Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Повышение профессионально - педагогической компетентности мастера производственного обучения как педагогическая проблема 13
1.1. Особенности педагогической деятельности мастера производственного обучения 13
1.2. Компетентностный подход как основа профессионально-педагогического совершенствования мастера производственного обучения 38
1.3. Модель повышения ППК мастеров производственного обучения в учреждениях НПО 60
ГЛАВА 2. Проектирование организационно-дидактических условий повышения профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения в учреждениях НПО 92
2.1.Процессуально-содержательные аспекты повышения профессионально педагогической компетентности мастеров производственного обучения на базе учреждениях НПО 92
2.2. Особенности процесса повышения ППК мастеров производственного обучения в условиях образовательного учреждения НПО 107
2.3. Проектирование диагностической системы как средства мониторинга повышения ППК мастера производственного обучения внутри образовательного учреждения НПО 133
2.4. Методика и результаты педагогического эксперимента 146
Заключение 168
Библиография 173
- Компетентностный подход как основа профессионально-педагогического совершенствования мастера производственного обучения
- Модель повышения ППК мастеров производственного обучения в учреждениях НПО
- Особенности процесса повышения ППК мастеров производственного обучения в условиях образовательного учреждения НПО
- Проектирование диагностической системы как средства мониторинга повышения ППК мастера производственного обучения внутри образовательного учреждения НПО
Введение к работе
Актуальность исследования.
Предъявление повышенных требований к подготовке
квалифицированных рабочих сегодня означает не менее высокие требования к уровню квалификации педагогических работников, которые воспитывают будущих рабочих, то есть к мастерам производственного обучения. Чтобы получить на выходе из образовательного учреждения квалифицированного специалиста, необходимо повышать уровень профессиональной компетентности, в том числе педагогической, мастеров, работающих с учащимися.
Многие мастера производственного обучения приходят в образовательные
учреждения «от станка», предварительно поработав специалистами на
предприятиях различного профиля. Попадая в систему начального
профессионального образования, они осваивают профессию педагога, в основном, полагаясь на свою интуицию и самообразование.
Практика работы учреждений начального профессионального образования показала, что педагогические затруднения, которые испытывают мастера производственного обучения в профессиональной деятельности, связаны с уровнем их профессионально-педагогической компетентности (далее ППК). В частности, мастера не владеют методами обучения и воспитания, затрудняются в их рациональном выборе. Они испытывают трудности в определении типов уроков, в постановке развивающих задач урока, в выделении цели урока, не имеют навыков переведения целей урока в личностно-значимые задачи. Мастера производственного обучения не владеют формами анализа уроков и внеклассных мероприятий, испытывают сложности в осуществлении педагогического руководства ученическим коллективом. Вопросы повышения их профессионально-педагогической компетентности решаются на рабочем месте, в стенах образовательных учреждений. Успешность деятельности мастеров производственного обучения определяется той помощью, которую они получают в процессе преодоления профессиональных педагогических затруднений.
В ходе исследования выявлен ряд противоречий между:
- потребностью учреждений начального профессионального образования (далее
НПО) в мастерах производственного обучения, способных готовить для
современных предприятий рабочих высокой квалификации, и низким уровнем
профессионально-педагогической компетентности названной категории
работников;
- ведущей ролью мастера производственного обучения в профессиональной
подготовке квалифицированных рабочих и отсутствием педагогической
поддержки данной категории педагогических работников в образовательных
учреждениях НПО;
необходимостью повышения квалификации сотрудников НПО и недостаточностью научно-обоснованных разработок, обеспечивающих
повышение уровня профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения.
Данные противоречия обуславливают актуальность нашего исследования.
Выявленные в ходе исследования противоречия определили проблему
исследования, которая заключается в поиске и реализации возможностей
повышения профессионально-педагогической компетентности мастера
производственного обучения в процессе его профессиональной деятельности.
Теоретическая и практическая значимость проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Повышение профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения в процессе профессиональной деятельности».
Цель исследования состоит в выявлении, научном обосновании и практической проверке комплекса организационно-дидактических условий повышения педагогической компетентности мастера производственного обучения в процессе его профессиональной деятельности.
Объект исследования: процесс повышения профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения.
Предмет исследования: организационно-дидактические условия повышения профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения в процессе профессиональной деятельности на базе учреждения начального профессионального образования.
Гипотеза исследования: уровень профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения повысится в процессе его профессиональной деятельности, если:
выявлены особенности процесса повышения ППК мастера в образовательном учреждении;
создана и реализована на практике модель повышения ППК мастеров производственного обучения в процессе их профессиональной деятельности в учреждении НПО;
разработано организационно-методическое обеспечение процесса повышения ППК мастера производственного обучения;
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:
На основе изучения современной научно-педагогической литературы определить особенности процесса повышения профессионально-педагогической компетентности мастера в условиях учреждения НПО.
Разработать и апробировать модель повышения профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения в процессе его профессиональной деятельности.
Опытно-экспериментальным путем провести проверку эффективности реализации модели повышения профессионально-педагогической компетентности мастера в образовательном процессе учреждения НПО и выявить организационно-дидактические условия, реализуемые на основе
разработанного организационно-методического обеспечения процесса повышения ППК мастера производственного обучения. Методы исследования:
теоретические: метод анализа основных тенденций и подходов в научно-педагогических исследованиях по проблеме повышения профессиональной компетентности педагогов, изучение научно-теоретической литературы; моделирование;
эмпирические: наблюдение за деятельностью мастеров производственного обучения с последующим анализом в виде сравнений и обобщений, опрос методом анкетирования, интервьюирование; сравнительный анализ продуктов профессиональной и творческой деятельности мастеров; метод экспертных оценок;
статистические методы обработки полученных данных;
Методологической основой исследования являются:
компетентностный подход как новая парадигма в образовании (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, М.Н. Борытько, В.Н. Введенский, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, В.Д. Присяжная, Г.К. Селевко, В.В.Сериков, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);
системный подход в образовании (В.Г. Афанасьев, С.Я. Батышев, В.А. Беликов, Е.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, В.А. Сластёнин и др.);
деятельностный и личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса (Л.И. Анциферова, И.А. Зимняя, И.Б. Ворожцова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.П. Овечкин, П.И. Пидкасистый, Ю.Н. Сёмин, М.Н. Скаткин и др.).
Теоретическую основу исследования составили: теория и методика профессиональной педагогической деятельности (С.Я. Батышев, С.А. Днепров, В.И. Кузнецов, A.M. Новиков, В.П. Овечкин, Ю.Н. Сёмин, В.А. Сластёнин, Е.В. Ткаченко, Н.Е. Эрганова и др.);
положения об особенностях организации начального профессионального образования (С.Я. Батышев, А.А. Володарская, М.П. Гурьянова, И.И. Калина, Э.М. Калицкий, A.M. Новиков, В.А. Попков, А.А. Судленков, И.П. Смирнов, В.Н. Скрябин, Е.В. Ткаченко и др.);
концепции профессионального совершенствования педагога (А.А. Баранов, А.И. Белкин, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, Е.К. Гитман, Е.В. Климов, О.Е. Лебедев, Н.И. Леонов, В.В. Сериков, А.Ф. Присяжная, Г.С. Трофимова и др.);
научные труды по основам профессиональной деятельности мастера производственного обучения (Б.И. Адаскин, Б.С. Гершунский, Г.Н. Жуков, Г.И. Кругликов, Н.В. Кузьмина, В.А. Скакун, С.А. Шапоровский, Н.Е. Эрганова, Ю.А. Якуба и др.);
теория педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, Г.Г. Корзникова, Н. И. Леонов, В.П. Симонов, и др.);
основы квалиметрических знаний (А.И. Субетто, B.C. Черепанов, О.Ф. Шихова и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических положений;
адекватностью выбранных методов исследования его объекту и предмету, поставленным цели и задачам; презентабельностью результатов опытно-экспериментальной работы; количественной и качественной обработкой полученных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. ГОУ НПО
«Профессиональное училище №27» г. Перми, ГБОУ НПО «Профессиональный
лицей №12 г. Перми», ГОУ СПО «Пермский государственный
профессионально-педагогический колледж» (отделение НПО). Участниками эксперимента стали мастера производственного обучения, преподаватели специальных дисциплин, администрация учебных заведений, обучающиеся. Общую выборку составили 388 человек, контрольную выборку - 38 человек.
Научная новизна исследования.
Выявлены особенности процесса повышения ППК мастера в учреждении НПО: а) преодоление профессиональных педагогических затруднений; б) поддержка педагогической инициативы мастеров со стороны администрации учреждения НПО; в) развитие образовательной среды учреждения педагогическим коллективом; г) учёт принципов андрагогики; д) использование возможностей тьюторства в организации процесса повышения ППК мастера.
Построена модель процесса повышения ППК мастера производственного обучения, основными компонентами которой являются: цель-результат, принципы, функции, организационно-методическое обеспечение, мониторинг и процедура коррекции процесса повышения профессионально-педагогической компетентности мастера.
Разработано организационно-методическое обеспечение процесса повышения ППК мастера: а) организационное: планирование мероприятий, создание нормативной основы, кадровое обеспечение, модернизация материальной базы, стимулирование труда, создание микроклимата, усиление оперативности управления; б) методическое обеспечение: проектирование содержания процесса повышения ППК мастера, определение видов деятельности и профессиональных качеств, выявление особенностей процесса повышения компетентности мастера, применение внутренних и внешних форм повышения ППК.
Теоретическая значимость исследования.
1.Уточнено понятие и определена структура профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения как совокупности компетенций (специально-технологической, личностно-мотивационной, организаторской, информационно-технической, методической, психолого-социальной), что расширяет терминологический аппарат теории профессионального образования.
2.Обоснована модель процесса повышения ППК мастера производственного обучения и выявлены особенности процесса повышения профессионально-педагогической компетентности мастера.
3 .Разработаны и обоснованы критерии оценивания уровней профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения: критического, достаточного, оптимального.
Практическая значимость исследования.
Разработанные методические материалы по оцениванию деятельности
мастеров производственного обучения и определению уровня их
профессионально-педагогической компетентности: «Индивидуальный
творческий дневник мастера», «Портфолио мастера производственного обучения», «Как разработать образовательную программу», «Положение о мониторинге качества обучения учащихся», «Методика и организация научно-исследовательской деятельности мастера и преподавателя» используются в образовательных учреждениях Пермского края: в ГБОУ НПО «ПЛ №12», ФГОУ СПО «ПГППК», СПУОТ "Уральское подворье", ПКИПКРО, ГБОУ НПО «ПЛ №14» и др. В 2007- 2009 годах автором данного исследования разработан и внедрён в практику работы с мастерами производственного обучения вышеназванных учреждений модуль «Профессионал» по изучению основ профессиональной педагогики.
Апробация результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования докладывались на аспирантских научных семинарах и заседаниях кафедры педагогики в Пермском государственном педагогическом университете с 2007 по 2011 гг.; на региональной научно-практической конференции «Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края» (Пермь, 2006); на краевых и региональных педагогических чтениях: «Развитие начального и среднего профессионального образования», «Повышение эффективности и качества профессиональной подготовки», «Опыт внедрения ФГОС НПО на основе компетентностного подхода» (Пермь, 2005, 2007, 2011); семинаре «Создание системы контроля качества обучения» (Пермь, 2009); на всероссийских научно-практических конференциях: «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2009), «Батышевские педагогические чтения» (Екатеринбург, 2010); «Акмеология компетентностной подготовки будущих специалистов в вузе» (Санкт-Петербург, 2010), «Проектирование содержания образования, подходы, стандарты, социальные практики (Ижевск, 2011); в ходе международной научно-практической конференции «Качество образования в современном вузе: инновационные подходы и решения в условиях финансового экономического кризиса» (Пермь, 2009).
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Организационно-дидактические условия повышения профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения включают: определение структуры профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения; выявление особенностей процесса повышения ППК мастера внутри образовательного учреждения; создание модели повышения ППК мастеров производственного обучения внутри образовательного учреждения; разработка средств организационно-
методического обеспечения процесса повышения ППК мастера; подтверждение результатов внедрения модели ППК мастера экспериментальным путём.
2. Авторская модель процесса повышения ППК мастеров производственного обучения в учреждении НПО служит основой для организации процесса повышения ППК мастера. Основными структурными элементами модели являются: цель-результат, принципы, функции, организационное и методическое обеспечение процесса повышения профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения, постоянный мониторинг процесса повышения ППК мастера, принятие оперативных управленческих решений с постановкой новых задач.
3.Организационно - методическое обеспечение процесса повышения ППК мастера включает в себя: определение видов деятельности, форм повышения ППК мастера и особенностей процесса повышения профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения в учреждении НПО.
Организация и основные этапы исследования:
Исследование осуществлялось в 3 этапа.
На первом этапе (2006 - 2007 гг.) собран теоретический и фактический материал, характеризующий ситуацию, сложившуюся в современном промышленном производстве и в системе начального профессионального образования. Методом наблюдения изучалась деятельность мастеров производственного обучения. Изучался практический опыт мастеров, преподавателей специальных дисциплин, администрации образовательных учреждений начального профессионального образования. Проводился отбор методов исследования.
На втором этапе (2007 - 2009 гг.) определена структура профессионально-педагогической компетентности мастера, определено содержание и особенности деятельности мастера производственного обучения, разработана модель процесса повышения ППК мастера на базе образовательного учреждения. Проведены мероприятия по внедрению созданной модели в образовательный процесс учебных заведений, проводилась корректировка основных компонентов модели. Разработаны критерии и уровни сформированности профессиональных компетенций мастера производственного обучения, проведена апробация критериально-уровневого подхода в оценке сформированности ППК мастера.
На третьем этапе (2009 по 2010 гг.) подведены итоги опытно-экспериментальной работы, проанализированы результаты внедрения модели повышения ППК мастера в образовательный процесс учреждений НПО. Проведён анализ условий, способствующих повышению ППК мастера производственного обучения, произведена обработка полученных данных, сформулированы окончательные выводы по результатам исследования.
Структура диссертации.
Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 172 источников и приложения. Объём диссертации 214 страниц. В работе приведено 14 таблиц, 8 диаграмм и 7 схем.
Компетентностный подход как основа профессионально-педагогического совершенствования мастера производственного обучения
Педагогический процесс, как и любой другой, требует планирования деятельности, организации её, обеспечения мотивации организуемой деятельности, осуществления контроля за поведением людей и протеканием процессов, подведения итогов, выявления результатов, принятия управленческих решений. Опекая группу учащихся на протяжении всего срока обучения, мастер ведёт её от получения первоначальных профессиональных навыков до момента прохождения производственной практики на предприятии и до защиты выпускных письменных экзаменационных (дипломных) работ.
Все вышеперечисленные виды деятельности мастера производственного обучения, его функциональные обязанности и роли объективно требуют высокого уровня образования. Изучение этого вопроса показало, что мастера производственного обучения, имея примерно одинаковые цели, несут более расширенные функции, чем преподаватели. Но при этом значительно уступают преподавателям по уровню образованности. Многие мастера производственного обучения приходят в образовательные учреждения «от станка», предварительно поработав специалистами на предприятиях различного профиля. Этот факт, несомненно, ценен для организации производственного обучения -основной деятельности в процессе профессиональной подготовки в учреждениях НПО. Они являются специалистами высокой квалификации по профилю своей специальности но, попадая в систему начального профессионального образования, начинают дополнительно осваивать профессию педагога, полагаясь на свою интуицию и самообразование.
В ходе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что в обследуемой группе мастеров не было ни одного человека, который бы имел высшее профессиональное педагогическое образование. 70% имели среднее профессиональное образование (из них 15% - среднее профессиональное педагогическое). 10% - начальное профессиональное образование (приложение 1). Уровень образованности мастеров в настоящее время вызывает неудовлетворённость не только у администрации образовательных учреждений, но и у самих педагогов. Большая часть (78%) мастеров производственного обучения с разным педагогическим стажем считают, что им не достаёт педагогических знаний для успешного осуществления их деятельности. Многие (88 %) из этих педагогических работников признаются, что испытывали трудности психолого-педагогического характера в общении со своими воспитанниками.
Для образовательных учреждений НПО встаёт задача получения недостающего педагогического образования мастерами производственного обучения. Объективно, напрашивается простой, на первый взгляд, вариант - всем педагогическим работникам данной категории поступить в высшие учебные заведения для получения дипломов о высшем профессиональном образовании, а в идеальном представлении - о высшем профессиональном (педагогическом) образовании. Однако реалии таковы, что в силу возрастных ограничений, экономического положения, а также по причине отсутствия замены уехавших на сессионные занятия мастеров, это, как правило, становится невозможным. Отсюда, встаёт задача восполнения образования мастеров производственного обучения непосредственно в процессе трудовой деятельности, внутри образовательного учреждения и, в конечном итоге, повышения профессионально - педагогического уровня их квалификации.
Эта задача диктуется возросшими требованиями работодателей к уровню квалификации рабочих. Вопрос о возрастании требований к подготовке квалифицированных рабочих кадров поднимается периодически и не оставляет внимания исследователей. Изучением данного вопроса занимаются: Е.Ф. Зеер, В.А. Скакун, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко [51, 52, 122, 123,]. С.Я. Батышев писал: «В числе основных требований к рабочим кадрам — владение профессиональным мастерством и мобильность, т. е. способность быстро осваивать технические новшества и новые виды техники. Развитие такой способности зависит от уровня общего и политехнического образования работника, от его специальной подготовки» [7, с. 108].
Современное развитие производства происходит в условиях жесткой конкуренции. Глобальным стратегическим направлением в развитии предприятий становится автоматизация всех производственных процессов, без современных автоматизированных систем не обходится ни одно крупное предприятие. Применение высоких технологий и современного оборудования с программным управлением, высокоточных приборов привело к появлению новых видов профессиональной деятельности рабочих и специалистов, которые должны владеть совокупными объёмными знаниями современных информационно - коммуникационных технологий и производства.
О новых видах профессиональной деятельности и о возросших требованиях к подготовке нового поколения квалифицированных рабочих пишут Т.Н. Скрябин и Т.Ю. Христич Они считают, что к таким видам профессиональной деятельности, например, в быстро развивающемся машиностроительном производстве относятся: «обслуживание систем автоматизированного управления; организация электронного документооборота; автоматизированная подготовка конструкторской и технологической документации, автоматизированная разработка режущего инструмента и оснастки, наладка и техническое обслуживание станков с программным управлением и цифровыми системами, автоматизированный процесс обработки деталей; контрольно-измерительные операции; защита автоматизированных информационных систем от несанкционированного доступа» [127].
Предъявление повышенных требований к подготовке квалифицированных рабочих для производства означает предъявление таких же высоких требований к уровню квалификации тех педагогических работников, которые воспитывают будущих рабочих, то есть к мастерам производственного обучения. Уровень этих требований настолько высок, что он не соизмерим с уровнем их профессионально - педагогической компетентности на данном этапе. Встаёт объективная необходимость в постоянном преодоления педагогических затруднений, возникающих в практической педагогической деятельности мастеров производственного обучения.
Модель повышения ППК мастеров производственного обучения в учреждениях НПО
Следует отметить, что изучению процесса профессионального совершенствования педагогических работников посвящены научные публикации таких авторов, как: Г.В. Басаргина, С.С. Гагин, Е.А. Гнатышева, Е.А. Григорьева, [6, 27, 32, 33, 35,]. Но лишь одна работа автора Г.В. Басаргиной посвящена проблеме моделирования профессионального развития мастеров производственного обучения. Автор строит свою модель на основе принципа гуманизма, системности и последовательности, а также на основе принципа связи интеллектуального и профессионального развития [6].
Анализ выведенной нами сравнительной характеристики процессов повышения квалификации и повышения профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения позволил нам представить авторскую модель повышения профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения на базе образовательного учреждения НПО (рис.3).
Далее в нашем исследовании раскроем последовательно и дисперсно, согласно выстроенной схеме, все компоненты процесса повышения профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения в учреждении НПО. Определение принципов построения модели повышения профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения является основополагающим началом для выстраивания структуры модели. В рамках проводимого исследования удалось вывести содержание основных принципов, которые в совокупности с поставленной целью составляют основу построения модели повышения ППК мастера. Надо сказать, что принципы, выведенные нами как основополагающие положения для создания модели повышения ППК мастеров производственного обучения, перекликаются с их формулировкой у Г.В. Басаргиной [6], а также у другого исследователя: Е.А. Григорьевой, которая также ведёт поиск эффективных форм повышения квалификации педагога на основе пяти принципов. Принцип современности — преодоление незнания за счёт производства новых профессиональных ценностей, принцип профессионального развития — изменение собственной деятельности за счёт её перефункционализации и изменения мышления. Принцип событийности - переход на коллективные способы проектирования новых образовательных программ; принцип непрерывности образования -овладение способами самообразования; принцип сетевого характера повышения квалификации - триединая гармонизация «образования, профессиональной рефлексии, и профессиональной практики» [35, с. 13].
В созданной нами модели за основу взяты следующие основополагающие положения. Первый принцип - акмеологический. Акмеология - совершенно новая наука, возникшая на стыке гуманитарных, Организационно-методическое обеспечение процесса повышения ППК мастера производственного обучения
Модель процесса повышения профессионально-педагогической компетентности мастера производственного обучения. общественных и естественных научных теорий, она изучает факторы зрелости человека, феномен его развития до степени зрелости и высокого уровня. Слово «Акме» произошло от греческого слова Acme - вершина, цветущая пора - высшая точка, период расцвета личности, наивысших её достижений [49]. Акмеология рассматривает проблемы развивающегося человека как индивида, субъекта труда, достигшего вершин в его профессионализме [16, 42, 66,]. Мастер производственного обучения должен быть успешным, это диктуется его основным предназначением. Регрессивные явления в педагогической деятельности не позволяют транслировать положительный опыт на развитие личности учащегося.
Второй принцип - принцип усложнения задач. Диалектический подход к процессу образования является классическим. Познание мира вообще идёт по пути «от простого к сложному», «от неизвестного к известному», «от легкого к трудному». Профессиональное становление мастера производственного обучения также идёт по пути постепенного восхождения и усложнения. Фиксирование результатов таких изменений идёт через педагогическую аттестацию на первую и высшую категорию. Появление всё более значительных задач, возникающих в профессиональной деятельности, и их решение способствует совершенствованию профессиональных качеств специалиста. Чем выше уровень профессиональной компетентности, тем более сложные проблемы может решать педагог в практической деятельности.
Третий принцип — принцип социальной целесообразности. Целесообразность в педагогике означает соответствие избранных подходов к организации деятельности, результатам этой деятельности. Социальная целесообразность обращена на окружение человека в социуме, на комфортнолизацию его отношений с близкими людьми. Совершенствуя себя в профессиональном плане, мастер производственного обучения, прежде всего, обеспечивает свою жизнь материально, получает одобрение своей деятельности среди близких ему людей. Четвёртый принцип - принцип фасилитации. Фасилитация (от англ. to facilitate - облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия) - «повышение продуктивности деятельности личности вследствие актуализации в её сознании образа другого человека или группы людей» [114, с. 79]. Фасилитация учебного процесса особенно важна, когда речь идёт об обучении взрослых. В.А. Дресвянников и СИ. Змеев выделяют образование взрослых в особую сферу образовательных услуг, которую изучает андрагогика [44, 54]. О.А. Богачёв и В.Б. Бурлак выводят понятие внутрифирменного обучения как одно из направлений обучения взрослого работающего населения [14, 22] Главная задача фасилитатора подвести обучаемого к мысли о необходимости интенсивного получения новых знаний и самосовершенствования. На первый план выходят личностные изменения обучаемого, это во многом зависит от взаимоотношений между фасилитатором и его подопечным. В качестве фасилитаторов в учебном заведении выступают члены администрации, методисты, коллеги, склонные к творчеству и инновациям, словом, те люди, которые своим примером могут способствовать включению мастеров производственного обучения в процесс профессионального становления и совершенствования.
Пятый принцип - принцип креативности. Творческий подход к решению проблем, возникающих в педагогической деятельности, позволяет создать атмосферу поиска, совершенствовать исследовательские навыки педагогов и учащихся, расширять образовательное пространство. Креативность как способность к созданию новых идей возрастает по мере того, насколько больше работников вовлекается в процесс совершенствования их деятельности. Особое значение имеет развитие таких креативных способностей как: гибкость, оригинальность, умение уходить от стереотипов.
Особенности процесса повышения ППК мастеров производственного обучения в условиях образовательного учреждения НПО
Отклонения показателей в самооценке и внешней оценке оказались малозначительными и составили всего 5%. Завышенная самооценка наблюдалась по блоку личные качества и способности, а также психолого-социальная компетенция. Заниженная самооценка наблюдалась при ответе на вопросы в блоке организаторская, специально—технологическая компетенция и методическая компетенция.
В целом, анализ результатов диагностирования позволил увидеть, насколько продвинулись каждый мастер производственного обучения и в целом всё сообщество в развитии своего профессионального уровня. У опытных мастеров рост составил 15%, у молодых мастеров 30%. В целом профессиональный уровень мастеров производственного обучения вырос на 25%. Кроме того, что особенно важно, выявились позиции, которые требуют дальнейшего развития. Методическая компетенция: умение разрабатывать планы самообразования с учащимися, осуществлять грамотное оценивание. Мотивационно-целевая компетенция: владение конкретным набором способов переведения темы урока в личностную задачу. Психолого-социальная компетенция владение методами социометрии, владение методами диагностики индивидуальных способностей личности. Полученные результаты позволяют вносить изменения в планирование методической работы в учебном заведении на последующий период.
Самой жизнью доказано, что профессиональный и творческий успех движет человеком, делает его увереннее, заставляет видеть дальнейшие перспективы. Условия для этого создаются из многих направлений. Логика развития любой профессиональной деятельности, а педагогической в частности, подсказывает использование естественного пути повышения профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения: усиление возможностей самой образовательной среды, в которой мастер производственного обучения находится ежедневно.
В нашей работе формирование и усиление образовательной среды мастера производственного обучения является одной из важных особенностей повышения ППК. В связи с этим проведено исследование главных аспектов образовательной среды мастера производственного обучения.
Следует сделать оговорку о том, что составной частью образовательной среды является среда педагогическая. Для этого сформулируем рабочее определение: педагогическая среда - совокупность различных условий, в которых осуществляется совместная деятельность педагогов и учащихся: социальных, бытовых, организационно педагогических, личностных. Социальные условия: профессиональные, семейные, культурные, общественные. Бытовые условия: санитарно гигиенические, эстетические. Организационно-педагогические: содержательные, дидактические, материальные. Личностные условия: осознаваемость, мобильность, эмоциональность.
Среда влияет на человека, на развитие его личности, в то же время среда изменяется сама под влиянием деятельности человека, а в процессе этих преобразований меняются сами люди. Приведённый перечень условий является наиболее общим, в нём можно рассматривать существование и учащихся, и педагогов. Мы будем рассматривать среду как образовательную, в которой мастер производственного обучения рассматривается как субъект, определённый в глубину этой среды. При этом педагог вступает в сложные взаимоотношения со всеми обитателями этой среды. Среда становится одним из важных факторов, определяющих качественные и количественные характеристики деятельности мастера.
Под образовательной средой профессиональной деятельности мастера производственного обучения подразумевается его социально-трудовое окружение, совокупность условий, определяющих содержание его деятельности и обуславливающих выполнение им трудовых функций. Понятие образовательной среды является более объёмным, по отношению к педагогической среде, оно включает в себя не только взаимосвязь мастера и воспитанников, но и его взаимодействие со всеми субъектами и объектами образовательной деятельности (рис.4).
Необходимо учитывать динамичный, диалектический, сложный характер среды, её изменчивость во времени и пространстве. Многогранность и сложность взаимодействия среды и мастера производственного обучения преломляются в требования к осуществлению образовательной деятельности мастера производственного обучения. Улучшение тех или иных условий, их усиление изменяет деятельность мастера производственного обучения и его личность в соответствии с задачами профессионального развития. Происходит самосовершенствование личностных качеств педагога, которые позволяют ему приобретать новые установки в изменившихся условиях. Взаимодействуя с другими личностями педагогов и учащихся, интегрируясь с ними, мастера создают общие результаты деятельности педагогического коллектива, которые становятся социально значимыми для всех.
Многогранное сложное сочетание и развитие всех условий и элементов образовательной среды, в которой мастер производственного обучения осуществляет свою деятельность, поддаётся систематизации и управлению. Постоянный анализ функционирования образовательной среды и результатов деятельности в ней мастеров производственного обучения создаёт возможность усиливать те или иные компоненты среды. Что неизменно приводит к изменению профессиональных качеств педагогов и образовательного процесса в целом.
Состояние и качество образовательной среды мастера производственного обучения в учреждении НПО также поддаётся анализу и корректировке. При рассмотрении образовательной среду как совокупности условий в ходе исследования были выведены параметры этих условий и методы сбора информации (таблица 6).
Проектирование диагностической системы как средства мониторинга повышения ППК мастера производственного обучения внутри образовательного учреждения НПО
Замеры сформированности профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения производились по рекомендациям Н.В.Кузьминой, Г.С.Никифорова, А.И. Щербакова [101] в начале проводимого эксперимента и по его окончании. Для выявления уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения в качестве инструментария разработаны опросные листы-анкеты, которые позволяют определять разную степень сформированности той или иной компетенции: сильную, среднюю или слабую (приложение 8). В нашем исследовании превалирующая сильная степень является основанием для определения оптимального уровня, средняя степень - для достаточного и слабая степень - для критического уровня сформированности какой-либо профессиональной компетенции.
Объективность исследования обусловливалась тем, что диагностирование результатов осуществлялась комплексно: самодиагностика и внешняя диагностика, а валидность обеспечивалась тем, что система вопросов покрывала всё поле процесса повышения НИК мастера. При создании диагностической системы повышения профессиональной компетентности была подобрана методика определения мотивации успешной деятельности по Г.С. Никифорову [98]. «Определение уровня мотивации достижения успеха» Мотивация достижений способствует развитию в человеке стремления совершенствовать себя, добиваться выполнения более сложных задач, успешно реализовываться в условиях жёсткой конкуренции.
Данная методика составлена на основе адаптированного опросника А. Мехрабиана, который требует ответов на вопросы, касающиеся личных черт характера и чувств человека или его отношения к отдельным жизненным ситуациям. Диагностика направлена на изучение мотивов достижений в двух направлениях: стремления к успеху и избежание неудач (приложение 9).
Анализ полученных данных целесообразно начинать с анализа специально-технологической и организаторской компетенций, которые относятся к разряду наиболее важных компетенций, что показано на диаграммах (рис. 8 и 9). При отсутствии или слабом развитии данных компетенций становится проблематичным сам факт осуществления трудовой деятельности мастера производственного обучения. Естественно, что на начальном этапе 85% мастеров уже имели достаточный и оптимальный уровень сформированности данных компетенций, а по окончании эксперимента и реализации мероприятий по повышению ППК, на критическом уровне по организаторской компетенции осталось лишь 5 % мастеров.
По завершению эксперимента количество мастеров, имеющих критической уровень сформированности организаторской компетенции, снизилось с 15%) до 5%, имеющих достаточный уровень, снизилось с 57%) до 36%. Наоборот, позиции оптимального уровня укрепились с 28%) до 57%). Показательными представляются данные диаграмм сформированности информационно-технической компетенции. Более половины мастеров в начале эксперимента находились на критическом уровне, многие из них, имеющие большой стаж трудовой деятельности, не владели информационно-компьютерными технологиями и испытывали некоторую боязнь при мысли о том, что появится не только возможность, но и необходимость в применении данных навыков (рис. 10).
Ситуация изменилась после проведения корпоративных курсов переобучения с соответствующей тематикой «Пользователь ПК». Количество мастеров, имеющих слабое развитие информационно-технической компетенции, после проведения плановых мероприятий по повышению ПИК снизилось с 62% до 13%, достаточный уровень возрос с 36% до 71%, оптимальный уровень сформированности данной компетенции увеличился с 2% до 16%.
Что касается методической компетенции, критический уровень её проявления показали на начальном этапе начинающие мастера производственного обучения, пришедшие на педагогическую деятельность из производства, а также те, что пришли по окончании различных технических учебных заведений. Они же проявили наибольшую заинтересованность в овладении навыками методической работы, планирования учебно-производственного процесса, проведения уроков, в том числе открытых (рис.11).
