проблемных ситуациях [142] и др. Это были первые попытки исследования специалистов определенного профиля как системы. При этом проблему повышения эффективности подготовки специалистов в рамках системы высшего образования они сводят к проблеме управления системой [72 с. 27-28].

Разрабатывая методологические и теоретические предпосылки моделирования специалиста в русле системного анализа, Г.И. Хмара, Е.Э. Смирнова, Л.С. Гурьева выделяют предметный, функциональный и исторический аспекты изучения рассматриваемого процесса формирования специалиста.

Предметный аспект направлен на раскрытие сущности процесса подготовки и использования специалистов с высшим образованием в статике (в его предметном бытии). Причем в данном случае отрабатывается динамизм его реального существования, так как необходимо определить его компоненты и элементы (субстратный анализ) и связь между ними (структурный анализ).

Функциональный аспект дает возможность определить причинно-следственную связь внутри каждой подсистемы процесса подготовки и использования специалистов, а также между ними. Этот аспект, кроме того, выявляет степень адаптации специалистов во внешней среде и степень активности их воздействия на другие институты... Функциональный аспект позволяет также вычленить тот или иной элемент исследуемого процесса и составить концептуальную модель его функционирования.

Исторический аспект дает возможность при изучении подготовки и использования специалиста соединить логический анализ, который отражен предметным и функциональным аспектами, с историческим. Именно в рамках последнего можно выявить динамику происходящих процессов... В рамках исторического аспекта производится генетический и прогностический анализ изучаемого процесса [160 с. 18-23 ].

Анализ исследований, посвященных разработке модели специалиста и других аналогичных документов показал, что предлагаются самые различные блоки моделей специалиста, блоки профессиональных, организаторских, общекультурных, психологических, социальных, идейно-политических, идеологических и других качеств личности. В целом для исследований характерно выделение весьма большого числа различных аспектов и качеств для описания личности и деятельности специалиста, что затрудняет как разработку такой модели специалиста, так и ее реализацию.

Комплексное исследование компонентов модели личности преподавателя педагогического колледжа

Комплексное исследование психолого-педагогической компетентности (ГШК) проводилось в Константиновском, Каменском и Донском педагогических колледжах. В нем приняли участие 183 преподавателя. Целью данного исследования было:

1. Определить недостаточно освоенные компоненты ГШК.

2. Выявить "прогрессирующие" и "регрессирующие" компоненты профессионализма в зависимости от стажа работы.

3. Выявить различия в самооценке своих профессиональных умений преподавателей с различным педагогическим стажем.

4. На базе полученных результатов разработать программу повышения ППК преподавателя колледжа.

Рассмотрим, как оценивают подготовленность к педагогической деятельности преподаватели колледжей. Подготовленность к педагогической деятельности в характеристике преподавателя педагогического колледжа представлена показателями (см. пояснения к рис. 6)В этом параграфе для получения статистических данных мы использовали биполярную разноуровневую шкалу данных, присвоив оценочным

В результате статистической обработки данных было выявлено, что с увеличением стажа работы знание жизни и производства значительно возрас 114

тает. Так, если в группе со стажем до 5 лет степень освоения данного показателя составляет 64%, в группе со стажем от 6 до 20 лет 73,9%, а в группе со стажем свыше 20 лет 84,8%. Научный кругозор, общую культуру и знание теории воспитания младшая (стаж до 5 лет) группа оценила выше, чем "средняя" и "старшая". Хуже всего преподаватели педагогических колледжей ориентируются в современных педагогических технологиях (от 37 до 46%), как общепедагогической проблеме, так и конкретных технологиях обучения в высшей школе. Низкая осведомленность в вопросе о педагогических технологиях подтвердилась при тестировании преподавателей. Так, 18% тестируемых назвали более 5 современных педагогических технологий. Это послужило основанием включить вопрос о технологиях обучения, воспитания в программу повышения уровня психолого-педагогической компетентности в расширенном варианте.

Мы рассматриваем ППК не только и не столько как индивидуальное качество профессионализма преподавателя, но и как показатель готовности коллектива педагогического колледжа к ведению эффективного учебно-воспитательного процесса.

Изучить коллективные достижения (посредствам индивидуальных) призваны другие методы педагогической диагностики, в том числе и статистической обработки, такие, как определение квартилей, процентилей, построение и описание кривых процентилей. В качестве меры изменчивости мы использовали размах от 90-го до 10-го процентиля.

Рассмотрим поподробней выбранные методы статистической обработки.

Для описания групповых, а в целом и коллективных достижений мы используем построение кривой процентилей (огивы). Построение огивы основано на определении частотности индивидуальных достижений (накопленных частот) и накопленных процентов

Знания, умения и навыки: 1) Знание жизни, производства; 2) научный кругозор; 3) общая культура; 4) знание теории предмета; 5) знание связей предмета с другими науками и практическими приложениями; 6) знание в области смежных дисциплин; 7) умение решать практические задачи; 8) знание дидактических технологий; 9) знание терминологии; 10) знание психолого-педагогических основ обучения; 11) знание теории воспитания; 12) знание современных российских и зарубежных педагогических технологий.

Вышеприведенные положения дают возможность построить кривые процентилей и дать их сравнительную характеристику. видно, что огивы трех групп очень плотно расположены друг к другу и практически очень похожи, что говорит о схожести суммарных показателей по «подготовленности к педагогической деятельности». Визуальное рассмотрение огив подтверждается схожестью соответствующих показателей (различие редко превышает 1 балл). Однако 10% (Рю) в первой группе (до 117

лет) набрал лишь до 9,5 баллов, в средней уже 10,1 балла, в старшей 10,9 балла, что говорит о более высоких показателях старших групп. В целом же схожесть групп по описываемому показателю подтверждается близкими значениями размаха D между 90-м и 10-м процентилями.

D = Р9о - Рю- [там же с. 76 ]

Следует отметить, что половина представителей младшей группы оценила свою подготовленность к педагогической деятельности лучше, чем 54% преподавателей средней группы и 47% старшей. В заключение отметим, что, несмотря на незначительные колебания в отдельных составляющих подготовленности к педагогической деятельности, общая "картина" остается неизменной с ростом педагогического стажа.

Основные компоненты педагогической деятельности представлены в характеристике преподавателей педагогического колледжа семью компонентами. Первый - целевой компонент педагогической деятельности. В этом компоненте требовалось оценить, как освоено преподавателем определение обучающих, развивающих и воспитывающих целей (подробнее смотри пояснение к рис. 8).

В целом показатели освоения целевого компонента достаточно высокие до 93,9%. Наиболее высокие показатели по всем элементам у преподавателей со стажем свыше 20 лет. В определении дидактических целей урока и темы, а также в определении цели воспитательного мероприятия, дела отмечен явный рост умения ставить эти цели с увеличением стажа работы. Преподаватели со стажем от 6 до 20 отметили у себя недостаточное умение, в сравнении с младшей группой, в определении как общих целей обучения и воспитания, так и в определении воспитательных и развивающих целей урока и темы. Наиболее низкие показатели отмечены в младшей группе в определении цели

Определение: 1) общих целей обучения и воспитания; 2) дидактической цели урока; 3) дидактической цели темы; 4) воспитательной цели темы; 5) воспитательной цели урока; 6) развивающей цели темы; 7) развивающей цели урока; 8) цели воспитательного мероприятия, дела.

воспитательного мероприятия (освоение 66%), что мы связываем с малым опытом в проведении упомянутых (как правило внеучебных) мероприятий. Это вполне оправдано, так как лишь 20% из преподавателей данной группы являются классными руководителями и имеют возможность проводить воспитательные мероприятия.

Обратимся к суммарным показателям освоения целевого компонента.

Как показатели таблицы, так и построенные кривые процентилей (рис.9) свидетельствуют о росте умений педагогов ставить цели с увеличением педагогического стажа. Это положение подтверждается не только отдельно взятыми процентилями (Рю и Рад) и квартилями (Р25, Р50 и Р75), но принятой нами мерой изменчивости D. В первой группе у 80% преподавателей разница в суммарных показателях по целевому компоненту составляет 8 единиц, в средней 7,4, а в старшей 4,1, при том, что максимально можно было набрать 16 баллов. Это свидетельствует о близости показателей в старшей группе. Несмотря на явный рост освоения данного компонента в целом, отдельные преподаватели оценивают свои умения в области целеполагания достаточно низко, особенно в постановке развивающих целей (средняя и старшая группы) и в формулировании дидактических целей в младшей группе. Данные свидетельствуют, что более 34% преподавателей средней группы и порядка 28% старшей оценили свои умения ниже половины преподавателей младшей группы.

В разработанной нами программе вопросы целеполагания, целеследова-ния и построения иерархии целей освещены с точки зрения управленческой деятельности преподавателя в разделе "Теория высшего образования" (см. Глава II 23).

Вторым компонентом педагогической деятельности, представленным в характеристике преподавателя педагогического колледжа, выступает содержательный компонент, в котором отражаются вопросы степени освоенности преподавателем новых учебников, идей современной педагогики и психологии, теоретической работы творческого характера и расширения профессиональной компетентности (подробнее см. пояснение к рис. 10).

Анализ данных показывает, что практически одинаковые результаты достигнуты преподавателями всех групп по овладению содержанием новых учебников и задач, по овладению идеями современной педагогики и психологии. Степень освоения повышается в прямой зависимости от стажа работы по следующим видам деятельности: инновационными методами обучения (от 46% до 58,3%), новейшими методическими приемами (от 46% до 66,7%), теоретической работой творческого характера (от 44% до 67,8%). Особенно ярко выражается участие в работе семинаров средней и старшей групп по сравнению с младшей (разница в 37,3% и в 49,1%). Данные по девятому пункту свидетельствуют об очень незначительном проценте преподавателей, участвующих в конкурсах "Учитель года". Самые высокие результаты показали преподаватели по расширению профессиональной компетентности посредством самообразования.

Построение кривых процентилей (рис. 11) и расчет данных, приведенных в таблице 6 показал, что содержательным компонентом педагогической деятельности преподаватели старшей группы овладели лучше, чем средней и младшей. Это свидетельствует о совершенствовании профессиональной компетентности с увеличением стажа работы с позиции содержательного компонента педагогической деятельности.

Овладение: 1) содержанием новых учебников и задачников, 2) идеями современной педагогики и психологии, 3) инновационным опытом обучения, 4) новейшими методическими приемами; 5) теоретическая работа творческого характера (доклады, рефераты, статьи по вопросам педагогики, психологии и методике); расширение профессиональной компетентности: 6) самообразование, 7) работа в метод-объединении разных уровней, 8) участие в научно - практических конференциях, 9) участие в конкурсах учитель года, 10) участие в работе семинаров, 11) иные формы.

Самооценки содержательного компонента педагогической деятельности преподавателей со стажем работы до 5 лет, от 6 до 20 и свыше 20 лет.

Наличие отрицательных показателей во всех группах обусловлено неудовлетворительным освоением отдельными преподавателями большинства элементов содержательного компонента педагогической деятельности. Следует отметить также, что ни один из преподавателей со стажем до 5 лет не отметил у себя как хорошо освоенные все виды деятельности, включенные в описываемый компонент. Размах от девяностого до десятого процентилей свидетельствует о некотором увеличении и без того широкого размаха (от 14,5 баллов в первой группе до 15,3 в третьей). Несмотря на более высокие (в среднем) показатели старших групп 37% преподаватели со стажем от 6 до 20 лет и 27% свыше 20 лет оценили владение элементами содержательного компонента педагогической деятельности ниже, чем половина молодых преподавателей.

В инженерной психологии под организационно-методическими умениями понимают "интегративные умения по реализации учебно-воспитательного процесса: формирование мотивации учения, организация учебно-профессиональной деятельности учащихся, установление педагогически оправданных взаимоотношений, формирование коллектива, организация самоуправления" [46 с. 36 ]

Организационно-методический компонент педагогической деятельности, в нашем варианте, включает организаторские (организация коллективной, групповой и индивидуальной деятельности учащихся, себя и своего времени) и методические (распределение и подбор материала, выбор форм и методов изложения материала и др.) умения. Объединение этих двух

Похожие диссертации на Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа

Развитие психолого-педагогической компетентности инженеров-преподавателей образовательных подразделений газовой отраслиЧерненкова, Анна Викторовна

Педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжаШаган, Вера Степановна

Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа Ахулкова Анастасия Ивановна

Педагогическое содействие преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентностиШаган, Вера Степановна

Инновационная деятельность преподавателей педагогического колледжа как фактор развития их профессионально-педагогической компетентности Курилова Людмила Михайловна

Психолого-педагогические условия развития креативных способностей у курсантов военного вузаОвсянникова Оксана Николаевна

Психолого-педагогические условия развития креативности у будущих учителей музыки Стародубцева Татьяна Евгеньевна

Психолого-педагогические условия развития профессиональной успешности учителя Киселева Наталья Леонидовна

Психолого-педагогические условия развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов Мишина Юлия Дмитриевна

Психолого-педагогические условия развития начальной военно-профессиональной подготовки учащихся в оборонно-спортивном оздоровительном лагере Заскалкин Иван Васильевич