Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности в вузе.
1.1. Формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей как актуальная психолого-педагогическая проблема . 18-52
1.2. Технологический подход как основа формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности в вузе 52-78
1.3. Выбор и обоснование критериев, показателей и уровней сформированности у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности 78-96
Выводы по главе 1 97-98
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности средствами технологии обучения.
2.1. Проектирование технологии обучения для формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности 99-124
2.2. Результаты экспериментальной работы по формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности в вузе 125-141
2.3. Психолого-педагогические условия, способствующие формированию в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности 141-148
Выводы по главе 2 149-150
Заключение 151-156
Литература 157-170
Приложения. 171-197
- Формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей как актуальная психолого-педагогическая проблема
- Технологический подход как основа формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности в вузе
- Проектирование технологии обучения для формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности
Введение к работе
Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, определяют объективную потребность в совершенствовании системы профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров для среднего звена.
Преподаватель среднего специального учебного заведения (ССУЗа) — выпускник вуза должен быть готов использовать современные технологии обучения, обеспечивающих высокий уровень теоретической и практической подготовки учащихся; участвовать в разработке образовательных программ, нести ответственность за реализацию их в полном объеме в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса, создавать базу учебно-методического оснащения конкретной учебной дисциплины; формировать у обучающихся умения и навыки, готовить их к применению полученных знаний в практической деятельности, организовывать контроль знаний, умений, навыков, а также самостоятельную работу учащихся (на основе ГОС ВПО).
Фактором совершенствования образовательного процесса в ССУЗе является высокий уровень профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального образования (СПО), подготовку которых осуществляет вуз.
Вместе с тем, результаты проведенного в ходе исследования констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что 42,8 % студентов, получающих квалификацию преподавателя, после прохождения производственной практики в педагогическом колледже демонстрируют уровень сформированное профессиональной компетентности ниже среднего (подражательный), и только 7,2 % — высокий (творческий). Это свидетельствует о том, что процесс подготовки в вузе будущих преподавателей педагогических колледжей ориентирован сегодня, прежде всего, на вооружение студентов
совокупностью предметных знаний, а не на формирование у последних профессионально значимых умений.
На современном этапе стратегию высшего образования составляют развитие и становление профессиональной компетентности специалиста, готового и способного решать не только профессиональные задачи, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле.
Из сказанного следует, что традиционная система обучения специалистов в вузе, как показывает практика, не обеспечивает высокого качества подготовки квалифицированных кадров для СПО. Устранение недостатков возможно при последовательном моделировании всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности, т.е. в условиях перехода от учебной к профессиональной и от традиционной к профессионально-ориетированной технологии обучения.
Современная технология обучения предусматривает формирование знающего и творчески работающего преподавателя-педагога, обучение его не только трансляции научных знаний, но и самостоятельному принятию решений, предусматривающих оценку имеющихся условий, анализ информации и ее отбор, введения в систему педагогических методов, а также владение способам коммуникации с учащимися.
Реализация профессионально-ориентированной технологии обучения в период вузовской подготовки специалистов для СПО предоставляет студентам возможность реализовать свои способности и профессиональные интересы, способствует выработке собственной траектории профессиональной подготовки, принятию позиции личной ответственности за результаты своего труда.
Согласно руководящим документам Министерства образования и науки цели современного профессионального образования сводятся не к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности, а к разви-
тию личности каждого человека, повышению его профессиональной компе
тентности. К настоящему времени проведено значительное количество серь
езных исследований, посвященных раскрытию многообразных аспектов про
цесса подготовки специалистов в различных областях педагогической дея
тельности. Широко известны труды педагогов и психологов, занимающихся
исследованиями профессиональной деятельности и становления личности
преподавателя высшей школы (Е.П. Белозерцев, MJL Виленский, Л.Н. Гра
новская, А.А. Деркач, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, Н.Ф. Маслова,
А.И. Мищенко, П.И. Образцов, Л.С. Подымова, Г.И. Санжар, Г.Б. Скок,
Т.И. Соломатова, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, Д.С. Яковлева и др.). В работах
названных авторов приводятся организационные, психолого-педагогические,
<' физиологические характеристики личности и профессиональной деятельно-
сти преподавателя вуза; раскрываются пути формирования профессиональной культуры, его мастерства и авторитета.
Исследованию феномена профессиональной компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.С. Муцынова, Г.Н. Подчалимовой, В.Г. Пищулина, В.А. Сластенина, О.М. Шиян и др.
Вместе с тем, следует констатировать, что вопросы формирования
профессиональной компетентности специалиста рассматриваются, в основ-
'^ ном, в рамках подготовки и повышения квалификации школьного учителя,
либо преподавателя высшей школы. Так, изучены роль и функции дидактической (СИ. Архангельский, Т.Н. Шайденкова), психолого-педагогической (А.И; Пискунов), общепедагогической (О.А. Абдуллина), инновационной (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова), творческой (В.И. Загвязинскийу В.А. Кан-Калик, В.В: Краевский, Н.Д. Никандоров) подготовки учителя. Определены специальные способности педагога, условия их формирования и развития (А.А. Деркач, Н.В; Кузьмина), свойства личности учителя (К.А. Абульхано-ва-Славская, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина).
Наряду с этим можно констатировать, что цели, задачи, содержание и технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей ССУЗа не нашли должного теоретического обоснования. Существующие подходы к решению обозначенных задач, наиболее распространенные в настоящее время, проводятся в рамках реализации "Концепции модернизации Российского образования", "Программы развития системы непрерывного педагогического образования", "Программы развития среднего профессионального образования" во многом субъективны, что в значительной мере сдерживает их практическую реализацию. Лишь отдельные исследования ученых (А.П.. Беляева, Т.Н. Валькова, Т.И: Карпова, Н.А. Морева, В.И. Орлов, П.И. Самойленко, Л.Г. Семушина, А.В, Сергеев, Л.Г. Сергиенко, Н.Г. Ярошенко и др.) раскрывают отдельные аспекты подготовки преподавателя ССУЗа к учебным занятиям, адаптированности методов, приемов и средств обучения учащихся к условиям средней профессиональной школы.
На этом фоне весьма актуальным становится научный поиск новых подходов, обеспечивающих требуемый уровень профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогических колледжей уже на этапе их вузовской подготовки. Немаловажная роль в решении указанных проблем принадлежит разработке технологий обучения будущих педагогов, обеспечивающих познание студентов в определенной области профессиональной деятельности, а также совокупность умений и навыков реализации научного и практического содержания в целях решения педагогических задач средствами своей специальности.
Наибольший вклад в исследование проблемы использования современных технологий обучения в вузовской практике внесли российские педагоги: В.П. Беспалько, С.Я. Батышев, В.Н. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и другие.
v Вместе с тем, следует отметить, что несмотря на огромный интерес ис-
следователей к данной проблеме, отдельные аспекты формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе средствами технологии обучения остается малоизученной и весьма актуальной.
Таким образом, в настоящее время существует потребность разреше
ния объективно существующего противоречия между необходимостью
формирования профессиональной компетентности у будущих преподавате
лей педагогического колледжа в вузе и ограниченными возможностями ее
удовлетворения путем использования традиционных дидактических средств
и моделей обучения.
у^В С учетом необходимости разрешения этого противоречия была выбра-
на тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения в вузе? Решение этой проблемы и составило цель исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подго
товки в вузе специалистов для средних педагогических учебных заведений, а
Л его предметом - психолого-педагогические условия, способствующие фор-
мированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
1. Выявить и научно обосновать теоретические основы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.
С*
Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.
Спроектировать и реализовать в вузе технологии, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих: преподавателей педагогического колледжа (на материале курса учебной дисциплины «Технологии профессионального образования»).
Опытно-экспериментальным путем выявить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами технологии обучения.
ф> Гипотеза исследования основана на том, что формирование профес-
сиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе будет протекать более успешно, если спроектировать и реализовать технологию обучения, которая обеспечит:
четкую целевую направленность в изучении учебного курса;
системное содержательное обеспечение учебной дисциплины при ее изучении;
- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного курса
при его изучении;
?*» - конструктивную операционально-деятельностную направленность в
изучении учебного предмета;
- мотивационно-ценностную ориентацию в изучении учебного курса.
Методологическую основу исследования составляют ведущие методологические принципы, важнейшие философские положения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики, о соотношении сущности и явления, формы и содержания. Методологическими ориентирами исследования из-браны: системный анализ, обеспечивающий исследование процесса подго-товки специалистов как целостности отражающей внутреннее единство обра-
зования (системность, структурность, самостоятельность, структурное качество); системно-деятельностный, личностно-ориентированный, компетентно-стный, контекстный и технологический подходы к процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.
Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи: системного анализа педагогических явлений (СИ. Архангельский, Р. Аккоф, В.В.' Краевский, Н.В. Кузьмина, М.С. Каган, М.Н. Скаткин, В.Я. Якунин и щ>.У, личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Маркова, И.С. Якиманскаяи др.); системно-деятелъностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, Л. С. Выготский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, М. М. Левина, П. И. Образцов, В. В. Питюков, Г. К. Селевко, Л. Г. Семушина, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Ю. Г. Татур, А.И. Уман, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Н..Е. Щуркова, и др.); компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова, Б.Д.Эльконин и др.); педагогического моделирования образовательных систем (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, Н.Н- Суртаева, В.З. Юсупов, И.О. Яковлева и др.); диагно-стико-прогностического подхода к разработке и функционированию системы контроля качества подготовки специалиста в вузе (B.C. Аванесов, А.С Маркова, В.П. Мизинцев и др.).
Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, индивидуальная и коллективная беседы, опрос, анкетирование, изучение резуль-
татов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего экспериментов и др.); прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метода, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы математической статистики и др.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явился Орловский государственный университет. Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в Мезенском педагогическом колледже Орловской области и Клинцовском педагогическом училище Брянской области. Исследованием охвачено: профессорско-преподавательский состав вуза и ССУЗов - 24 человека, студенты вуза — 101 человек.
Исследование проводилось на протяжении четырех лет (2001-2004 гг.) и включало ряд логически взаимосвязанных этапов.
На первом этапе исследования (октябрь 2001 - сентябрь 2002 гг.) проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по развитию и формированию профессиональной компетентности специалистов среднего профессионального образования; разработка теоретических аспектов проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии обучения. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, границы, гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.
Второй этап исследования (октябрь 2002 - декабрь 2003 гг.). С опорой на результаты первого этапа работы уточнено и конкретизировано понимание категории "профессиональная компетентность" будущих преподавателей педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза, обосновано применение метода проектов в подготовке студентов вуза, выбраны и определены критерии, показатели и уровни сформи-
рованности профессиональной компетентности у будущих преподавателей на этапе их профессионального саморазвития. На этом этапе разработана и экспериментально проверена профессионально-ориентированная технология обучения по курсу "Технологии профессионального образования" для студентов, обучающихся по специальности: 030900 Дошкольная педагогика и психология с квалификацией - преподаватель дошкольной педагогики и психологии.
Анализ результатов педагогического эксперимента дал положительный
ответ на вопрос о возможности формирования в вузе профессиональной ком
петентности у будущих преподавателей педагогического колледжа средства
ми профессионально-ориентированной технологии обучения. Наряду с этим
'$' результаты педагогического эксперимента послужили основой для выявле-
ния, обоснования и проверки психолого-педагогических условий, способствующих формированию в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности.
Главной целью третьего этапа исследования (сентябрь 2003 -
апрель 2004 гг.) стала разработка комплекса методических и научно-
практических рекомендаций для преподавательского состава вуза по форми
рованию профессиональной компетентности у будущих преподавателей пе
дагогического колледжа. Проводились анализ, обобщение и теоретическое
^. осмысление фактического материала исследования, выработка рекомендаций
по применению профессионально-ориентированной технологии обучения в учебном процессе вуза. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление диссертации.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоит в следующем:
- спроектирована и экспериментально реализована в учебном процессе
вуза профессионально-ориентированная технология обучения, способствую-
щая формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа щ
профессиональной компетентности;
определены и обоснованны критерии, показатели и уровни сформированное профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа;
получены новые знания в области применения метода проектов в целях решения задач подготовки специалистов для среднего профессионального образования;
разработан специальный психолого-педагогический инструментарий для обеспечения своевременной! и качественной диагностики успешности формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе;
опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе средствами профессионально-ориентированной технологией обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации сущности и содержания понятия "профессиональная компетентность" будущего преподавателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза; развитии теоретических основ формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе; получении новых знаний в области педагогического проектирования, конструирования и применения в учебном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения, способствующей формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа; обосновании возможности использования в рамках технологии обучения метода проектов как способа достижения дидактической цели. Представленные в диссертации результаты дополняют теорию профессиональной подготовки в вузе специалистов для среднего звена системы непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в условиях вуза и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения могут быть использованы для применения в учебных заведениях Росси современных моделей подготовки будущих педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. Содержание профессиональной компетентности будущего преподавателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза определяется: целями, задачами, характером будущей профессиональной деятельности и представляет собой единство теоретической, практической и мотивационной готовности и способности выпускника учебного заведения осуществлять данную деятельность, находящую воплощение в материальном, социально и личностно значимом продукте - проекте технологии обучения учебной дисциплины, реализация которого на практике обеспечивает целенаправленное решение задач подготовки специалистов среднего профессионального образования.
2. Критериями профессиональной компетентности, отражающими су
щество деятельности будущего преподавателя педагогического колледжа,
выступают его готовность и способность к овладению содержанием учебной
дисциплины и структурно-композиционной реализацией этого содержания в
проекте технологии обучения; к планированию и организации обучающей
деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащихся; к
осуществлению управления мотивацией обучающихся. Показателями сфор
мированное профессиональной компетентности студентов являются: моти-
вационно-ценностное отношение к освоению педагогической деятельности;
знание приемов и способов решения профессиональных практических задач
и умение творчески использовать их; самостоятельность в принятии реше
ний; способность к варьированию знаниями, профессиональным и социаль
ным опытом (поиск альтернатив).
Сочетание этих показателей может характеризовать пассивный (низкий), подражательный (ниже среднего), активно-поисковый (средний), творческий (высокий) уровни сформированности профессиональной компетентности у студентов вуза — будущих преподавателей педагогического колледжа.
3. Профессионально-ориентированную технологию обучения студен
тов целесообразно рассматривать как последовательность педагогических
процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную
дидактическую систему, реализация которой в практике работы преподава
теля вуза приводит к достижению целей обучения будущих преподавателей
педагогического колледжа, способствует формированию профессиональной
их профессиональной компетентности, а также целостному развитию лично
сти студента. Данная технология обучения может быть реализована педаго
гом в виде проекта учебного процесса, представленного системой технологи
ческих карт, в которой описаны главные его параметры: диагностическое це-
леполагание; логическая структура обучения; дозирование материалов и кон
трольных заданий; описание дидактического процесса в виде пошаговой, по-
этапной последовательности действий преподавателя и учащихся, а также система контрольно-тестовых заданий, позволяющих производить оценку качества сформированности профессиональной компетентности и, при необходимости, проводить ее коррекцию.
4. Психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности средствами технологии обучения выступают:
- четкая целевая направленность в изучении учебного курса (выработ
ка у будущего преподавателя умений формулировать цели занятия, темы,
раздела, дифференцировать, конкретизировать и интегрировать их в зависи
мости от используемых форм, методов и средств обучения; выделять доми-
^ нирующие, основные и вспомогательные цели учебного занятия; практиче-
ски переводить цель деятельности учащихся в адекватный ей результат);
- системное содержательное обеспечение учебного предмета при его
изучении, предполагающее выработку у будущего преподавателя умений
осуществлять отбор и композицию учебного материала, дифференцировать и
интегрировать его; выделять дидактические элементы содержания, их виды и
признаки; соотносить содержание и его фрагменты с целями обучения; моде
лировать, интерпретировать и систематизировать учебное содержание;
- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процес-
v* са, обеспечивающее выработку у будущего преподавателя умений осуществ
лять отбор совокупности методов, форм и средств обучения, адекватный це
лям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям
учащихся; создание соответствующих учебных ситуаций и разработка учеб
ных заданий;
- конструктивная операционально-деятельностная направленность в
изучении учебного курса, создающая условия для формирования у будущего
преподавателя проективных и конструктивных умений с учетом развития его
творческих способностей, рефлексии, возможностей: задачной структуры
учебного процесса, диалогической структуры взаимодействия преподавателей и студентов;
— мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины, возникающая на основе формирования устойчивого интереса и мотивации к разработке проекта учебного предмета, а также предоставления возможности реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения исследования и анализ полученных результатов были представлены и обсуждены на VIII-ой и IX-ой международной конференциях "Современные технологии обучения" (г. Санкт-Петербург, 2002, 2003); на международной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов "Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы" (г. Воронеж, 2003); на межвузовской научно-методической конференции "Качество образования: проблемы, проекты, достижения и перспективы" (г. Орел, 2002); на открытых заседаниях лаборатории "Проблема технологии подготовки специалиста-педагога" (г. Орел, 2003, 2004), на межвузовском методическом семинаре "Образовательные технологии в высшей школе" (г. Орел, 2003), на семинаре директоров педагогических колледжей и училищ Брянской области (г. Клинцы Брянской области, 2004).
Реализация результатов исследования. Содержание диссертации, основные научные результаты, выводы и практические рекомендации нашли отражение в учебной программе курса "Технологии профессионального образования", в программе производственной практики студентов, обучающихся по специальности: 030900 Дошкольная педагогика и психология с квалификацией преподаватель дошкольной педагогики и психологии, а также в выпускных квалификационных работах, проводимых в соответствии с тематикой приоритетных исследований факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета.
По результатам исследования опубликованы 5 тезисов докладов на научных конференциях, 1 учебно-методическое пособие, программа курса "Технологии профессионального образования" в сборнике программ дисциплин предметной подготовки по специальности: 030900 Дошкольная педагогика и психология, контрольно-тестовые задания по данному курсу в сборнике контрольно-тестовых заданий по той же специальности.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (164 источника) и приложения.
Формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей как актуальная психолого-педагогическая проблема
Рассмотрению проблемы формирования профессиональной компетентности педагога посвящено достаточно значительное количество научных работ. Однако, интерес к этой проблеме у ученых не ослабевает, что свидетельствует об особой значимости и актуальности ее решения на современном этапе модернизации и развития системы непрерывного педагогического российского образования.
Исследованию феномена формирования профессиональной компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, В.И. Загвязинского, И.А. Зязюна, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.С. Муцынова, Н.Д. Никандорова, A.M. Новикова, Г.Н. Подчалимовой, В.А. Сластенина, Т. И. Шамовой и ряда других ученых. Авторы сходятся во мнении, что профессиональная компетентность в единстве с личностно-деловыми качествами характеризует педагогическую культуру преподавателя как профессионально-личностное явление. В свою очередь, понятие профессиональной компетентности, как подчеркивает В.А. Сластенин, выражает единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что многими авторами зачастую, понятия «профессиональная компетентность» и «профессионализм» рассматриваются как синонимы. Однако, в определении их сущности есть различия. В настоящем исследовании эти различия становятся существенными, так как предметом его рассмотре ния являются психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущего преподавателя среднего профессионального учебного заведения в вузе, а не компетентность специалиста, имеющего педагогический опыт работы и владеющего определенным уровнем педагогического мастерства.
Следует отметить, что термин "профессионализм" в настоящее время не нашел однозначного толкования в психолого-педагогических исследованиях. Применительно к деятельности педагога (учителя) основные его характеристики обосновываются в работах Л.К. Гребенкиной [39], А.А. Деркач [44], Н.В. Кузьминой [73], А.К. Марковой [90], А.И. Мищенко [99], Г.Н. Подчалимовой [120], В.Я. Синенко [136], В.А. Сластенина [116,139] и ряда других авторов.
Так, в частности, А.К. Маркова под профессионализмом понимает "нормативные требования профессии к личности человека. Здесь профессионализм — это совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда". Такое понимание условно называется "нормативный профессионализм" [89, с.31].
Е.А. Климов, оперируя понятием "профессионализм", предлагает учитывать тот факт, что его конкретное проявление во многом будет детерминировано предметной средой, в которой осуществляется деятельность. Следовательно, в общем виде субъект педагогической деятельности может рассматриваться как профессионал в системе типа "человек - человек" [61,62,63].
К сущностным характеристикам профессионализма представителей педагогической профессии следует отнести гностические, коммуникативные, управленческие и проективные группы умений. Требования к исполнительно-двигательной стороне труда предполагают следующие особенности: профессионально поставленная речь - четкость, раздельность, удобный для слушателей темп, ясность, эмоциональность; выразительность дви жений и мимики, точность и координация движений. Познавательная деятельность педагога во многом определяются сложностью, динамикой, нестандартностью предметов рассмотрения, воздействия, поиска, принципиальной нечеткостью границ, разделяющих социальные явления, что предполагает наблюдательность, умение моделировать внутренний мир собеседника. Особенности саморегуляции в данном случае характеризуются необходимостью постоянного совершенствования своих знаний и навыков, умением строго сообразовывать свое поведение, обращенное к другим людям.
Отсюда, специфические черты профессионализма педагога во многом определяются особенностями его труда. Анализ работ, посвященных деятельности преподавателя [8,18,21,30,33,39,44,46,47,56,97,115,141,142], позволяет выделить особенности, связанные с объектом, способами осуществления и результатами труда, целями и задачами этой деятельности. Объектом труда является другой человек - активный участник педагогического процесса, обладающий своими целями, мотивами, постоянно развивающийся, находящийся в процессе профессионального становления. Другими словами, преподаватель имеет вариативный объект деятельности. Труду педагога свойственны комплексный характер и отдаленность конечной цели, размытость целевых ориентиров, определяемых реальным контингентом обучающихся. Постановка педагогических задач и принятие решения осуществляются преподавателем в условиях неопределенности, они (задачи) отсрочены по времени от результатов. Выбор способов деятельности определяется положением, согласно которому на духовный мир личности можно воздействовать только духовным миром другой личности - педагога, способы труда носят комплексный характер. Результаты труда преподавателя определяются качественными позитивными изменениями в психическом развитии обучающегося и являются трудноизмеримыми.
Технологический подход как основа формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности в вузе
Каждое профессиональное образовательной учреждение — будь то техникум, училище, колледж, вуз, создано для выполнения своей специфической роли в общей деятельности общества по подготовке специалистов квалифицированного труда, призванное обеспечить удовлетворение личности в углублении и расширении своего образования. Поиск путей совершенствования качества подготовки специалистов (в том числе и преподавателей СПО на этапе их вузовской подготовки) диктует учебным заведениям необходимость создания новых форм организации учебного процесса, применение современных средств обучения и т.п.
Осознание научно-педагогической общественностью необходимости коррекции традиционной дисциплинарной дидактической модели обучения, обладающей ограниченными возможностями в формировании взаимосвязанных системных знаний у студентов, открывает новые возможности для внедрения технологии обучения, обеспечивающей гарантированное достижение результата.
С овладения педагогом любого образовательного учреждения (в том числе и преподавателя среднего специального учебного заведения) методикой проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии обучения "начинается новое педагогическое мышление: четкость дидактических целей, обучение в контексте будущей профессиональной деятельности, структурность преподаваемого учебного материала, ясность методического языка, обоснованность в управлении познавательной деятельностью студентов" [34]. Эта работа предполагает сформированность технологического видения преподавателем вуза процесса обучения, его особенностей и специфики в соответствии с предметным содержание преподаваемой учебной дисциплины. Сложность обучения будущих преподавателей педагогического колледжа состоит еще и в том, что студенты должны овладеть технологическим характером профессиональной деятельности преподавателя: разработка различных вариантов содержания обучения учащихся, использование современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическая реализация новых идей и технологий. Поэтому студент должен стать автором проекта учебного процесса (учебной дисциплины), осуществление которого на практике будет способствовать формированию его профессиональной компетентности. В этом случае деятельность преподавателя высшего учебного заведения должна быть направлена, , прежде всего, на создание условий для сознательного выбора студентом «образовательной траектории»; уточнение целей, которые ставит перед собой студент; помощь студенту в проектировании своей деятельности; консультирование по применению конкретных средств, приемов, методов обучения учащихся педагогического колледжа. Тогда формирование профессиональной компетентности будущих специалистов будет протекать успешнее.
К сожалению, в практике высшей профессиональной школы можно встретит немало преподавателей либо недостаточно ориентирующихся в технологии обучения, либо смутно представляющих о ее существовании, работающих по интуиции, по выработанным традиционным моделям [34, с. 8]. Фрагментарное применение различных способов и средств обучения без учета взаимообусловленности и взаимозависимости всех элементов педагогической системы только усугубляет противоречия между целями профессионального обучения, обусловленными социальным заказом (ГОС ВПО), и результатами подготовленности выпускников педагогических вузов - в настоящем исследовании - будущих преподавателей среднего профессионального учебного заведения.
Данные констатирующего эксперимента показали, что преподаватели вуза, реализуя блок дисциплин предметной подготовки, ориентируются на традиционную парадигму в образовании, "обращая внимание" только на содержательную сторону учебного предмета, слабо решают задачи профессиональной подготовки специалистов указанного профиля.
Проектирование технологии обучения для формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности
В основе технологии обучения студентов лежит проектирование целостного дидактического процесса. В данном случае объектом педагогической деятельности преподавателя вуза является педагогический процесс, организуемый как система последовательно выдвигаемых и решаемых взаимосвязанных профессиональных задач.
При проектировании технологии обучения для формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности будем исходить из того, что педагогический процесс это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач, так как в нем выделены три важных признака:
-цель педагогического процесса, которая рассматривается как многоуровневое явление, обусловленное целями образования;
-взаимодействие как обмен деятельностями, имеющими содержательную, технологическую и управленческую основу;
-результат, выраженный в присвоении опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру [115].
Привлечение понятия "проектирование" к образовательной сфере связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечёт расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности педагога исследовалось B.C. Безруковой [19], Н.В. Борисовой [27], В.П. Беспалько [21,22], А.Н. Дахиным [43], Г. Иль иным [54], Г.А. Лебедевой [77], В.М., Монаховым [ 100], Г.Е. Муравьевой [103], А.А. Орловым [112], И.О. Яковлевой [161] и др. Анализ работ извест ных авторов позволяет сделать вывод о том что вопросы проектирования от носительно определения данного феномена, его содержательного наполнения, остаются слабо изученными.
Следует отметить, что проектирование в ряде психолого-педагогических работ подразумевает "планирование", "прогнозирование", "конструирование".
Возникает необходимость детального и четкого определения дефиниции «проектирование» наряду с выше обозначенными понятиями.
В научной психолого-педагогической и методической литературе встречаются следующие варианты трактования понятия проектирования.
Так, например, В.А. Болотов, E.PL Исаев, В.И. Слободчиков, НА. Шайденко определяют педагогическое проектирование "в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления" [25, с.66]. Н.В. Борисова указывает на то, что проектирование — это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются "оформленные комплексы инновационных идей в об разовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях" [27, с.21].
B.C. Безрукова отмечает, что это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [19, с.94].
А.Н. Дахин представляет проектирование как "деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели" [43, с.24] и т.п.
Исходя из приведенных определений, педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Такая деятельность преподавателя вуза обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Ее результатом выступает модель объекта педагогической деятельности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования.
Любой педагогический проект в образовательной практике не всегда реализуется в полной мере. Это обусловлено тем, что некоторые процессы, явления, спроектированные педагогом, могут выйти из-под его контроля в силу существенного воздействия случайных факторов. Поэтому перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, бывает крайне трудно в силу многофакторности педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации. Например, недостаточный уровень мотивации обучающихся на учебном занятии может быть изменён путем применения, разнообразных форм и методов преподавания, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала — продуманной, последовательной самостоятельной работой студентов. Исходя из этого, только тщательно спроектированная технология обучения позволяет избежать эти и другие возможные трудности.
