Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения в педагогической теории и практике 10
1.1. Теоретическое обоснование образовательной среды как фактора, обусловливающего деятельность мастера производственного обучения 10
1.2. Содержание профессиональной компетентности мастера производственного обучения на современном этапе 40
1.3. Модель повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения на основе требований образовательной среды 63
Выводы по первой главе 91
Глава II. Опытно - экспериментальная работа по повышению
профессиональной компетентности мастера производственного обучения 93
2.1 Диагностика состояния профессиональной компетентности мастеров производственного обучения учреждений НПО 93
2.2. Организация эффективной деятельности мастера производственного обучения на основе требований образовательной среды 112
2.3. Результаты исследования и их интерпретация 132
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Список используемой и цитируемой литературы 162
- Теоретическое обоснование образовательной среды как фактора, обусловливающего деятельность мастера производственного обучения
- Содержание профессиональной компетентности мастера производственного обучения на современном этапе
- Диагностика состояния профессиональной компетентности мастеров производственного обучения учреждений НПО
Введение к работе
Актуальность исследования Концептуальные идеи реформирования начального профессионального образования обусловливают совершенствование всех элементов образовательной деятельности, в том числе и профессионально-педагогическую деятельность мастера производственного обучения. Именно от его компетентности, способности перестраиваться в соответствии с новыми условиями образовательной деятельности во многом зависит совершенствование работы учреждений начального профессионального образования по подготовке рабочих кадров нового поколения. Важным, в связи с этим, является «включение» мастера производственного обучения в процесс развития системы начального профессионального образования. Решение этой задачи невозможно без решения вопросов повышения его профессиональной компетентности в соответствии с современными требованиями образовательной среды.
Данной проблеме уделялось достаточно много внимания со стороны ученых. Так, вопросы подготовки педагога к осуществлению образовательной деятельности рассматриваются СИ. Архангельским, В.А. Сластениным, Ю.К. Ба-банским и др. Подготовка мастера производственного обучения исследуется Ю.К. Васильевым, A.M. Дорошкевичем, Д.Т. Тхоржевским, Д.А. Сметаниным, В.М. Зинятуллиным, Н.Н. Серебряковым и др. Вопросы компетентности педагога являются предметом изыскания А.К. Марковой, Э.Ф. Зеера и др.
В психолого-педагогических исследованиях зарубежных ученых большое место отводится разработке путей и методов по формированию профессиональной компетентности работника в различных областях современного производства (Ш. Дерри, Д. Селин, Дж. Берн, Дж. Коллаган,
А. Кларк, Д. Керби и др.). Формирование компетентности мастера производственного обучения, его адаптации к новым условиям образовательной деятельности являлось предметом научного исследования Е.Н. Андреева, С.Я. Батыше-
ва, В.А. Карачаровского, В.И. Кондруха, А.Т. Маленко, А.Я. Наина, В.Л. Савиных, В.А. Скакуна и др.
В тоже время проведенный нами анализ состояния решения проблемы в педагогической теории и практике выявил существенные противоречия: несоответствие между объективной потребностью системы начального профессионального образования в компетентных кадрах мастеров производственного обучения, способных организовать обучение, воспитание и учебно-производственную деятельность учащихся в современных социально-экономических условиях, и недостаточным уровнем их подготовленности к этому; потребностью практики в научно-методическом обеспечении и недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике проблемы формирования профессиональной компетентности педагога.
Противоречия позволили сформулировать проблему исследования: дать научно-методическое обоснование процесса повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения в соответствии с постоянно меняющимися требованиями образовательной среды.
Выделенные противоречия, проблема определили выбор следующей темы нашего исследования: «Образовательная среда как фактор повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения».
Цель исследования - научно обосновать и экспериментально проверить модель повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения в соответствии с требованиями образовательной среды.
Объект исследования - профессиональная компетентность мастера производственного обучения учреждений начального профессионального образования.
Предмет исследования - образовательная среда как фактор повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения.
Гипотеза исследования - процесс повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения учреждений начального про-
фессионального образования будет осуществляться более эффективно в том случае, если :
- обоснованы требования образовательной среды к повышению профес
сиональной компетентности мастера производственного обучения на совре
менном этапе;
- определено содержание профессиональной компетентности мастера
производственного обучения с учетом новых требований осуществления обра
зовательной деятельности;
выделены педагогические затруднения мастера производственного обучения в осуществлении образовательной деятельности на основе данных требований;
повышение профессиональной компетентности осуществляется в рамках разработанной модели и носит системный характер.
Задачи исследования.
Изучить состояние решения проблемы повышения профессиональной компетентности в педагогической теории и практике.
Определить содержание профессиональной компетентности мастера производственного обучения в соответствии с современными требованиями образовательной среды.
Выявить педагогические затруднения, влияющие на повышение профессиональной компетентности мастера производственного обучения.
Обосновать и экспериментально проверить модель повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения в соответствии с требованиями образовательной среды.
5. Разработать методические рекомендации по результатам исследования.
Методологической базой выполненного исследования являются:
- теория профессионального образования и самообразования (С .Я. Баты-
шев, А.П. Беляев, Е.А. Климов, В.И. Кондрух, А.Т. Маленко, Г.Н. Сериков, С.Г.
Вершловский и др.);
теория анализа и проектирования педагогической деятельности (В.В. Белич, Э.Ф. Зеер, Т.А. Карпова, Л.М. Кустов, В.Г. Рындак и др.);
теоретическое обоснование профессионального выбора и становления личности (К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, Е.М. Павлютен-ков, В.Л. Савиных, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова, Н.А. Томин и др.);
деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и др.);
системный подход (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.) и его интерпретации в управлении образованием (С.А. Репин, Г.Н. Сериков и др.);
личностно-ориентированный подход в образовании (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.А. Беликов, М.В. Кларин, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования.
Теоретический анализ литературы, анализ нормативных документов и программно-методической документации учреждений начального профессионального образования, наблюдения, анкетирование, моделирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, анализ результатов исследовательской работы, аналогия, сравнение, синтез, статистические методы обработки эмпирического материала.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе профессиональных училищ № № 9,34, технологического колледжа г. Кургана.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1997 - 1998 гг.) проводился анализ состояния проблемы профессиональной компетентности мастера производственного обучения в теории и практике отечественной и зарубежной профессиональной школы, изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература; были определены цель, основные задачи и гипотеза исследования. Разрабатывалась методика исследования.
На втором этапе (1998 - 1999 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного и разработанного содержания и методики повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения учреждений начального профессионального образования. На основании анализа их педагогических затруднений в осуществлении образовательной деятельности и изучения субъективных и объективных факторов, влияющих на процесс профессионального становления, разрабатывалась и внедрялась модель повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения учреждений начального профессионального образования, являющихся базой проводимого исследования, осуществлялась оценка эффективности внедряемой модели.
На третьем этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялись обработка, обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, диссертационное оформление работы и внедрение результатов исследования в практику работы учреждений начального профессионального образования. '
Научная новизна исследования заключается в:
выделении и обосновании требований образовательной среды к повышению профессиональной компетентности мастера производственного обучения на современном этапе;
обосновании содержания профессиональной компетентности мастера производственного обучения в соответствии с требованиями образовательной среды;
разработке модели повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения учреждения начального профессионального образования на основе требований образовательной среды.
Теоретическая значимость проводимого исследования.
Выявление и обоснование взаимосвязи объективных и субъективных требований, влияющих на эффективность повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения, разработка модели повышения
профессиональной компетентности позволяет повысить возможности проектирования аспектов, моделей, направлений решения проблемы становления педагога профессиональной школы, управления формированием профессиональной компетентности мастера производственного обучения на основе современных требований.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
подготовлены методические рекомендации по внедрению разработанной и экспериментально проверенной модели повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения на основе современных требований системы начального профессионального образования;
материалы диссертационного исследования использованы при повышении квалификации руководителей учреждений начального профессионального образования, мастеров производственного обучения;
практические рекомендации, подготовленные на основе полученных результатов исследования, выступают в качестве средства самообразования мастера производственного обучения;
результаты исследования могут быть реализованы в практической деятельности руководителей учреждений начального профессионального образования, связанной с содействием повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на положение современных педагогических теорий профессиональной педагогической деятельности, использованием комплекса надежных методов и методик диагностирования, повторяемостью результатов эксперимента, репрезентативностью выборки, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также положительными результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику начального профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
содержание профессиональной компетентности мастера производственного обучения обусловлено требованиями образовательной среды;
процесс повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения в качестве составной части должен включать и процесс преодоления педагогических затруднений в осуществлении образовательной деятельности;
эффективность процесса, повышения профессиональной компетентности мастера производственного обучения обеспечивается его системным характером и осуществлением в рамках разработанной модели.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались автором и обсуждались на традиционных межрегиональных конференциях по проблемам: профессиональной направленности молодежи (г. Челябинск, 1999 - 2000 гг.); инновации в педагогике и физической культуре (г. Челябинск, 2001 - 2002 гг.), Всероссийской конференции по проблеме профессионального самоопределения учащейся молодежи (г. Курган, 1998 г.), на заседаниях школы педагога -исследователя (г. Курган, 1998, 1999, 2000 гг.), на областных семинарах, заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета, кафедре трудового и профессионального образования института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области.
Теоретическое обоснование образовательной среды как фактора, обусловливающего деятельность мастера производственного обучения
Мир в котором мы живем, представляет грандиозную целостную развивающуюся суперсистему. Мир природы и мир человеческого общества формируют социоприродную среду или среду обитания человека.
Система социоприродной среды включает три взаимосвязанные подсистемы:
1. Естественную природную среду (неживая и живая природа).
2. Искусственную природную среду (преобразование человеком природы и техносферы).
3. Социальную среду (экономическая, политическая, культурная, образовательная и т. д.).
Связывающим звеном между ними выступает человек. От характера его деятельности зависит динамика их развития, устойчивость, например, социальной среды.
Определяя социоприродную среду как сверхсложную суперсистему, ученые выделяют в ней свойство к самоорганизации.
Различные формы среды не только собираются из частей, но и из их отношений. Этот процесс самоорганизации систем, описывается с позиции синергетизма. Синергетический подход позволяет объединить образование упорядоченных устойчивых систем на основе их самоорганизации.
Основы синергетики разработаны в исследованиях Г. Хакена, И. При-гожина, Г. Николиса, А.П. Руденко, Ю.Л. Климонтовича, А.Н. Колмогорова, Я.Г. Синая. В настоящее время есть несколько представлений о том, что такое синергетика.
1. Синергетика как совокупность общих идей научного познания.
2. Синергетика как междисциплинарный метод изучения определенного класса систем.
3. Наука, изучающая закономерности поведения открытых, диссипа-тивных систем, нелинейных систем вдали от их равновесия.
4. Синергетика — не наука, а подход к описанию сложных систем, структур, процессов.
Цель синергетики — выявление общих идей, методов и закономерностей развития социоприродных систем и отражение их в разных областях знаний.
Рассматривая образовательную среду как особым образом организованную систему, ученые выделяют системно — синергетический (В.И. Андреев, Н.М. Таланчук), антропосинергетический (Б.А. Куган, Г.Н. Сериков), адаптивно - синергетический (В.Л. Савиных) подходы, описание процессов с позиции педагогики - педагогическая синергетика (М.А. Весна). Так, Г.Н. Сериков выделяет следующие принципиальные соображения обосновывая антропосинергетизм: во - первых, антропосинергетизм базируется на том, что всякое цивилизованное общество «сильно» не только сплоченностью своих членов но и в том, чтобы каждый человек мог проявлять свои природные задатки, способности не нанося вред природе и обществу. Самореализуясь, человек создает определенные ценности. Интегрируясь между собой, результаты жизнедеятельности становятся общесоциально значимыми. На них основывается стабильность общества. В них накапливаются потенциалы общественного развития, формируются перспективы развития цивилизации.
Во - вторых, антропосинергетизм означает учет многоаспектности сфер «социального общежития». При этом важно не только объединить усилия людей, но и разумно распределить их по различным направлениям организации общественной жизнедеятельности, направить их в том числе «раскрепощение» инициативы каждого человека.
В - третьих, антропосинергетизм предполагает, что межличные (в том числе общественные) интересы состоят в целенаправленном создании специальных условий для самореализации сущностных сил личности.
В - четвертых, антропосинергетизм исходит из того, что стратегия всеобщего сосуществования целесообразна и с позиции личных интересов каждого человека. Вне социальной действительности человеческое существо не может состояться как человек. Следовательно, имеют место объективные основания целесообразности сосуществования каждого человека с окружающей средой.
В - пятых, стратегия всеобщего сосуществования базируется на том, что предпосылки самовыживания подталкивают человека к поиску компромиссов в условиях совместной жизнедеятельности.
В - шестых, важным элементом стратегии всеобщего сосуществования является всемерная поддержка каждого человека в осуществлении его намерений к самореализации в социально приемлемых условиях.
В - седьмых, стратегия всеобщего сосуществования направлена на создание условий для развития личности и формирование у него социально приемлемых признаков (качеств), на развитие готовности подрастающего поколения к реализации своих сущностных свойств в социально приемлемых проявлениях, направление всех сфер общества на содействие молодому поколению в самоопределении своих жизненных приоритетов.
Реализация атропосинергетизма в такой сфере общественной жизнедеятельности как образование предполагает создание для участников особой образовательной среды, то есть специальных условий, дополняющих условия их жизнедеятельности. Именно условия, создаваемые в сфере образования, определяют специфику объективной предопределенности участников образования.
Элементами образовательной среды являются опыт образовательной деятельности, традиции образования, нормативно - правовое и ресурсное обеспечение, профессионально - квалификационная направленность, профессиональная подготовленность кадров, качество управления образованием (75).
Синергетика - это направление естественнонаучных знаний, изучающих процесс обучения и воспитания личности данная наука выделяет этап перехода индивида в личность результатом, которого является приобретение человеком своей «самости». Именно после этого перехода человек становится самоорганизующейся, саморазвивающейся системой функционирующей в системе сложных социальных отношений. При этом, по мнению автора, среда определяет установление, поведение человека не случайно, а через нормы, выработанные самой личностью на основе своего позитивного опыта, соотнесенного со всем историческим опытом человечества.
Ученые определяют применение синергетики для образовательной среды как процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем (преподавания и учения, воспитания и саморазвития), приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающий их переход от развития к самоорганизации (2).
Содержание профессиональной компетентности мастера производственного обучения на современном этапе
Для того, чтобы выделить современное содержание формирования профессиональной компетентности мастера производственного обучения необходимо определить содержание понятия «Компетентность», «Профессиональная компетентность» и «Профессиональная компетентность мастера производственного обучения».
Согласно словарю СИ. Ожегова, понятие «компетентность» определяется как «осведомленный, авторитетный в какой-либо области».
Профессиональной компетентностью занимались многие ученые:
Е.М. Павлютенков, В.А. Сластенин, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Н.В. Ма-тяш, Н.В. Кузьмина и другие. Единого подхода к понятию «компетентность педагога» нет, и в профессиональной лексике это понятие трактуется по-разному (50,78,80,97, 151 и др.).
Так, Е.М. Павлютенков под профессиональной компетентностью понимает форму исполнения своей деятельности, обусловленной глубокими знаниями свойств преобразуемых предметов, свободным содержанием своего труда.
В. А. Сластенин дает определение профессиональной компетентности учителя как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризующее его профессионализм.
Э.Ф. Зеер характеризует компетентность как подструктуру личности субъекта деятельности и определяет ее уровни: обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт, профессионализм.
Также неоднозначно трактуется и структура профессиональной компетентности мастера производственного обучения. Нам представляется понимание самого понятия "профессиональной компетентности" и ее структуры зна чительно шире и глубже. Это интегрированное понятие, которое включает в себя несколько компонентов.
В структуре профессиональной компетентности педагога профессиональной школы большинство авторов выделяет педагогический и инженерный компоненты.
Педагогический компонент включает: специальную подготовку по теории и методике преподавания предмета, специальную подготовку по профессионально-педагогической диагностике, опыт обучения, преподавания предмета, опыт целенаправленной воспитательной работы, опыт работы по развитию профессионально значимых способностей учащихся.
Понятие "профессиональная компетентность" педагога, мастера производственного обучения неразрывно связано с понятием педагогическая, профессиональная деятельность. Профессор А.Н. Леонтьев, рассматривая деятельность человека, выделяет в ее макроструктуре отдельные "единицы". Руководствуясь критерием различия побуждающих мотивов, он выделяет действия: процессы, подчиняющиеся сознательным целям и операции, которые непосредственно зависят от условия конкретной цели (88).
Другой ученый Н.С. Розов, подвергая анализу педагогическую деятельность, определяет такие ее компоненты, как цель, мотив, предметное содержание, способы и результат (134).
Разделяя точку зрения Н.С. Розова, мы выделяем несколько подходов к изучению профессиональной деятельности педагога, в том числе мастера производственного обучения:
Первый подход - процессуальный. Ученые, придерживающиеся этого подхода (Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков) связывают понятие компетентности с определенной областью деятельности педагога. Они исследуют качество подготовки педагога к учебно-воспитательному процессу (гностический и конструктивный компоненты), саму деятельность педагога в ходе учебно-воспитательного процесса (коммуникативный и организаторский компоненты), контрольно-диагностическую деятельность учителя (рефлексивный компонент).
Сторонники второго подхода - личностного - ученые B.C. Шувалова, Е.И. Рогов, Б.К. Ананьев, А.И. Щербакова, Е.М. Павлютенков и др. В основе данного подхода лежит оценка знаний и умений педагога, мотивация его деятельности и уровень развития профессионально значимых качеств педагога. Например, Е.М. Павлютенков считает, что компетентность есть соответствие деятельности учителя его профессионально важным качествам, его самооценка, отношение к труду.
Третий подход комплексный (процессуально - личностный), так как сочетает в себе элементы первых двух. Приверженцы этого подхода А.К. Маркова и некоторые другие ученые считают, что результативность труда педагога зависит от личности преподавателя, его личностных качеств. Личность педагога - главный фактор формирования у учащихся определенного отношения к учебному предмету, к учебе, познавательной деятельности вообще. А.К. Маркова пишет, что труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников.
Четвертый подход - результативный, так назван потому, что ученые исследуют результативность учебно-воспитательного процесса (И.Н. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). Среди проблем исследования: степень усвоения учащимися содержания учебных программ, приобретение учащимися опыта репродуктивной и творческой деятельности в области данного учебного предмета, изменение эмоционально-ценностных ориентации учащихся к содержанию учебного предмета и деятельности в соответствующей образовательной области.
Существует пятая точка зрения. Ряд авторов соотносят профессиональную компетентность с результативностью труда педагога и педагогической деятельностью, рассматривая ее как процесс общения. Они считают, что для этого есть все основания, так как учебно-воспитательный процесс осуществляется в процессе общения учителя и учащегося. Под педагогической деятельностью они понимают профессиональную активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащегося решаются задачи обучения и воспитания, под результативностью труда учителя - качественные изменения в развитии учащихся, произошедшие под влиянием педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя.
В инженерный компонент входят: специальная инженерная подготовка, опыт производственной деятельности, опыт управления производственным коллективом, опыт работы по рабочей специальности (наличие разряда), опыт проектирования изделий, разработки производственных технологий.
Мы согласны с авторами, которые считают, что составляющей профессиональной компетентности является также специальная психолого-педагогическая подготовка. Действительно, образование должно рассматривать психологию как науку, которая может дать педагогу, мастеру производственного обучения знания о личности, принципах ее развития, информацию о возрастных и индивидуальных особенностях, сведения о психологии усвоения опыта и причинах отклонения в психическом развитии. Психология практически внедряется в «технологию» процесса обучения или воспитания, дает инструментарий для эффективного воздействия на человека и для оценки его состояния на каждый данный момент.
Кроме того, в процессе преподавания учащимся профессии, мастер производственного обучения постоянно находится в ученическом и инженерно-педагогическом коллективах. То есть вступают в силу межличностные отношения: с одной стороны - наличие способности к групповой деятельности, приспособление к требованиям коллектива и руководителей, к нормам, традициям, обычаям коллектива, возможность сотрудничества с другими работниками, умение влиться в коллективную среду, не нарушая позитивного психологического климата или наоборот, положительно влиять на его формирование. С другой стороны - знание основ менеджмента для умелого и эффективного руководства коллективом учащихся. Таким образом, необходимо выделить еще один компонент - социальный.
Мы полностью согласны с представлением о профессиональной компетентности профессора A.M. Новикова. Компетентность подразумевает помимо технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный и надпрофессиональный характер, но в тоже время необходимых в той или иной мере каждому специалисту. Это в первую очередь, такие качества личности как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться и обновлять свои знания. Это гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления. Это умение диалога и коммуникабельность, сотрудничество и т.д. (109).
Таким образом, по нашему мнению, профессиональная компетентность мастера производственного обучения является понятием интегрированным и складывается из инженерной (технологической, специальной), педагогической, психологической, социальной, коммуникативной и личностной компетентности. Надо отметить, что наличие выделенных компонентов не исчерпывает полностью структуру профессиональной компетентности.
class2 Опытно - экспериментальная работа по повышению
профессиональной компетентности мастера производственного обучения class2
Диагностика состояния профессиональной компетентности мастеров производственного обучения учреждений НПО
Смена парадигмы с «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь», смещение акцента с «чему учить» на «как учить», реальная реализация в образовании принципов демократизации и гуманизации, и связанные с этим существенные внешние и внутренние перемены изменили условия деятельности специалистов профессионального образования.
Можно проследить определенную тенденцию - изменения в социально экономическом укладе страны влекут за собой изменения в требованиях к работникам (выпускникам профессиональных учреждений), которые в свою очередь требуют изменения в условиях профессиональной подготовки, т.е. содержании, средствах, методах, формах обучения и, естественно, в квалификации работников, обеспечивающих профессиональную подготовку данных работников. Уровень квалификации соотносится с профессиональной компетентностью.
Квалификация (от лат. qualis - какой, какого качества и гасеге - делать) -подготовленность индивида к профессиональной деятельности; наличие у работника знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения им определенной работы. Квалификация работников отражается в их тарификации (присвоение работнику тарифного разряда/класса в зависимости от его квалификации, сложности работы, точности и ответственности исполнителя). В то же время существует точка зрения, что квалификация не отражает изменений, нарастающих в современном производстве, являясь слишком общим, теоретическим понятием. Ее ядро (технические и профессиональные знания и умения) имеет свойство быстро устаревать. Предлагается термин «квалификация» заменить на «компетентность», более гибкое и прагматичное понятие, стержень которого - личностные качества работника.
Компетентность (от лат. competens - надлежащий, способный) - мера соответствия значений, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.
Проанализировав всю сферу деятельности мастера производственного обучения, мы определили несколько основных направлений требований к нему для работы в новых условиях и обладания достаточным уровнем компетентности.
Содержание подготовки мастера производственного обучения имеет две составляющие: профессиональная подготовка по конкретной специальности классификатора специальностей системы профессионального образования (или Перечня профессий начального профессионального образования) и психолого-педагогическая подготовка, позволяющая иметь систему знаний и умений для педагогической деятельности.
Следовательно, компетентность мастера производственного обучения и его готовность к образовательной деятельности будет достаточной и эффективной, если, на наш взгляд, у него будет наличествовать следующие качества:
1. Владение базовыми знаниями, определяющими его профессиональную компетентность. Данное направление предполагает владение знаниями основ наук: социальных, экономических, правовых, медицинских, искусствоведческих, общетехнических, владение профессиональными и специальными знаниями, а также знание теории и методики обучения и воспитания и основ педагогического мастерства.
2. Сформированность умений использовать отдельные виды педагогической деятельности: преподавательскую, научно-исследовательскую, интеллектуально - креативную, конструкторско -рационализаторскую, производственно - эстетическую, коммерческо - предпринимательскую.
3. Сформированность определенных педагогических способностей (дидактические, коммуникативные, организаторские, конструктивные, прогностические).
4. Сформированность определенного комплекса личностных качеств.
5. Сформированность высокого уровня адаптационной готовности к новым условиям образовательной деятельности.
Для доказательства и проверки выдвинутых в ходе исследования предположений была проведена опытно- экспериментальная работа. Ее первый этап -констатирующий эксперимент. Задача констатирующего эксперимента - проанализировать состояние профессиональной компетентности мастера производственного обучения и уровня его готовности к образовательной деятельности в новых условиях. Данный анализ позволит осуществлять специально организованную деятельность по реализации модели.
Анализ проводился на основе диагностики, т.е. в ходе исследования для анализа были применены диагностические методы, включающие педагогическое наблюдение, интервью с администрацией, мастерами производственного обучения, анкетирование, экспертная оценка.
Слово «диагностика» образовано от греческого «diagnosticos» и переводится, как «способность распознавать».
В нашем диссертационном исследовании диагностика строится на принципах, изложенных в психолого-педагогических исследованиях.
Содержанием анализа является решение следующих диагностических задач: определить предмет диагностики; определить критерии, на основе которых определяется фактическое состояние готовности; описание методов сбора эмпирической информации о предмете исследования; представление результатов проведенной диагностики. Или другими словами мы должны ответить на вопросы: что анализировать, с помощью чего анализировать, как использовать диагностику в качестве средства для анализа и что мы получили в результате анализа.
В задачу исследования входило отслеживание изменения готовности к образовательной деятельности с учетом новых требований в середине эксперимента и компетентности группы мастеров на начальной стадии эксперимента -когда еще не сформированы и не определены педагогические требования повышения компетентности мастера производственного обучения и на конец эксперимента - когда выявлены, описаны педагогические требования повышения компетентности мастера производственного обучения, построена модель реализации выявленных требований.
Таким образом, в рамках констатирующего эксперимента нам необходимо было определить фактическое состояние компетентности мастера производственного обучения и его готовности к образовательной деятельности с учетом новых требований осуществления образовательной деятельности.
