Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения в системе среднего профессионального образования 20
1.1 Компетентностный подход и его ключевые категории 20
1.2 Определение профессионально-педагогической компетенции мастеров профессионального обучения 29
1.3 Проблемы подготовки мастеров профессионального обучения 39
1.4 Содержание педагогической составляющей профессионально-педа гогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения, ее структура, уровни сформированное и критерии оценки 51
Выводы по главе 1 66
Глава 2. Формирование педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения через использование учебно методического комплекса 71
2.1 Учебно-методический комплекс дисциплины как средство формирования педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения 71
2.2 Констатирующий эксперимент: описание экспертных, контрольных групп определение уровня сформированности педагогической составляющей ППК мастеров профессионального обучения Ш
2.3 Формирующий эксперимент: формирование педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса дисциплины 117
2.4 Анализ результатов эксперимента 131
Выводы по главе 2 154
Заключение 158
Список используемой литературы 162
- Определение профессионально-педагогической компетенции мастеров профессионального обучения
- Содержание педагогической составляющей профессионально-педа гогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения, ее структура, уровни сформированное и критерии оценки
- Констатирующий эксперимент: описание экспертных, контрольных групп определение уровня сформированности педагогической составляющей ППК мастеров профессионального обучения
- Формирующий эксперимент: формирование педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса дисциплины
Введение к работе
Актуальность исследования. Любое общество предъявляет требования, адекватные целям своего социального развития к специалистам в области образования, так как от педагогических кадров зависят перспективы прогресса во всех сферах жизни каждого государства. В России в связи с основными преобразованиями осуществляется трансформация образовательной парадигмы с технократической на гуманистическую. Естественно, это влечет за собой и смену приоритетов в профессиональном педагогическом образовании. При подготовке кадров для учреждений образования основные усилия направлены не только на усвоение будущими педагогами (мастерами) определенного объема знаний и умений, необходимых для воспитания и обучения подрастающего поколения, но и на формирование свободной, ответственной личности, обладающей общей культурой, мировоззренческим кругозором, способной быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, принимать ответственные решения и обеспечивать процессы саморазвития. Готовность выпускника колледжа к профессионально-трудовой деятельности определяется сформированностью профессиональной компетентности.
Цель компетентностного подхода – обеспечение нового качества образования, и его введение в отечественную систему образования позволит в значительной мере реализовать личностно-ориентированный, деятельностный и практико-ориентированный подходы в образовательном процессе, а выделение компетенций в содержании учебных предметов позволит определить ориентиры в отборе тех знаний и умений, которые наиболее значимы для формирования ценностных ориентаций и которые будут востребованы в жизни студента. Изложенное выше подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом уровне.
Как показывает анализ источников, в педагогической науке сложилось многообразие подходов к формированию профессиональной компетентности, которое можно систематизировать в рамках системного (В.С. Ильин, В.В. Краевский, и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), контекстного (А.А. Вербицкий и др.), компетентностного (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган и др.) подходов.
Нацеленность исследований по данному вопросу сопряжена, в первую очередь, с проблемой идентификации понятийного аппарата, который используется по-разному. Несмотря на многочисленные исследования в этой области, сегодня еще имеет место неоднозначное толкование данных понятий, не в полном объеме сформировано понятие «профессиональная педагогическая компетентность», не разработана её структура. Сказанное актуализирует рассмотрение проблемы на научно-теоретическом уровне.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется необходимостью разработки инструмента, способствующего формированию профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения, а также определения условий для самооценивания, саморегуляции и самоанализа личности студента.
Во ФГОС профессионально-педагогического образования сказано о необходимости формирования профессиональных компетенций и ничего не говорится о профессионально-педагогической компетентности (ППК), а о педагогической составляющей ППК вообще не упоминается.
В работе профессионально-педагогическая компетентность (ППК) мастеров профессионального обучения (п/о) определена как результат профессионально-педагогического образования, заключающийся в достижении необходимого уровня подготовленности (сформированности общепрофессионального, специального, технологического, коммуникативного, рефлексивного компонентов), для которого характерно профессиональное самосознание, целостное видение профессионально-педагогической деятельности, наличие системы «потребностей-способностей» к самоопределению и творческой самореализации в профессиональных ситуациях.
Анализ исследований, посвященных профессиональной компетентности педагога, показывает, что они нацелены на разработку основ формирования его педагогической направленности (А.А. Орлов, С.Т.Каргин, И.Я. Фестовец и др.); развитие профессиональных и личностных качеств (О.Ю. Елькина, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, А.В. Мартынова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); определение сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.); психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, А.В. Леонтьев, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Проблема формирования профессиональной компетентности будущего учителя и мастера п/о решается в современной педагогической науке по следующим направлениям: использование различных средств: информационных, игровых и развивающих технологий в формировании профессиональной компетентности (В.В. Абрамова, А.Ф. Ахмерова, А.И. Ахулкова, А.П. Базаева, В.В. Вартанова, В.Г. Веселова, Н.В. Колпакова, Т.В. Нагорнова, Н.М. Слаутина, В.Н. Турчанинова и др.); реализация потенциала производственной (педагогической) практики в формировании профессиональной компетентности (Т.А. Кожевникова, Т.А.Крюкова, Р.М. Султанова, Т.Г. Чешуина и др.); создание педагогических, психолого-педагогических, организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности (А.И. Ахулкова, Н.А. Бессмертная, В.Г.Веселова, Н.Л. Дмитриева, Н.Н. Долгих, А.В. Задорожная, Е.П. Кузнецова, Е.В. Мальцева, Е.В. Майная и др.).
Несмотря на значительное число работ, посвященных проблеме формирования профессиональной компетентности, анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что недостаточно изученной остается проблема формирования профессиональной компетентности мастеров п/о и её педагогической составляющей:
не определена структура, профессионально-педагогической компетентности мастеров и её составляющих;
недостаточно разработаны уровни сформированности и критерии педагогической составляющей ППК;
не разработан инструментарий (средство) формирования ППК мастеров п/о и её составляющих;
мало внимания уделяется самообразовательной деятельности студентов.
Анализ изученной нами научной литературы и собственный педагогический опыт позволили сделать вывод, что проблема формирования ППК мастеров п/о значима и актуальна, но способов её решения в современных условиях, специальных исследованиях недостаточно.
Из анализа вышеизложенного вытекают противоречия:
на социально-педагогическом уровне: между потребностью высшей и средней профессиональной школы в совершенствовании процесса формирования профессионально-педагогической компетенции мастеров профессионального обучения и недостаточной разработанностью содержания понятия «профессионально-педагогическая компетентность мастеров п/о»;
на научно-теоретическом уровне: между необходимостью формирования ППК будущих мастеров п/о и недостаточной разработанностью структуры ППК и её составляющих, уровней сформированности и критериев выраженности;
на научно-методическом уровне: между необходимостью формирования ППК будущих мастеров п/о интегративной по своей сути и отсутствием комплексного инструмента формирования данной компетентности.
Выявленная совокупность противоречий позволяет определить проблему исследования: какими должны быть инструменты (средства) организации подготовки мастеров п/о, чтобы они способствовали формированию профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающей в дальнейшем конкурентоспособность выпускников на рынке труда?
Актуальность проблемы, ее педагогическая значимость определили тему исследования – «Формирование педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса».
В работе введено ограничение: создание и реализация учебно-методического комплекса рассматривается на примере дисциплины «Общая и профессиональная педагогика», преподаваемой в среднем и высшем профессиональном учебном заведении.
Основополагающая идея состоит в том, что педагогическая составляющая является одной из важных элементов профессионально-педагогической компетентности мастеров п/о. Формирование этой составляющей в силу её интегративного характера деятельности мастеров п/о должно осуществляться комплексными интегративными средствами, которым является учебно-методический комплекс.
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериме-нтально проверить эффективность интегративного учебно-методического комплекса в формировании педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения.
Объект исследования – процесс формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения в среднем профессиональном учебном заведении.
Предмет исследования – формирование педагогической составляющей ППК мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса дисциплины «Общая и профессиональная педагогика».
Гипотеза исследования вытекает из ведущей идеи и состоит в предположении, что формирование педагогической составляющей ППК мастера профессионального обучения будет успешным, если:
«профессионально-педагогическая компетентность» мастеров п/о будет рассматриваться как результат профессионально-педагогического образования, заключающийся в достижении необходимого уровня подготовленности (сформированности общепрофессионального, специального, технологического, коммуникативного, рефлексивного компонентов), для которого характерно профессиональное самосознание, целостное видение профессионально-педагогической деятельности, наличие системы «потребностей-способностей» к самоопределению и творческой самореализации в профессиональных ситуациях;
разработанный УМК по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика» станет инструментом формирования педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения и обеспечит качественно новый уровень и содержание задач, которые планируется решать субъектам образовательного процесса;
учебный материал, предъявляемый на лекциях и практических занятиях, будет поддерживаться средствами когнитивной визуализации для поддержки функций эмпирического и теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности,
подобранный комплект диагностических методик для выявления уровней сформированности компонентов педагогической составляющей ППК станет оценочным инструментом.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
-
Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе; уточнить и дополнить содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность мастеров п/о» (ППК); выявить сущность и определить структуру педагогической составляющей.
-
Определить критерии, показатели, уровни её сформированности у будущих мастеров п/о, а также подобрать для этого оценочный инструмен-
тарий.
-
Создать и проверить на практике УМК по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика», определить её специфику и эффективность в
формировании педагогической составляющей ППК.
-
Повысить ориентирующую роль наглядности средствами когнитивной визуализации и тем самым создать условия для познавательной активности и фасцинации учебного материала (его привлекательности и выразительности при сохранении научного содержания).
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); личностно-ориентированный (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностный (К. Грей, Дж. Равен, Э. Хэрр, В.И. Федотова, А.В. Хуторской и др.); деятельностный (А.С. Белкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.)подходы.
Теоретической основой исследования явились фундаментальные положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи и положения компетентностного подхода (В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, Н.И. Запрудский, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л. Никитина, Дж. Равен А.В. Хуторской, А.Д. Щекатунова и др.); ведущие положения о профессиональной компетентности педагога (Т.Г. Браже, В.Н. Введенский, Д.Н. Гришин, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенков, А.И. Панарин и др.); положения современной педагогики о технологиях и активных методах обучения будущих специалистов (М.И. Башмаков, А.А. Вербицкий, В.С. Кукушкин, Н.Б. Лаврентьева, И.С. Якиманская и др.), о мотивации познавательной деятельности студентов средствами когнитивной визуализации, в том числе мультимедийными средствами и аудиовизуальными слайдами (Н.Б. Лаврентьева, Н.Н. Манько, Н.А. Неудахина, В.Э.Штейнберг); новейшие разработки в аспекте профессиональной подготовки будущих мастеров п/о (О.Н. Арефьев, Г.Д. Бухарова, К.Я. Вазина, Г.Н. Жуков, П.Ф. Кубрушко, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев и др.).
Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ состояния проблемы исследования в научной литературе, сравнение, синтез, прогнозирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение документации, педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Организация и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования явились Алтайский государственный колледж и Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова. В В исследовании участвовали: студенты вуза-130 чел., студенты колледжа – 250 чел. специальности 051001 «Профессиональное обучение».
Опытно-поисковые исследования проводились с 2006 – 2011 гг.
Первый этап - теоретический (2006-2008 гг.) - включает в себя изучение истории и современного состояния проблемы, анализ педагогической и психологической литературы, а также диссертационных исследований по данной проблеме с целью определения основного направления, темы, понятийного аппарата исследования, формулирования рабочей гипотезы.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2010 гг.) - заключается в разработке структуры педагогической составляющей ППК мастеров п/о; в создании учебно-методического комплекса дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» как инструмента для формирования педагогической составляющей; в проведении формирующего эксперимента для получения подтверждения позитивных сдвигов в педагогическом процессе за счет включения в него УМК.
Третий этап - обобщающий (2010-2011 гг.) - проверка эффективности опытно-экспериментальной работы: обработка полученных в процессе исследования результатов, качественный и количественный анализ, уточнение теоретических положений исследования, определение перспективы исследования, оформление диссертации.
Личный вклад соискателя состоит: в проведении анализа состояния исследуемой проблемы; в уточнении категории «профессионально-педа-гогическая компетентность мастеров п/о», в доработке содержания и структуры педагогической составляющей ППК мастеров п/о, критериально-оценочного аппарата исследования; в создании УМК дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» как инструмента для формирования педагогической составляющей ППК мастеров п/о; организации и проведении опытно-поисковой работы по использованию созданного комплекса в формировании педагогической составляющей, в обобщении результатов и формировании выводов; во внедрении результатов исследования в практику колледжа и вуза; в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана структура педагогической составляющей ППК мастеров п/о, включающая в свой состав пять компонентов: общепедагогический, специальный, технологический, коммуникативный, рефлексивный;
определены критерии и уровни сформированности педагогической составляющей ППК;
создан учебно-методический комплекс дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» и дополнен его состав, включающий: учебную программу, курс проблемных лекций, сборник наглядных материалов «Средства когнитивной визуализации» для изучения учебной дисциплины, сборник практических и самостоятельных работ, рабочие тетради (в традиционном и электронном виде) для самостоятельной работы и самоконтроля, дневники индивидуального саморазвития, комплекты контроля знаний, включающие тестовые и другие виды контроля, экзаменационно-аудитивные карты для аттестации, гностико-аттестационное заключение. Отбор содержания УМК осуществляется на основе принципов системно-деятельностного подхода:
-
Комплексности и последовательности, обеспечивающего создание условий для а) профессиональной подготовки; б) проектирования студентом собственного самообразования на основе совместной с педагогом познавательной и практико-ориентированной деятельности;
-
Дополнительности и вариативности, ориентированного на реализацию индивидуальных интересов, потребностей и возможностей студентов в процессе профессиональной подготовки на основе самостоятельного выбора ими содержания, способов, характера и форм деятельности, заданий и задач повышенного уровня сложности;
-
Субъект-субъектного взаимодействия, способствующего активизации субъективной позиции каждого участника педагогического взаимодей-ствия;
-
Ориентированности на самоактуализацию, предполагающего дифференцированную помощь будущему специалисту в преодолении когнитивных затруднений, а также в создании ближних, средних и дальних задач профессионального развития и саморазвития;
-
Сферности, обеспечивающего интегрирование всех аспектов педагогического процесса со сферами индивидуальности человека и актуализирующего ресурсные возможности образовательного процесса на основе объединения различных потенциалов.
Теоретическая значимость исследования состоит:
конкретизирована сущность и дополнено содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность мастеров п/о» тем, что в него введено уточнение понятия уровень подготовленности как сформированности общепрофессиональных, специальных знаний и умений;, технологических, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков,
определена структура педагогической составляющей ППК мастеров п/о, включающей общепедагогический, специальный, технологический (деятельностный), коммуникативный, рефлексивный компоненты;
разработаны критерии, имеющие одноименные названия с компонентами ППК (общепедагогический, технологический, специальный, коммуникативный, рефлексивный) и для каждого критерия подобраны свои показатели, позволяющие определить сформированность уровней педагогической составляющей;
подобран комплект диагностических методик для определения уровней сформированности компонентов педагогической составляющей ППК.
Основные положения и результаты работы вносят определенный вклад в теорию профессионального образования за счет расширения проблемного поля современной теории и практики формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. Для преподавателя УМК открывает возможности оптимизировать и интенсифицировать его методическую систему в зависимости от прогрессивной и предметной ориентации учебной дисциплины. Структура УМК может быть адаптирована и авторизована с учетом специфики и конкретных условий в различных учебных заведениях.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработан авторский УМК по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика», включающий в себя учебную программу, курс проблемных лекций, сборник наглядных материалов «Средства когнитивной визуализации», сборник практических и самостоятельных работ, рабочие тетради, дневники индивидуального саморазвития, комплекты контроля знаний, экзаменационно-аудитивные карты для аттестации, гностико-аттестационное заключение;
создан сборник средств когнитивной визуализации учебной дисциплины, что позволяет повысить привлекательность и придать образную выразительность предъявляемой информации и тем самым мотивировать учебно-познавательную деятельность;
спроектированный УМК, ориентированный на формирование педагогической составляющей, внедрен в учебный процесс двух учебных заведений, экспериментально выявлены позитивные педагогические приращения, достигаемые с его помощью.
Компоненты УМК, изданные как учебные пособия, могут непосредственно использоваться в профессионально-педагогической деятельности преподавателей, в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации СПО и ВПО.
Материалы исследования могут быть включены в содержание лекций и практических занятий, диагностика уровня сформированности ППК мастеров п/о может быть использована в массовой практике СПО и ВПО.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профессионально-педагогическую компетентность мастеров п/о следует определять как результат профессионально-педагогического образования, заключающийся в достижении необходимого уровня подготовленности (сформированности общепедагогических, специальных знаний и умений; технологических, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков), для которого характерно профессиональное самосознание, целостное видение профессионально-педагогической деятельности, наличие системы «потребностей-способностей» к самоопределению и творческой самореализации в профессиональных ситуациях. Структурными компонентами педагогической составляющей ППК являются: общепедагогический, специальный, технологический, коммуникативный, рефлексивный компоненты.
-
Педагогическая составляющая ППК определяется следующими критериями:
владение базовыми инвариантными психолого-педагогическими знаниями и умениями (общепедагогический компонент);
владением профессиональными знаниями и умениями мастеров профессионального обучения (специальный компонент);
применением педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированным выдвижением собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (технологический компонент);
продуктивным участием в общении, толерантным восприятием партнера (коммуникативный компонент);
адекватной самооценкой значимости своего участия в совместной работе, коррекцией собственного поведения, влиянием на мнение других (рефлексивный компонент).
На основании этого мы выделяем 4 уровня сформированности педагогической составляющей: креативный (творческий); эвристический (активный); нормативный (адаптивный); интуитивный (репродуктивный).
-
Приоритетным инструментом успешного формирования педагогической составляющей ППК будущих мастеров п/о является интегративный УМК, способствующий обеспечению самообразования студентов в процессе овладения профессиональной компетентностью.
Функциональная полнота комплекса обеспечивается следующим набором слагаемых (компонентов): курс проблемных лекций, сборник наглядных материалов для изучения учебной дисциплины «Средства когнитивной визуализации», «Сборник практических и самостоятельных работ», рабочие тетради (в традиционном и электронном виде) для самостоятельной работы и самоконтроля, комплекты контроля знаний, дневники индивидуального саморазвития; структура УМК является открытой и позволяет дополнить ее новыми компонентами, например, хрестоматией, электронным журналом групп, анимационными файлами и др.
Дидактическим функциями элементов УМК являются:
информационная (предъявление содержания профессиональных, общенаучных, методологических знаний);
организующая (в когнитивной и практической учебной деятельности);
стимулирующая (в активизации самостоятельной деятельности студентов);
координирующая (в различных видах учебно-познавательной, научно-исследовательской и проектной деятельности);
управляющая (в познавательном процессе, в переключении инструментальных и психических видов деятельности);
контрольно-корректирующая (в мониторинге учебного процесса, в определении уровня учебных достижений студентов, в коррекции хода учебно-воспитательного процесса);
коммуникативная (в расширении сферы педагогического общения);
мотивирующая (в самообразовании, преодолении академических барье-
ров и затруднений, в использовании информационных технологий в учебной, профессиональной и повседневной жизнедеятельности).
-
Отбор содержания в УМК должен осуществляться на основе следующих принципов: комплексности и последовательности, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного воздействия, ориентированности на самоактуализаци, сферности.
Эффективность УМК в формировании профессионально-педагогиче-ской компетентности достигается тем, что он обеспечивает: глубокое личностное усвоение студентами знаний умений, способов действий, формирующих устойчивую положительную мотивацию к будущей профессиональной деятельности; полноту и целостность дидактического цикла (изучение нового материала, его закрепление в учебной деятельности; контроль и самоконтроль усвоения концептуального и методологического содержания дисциплины); возможность самостоятельного и вариативного использования УМК студентом (выбор индивидуальной траектории учения, свободное творческое самовыражение студентов, неограниченное ра-мками предмета и бюджета времени); директивное и скрытое (опосредованное) управление познавательной деятельностью обучающихся, возможность ее выхода за пределы предметной области конкретной дисциплины; согласование и оптимизация в едином образовательном процессе традиционного и инновационного (компьютерная поддержка) компонентов.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены опорой на методологию педагогических исследований; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным задачам и логике исследования; привлечением обширного теоретического и практического материала по избранной проблеме и его разноаспектным анализом; репрезентативностью полученных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования, позитивными изменениями уровня сформированности педагогической составляющей ППК будущего мастера п/о в условиях личностно-ориенти-рованного образования, положительной оценкой научной общественностью части результатов исследования (гриф УМО на «Сборник практических и самостоятельных работ»).
Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международных (Барнаул, 2008 – 2011гг.; Белово, 2008; Северск, 2009, Волгоград, 2010), всероссийских (Кемерово, 2008; Барнаул, 2010), межрегиональных (Барнаул, 2009, 2010) научно-практических конференциях; научно-методических семинарах кафедры инженерной педагогики Алтайского государственного технического университета, педагогических Советах Алтайского государственного колледжа.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в массовых педагогических изданиях, проведение занятий в Алтайском государственном техническом университете и Алтайском государственном колледже, участие в 12 Всероссийском конкурсе методических разработок «Сто Друзей», организованном «Учительской газетой» (2010 г., г. Москва), а также путем непосредственной организации опытно-экспериментальной работы в вышеназванных учреждениях.
Структура диссертации определена логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации - 233 страницы, работа содержит 14 рисунков, 28 таблиц, 10 приложений. Список литературы включает 205 источников.
Определение профессионально-педагогической компетенции мастеров профессионального обучения
Компетентностный подход научно обоснован учеными стран Европейского Союза в начале 70-х гг. прошлого столетия: Р. Бадером, Д. Мертенсом, Б. Оскарсоном, Саймоном Шо, А. Шелтеном и др. В российской научной ли-тературе проблема модернизации профессионального образования на основе компетентностного подхода содержится в работах Б. Байденко, В.А. Болотова, П.Я. Гальперина, В.В.Довыдова, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова, В.А.Кальней, А.М.Новикова, В.В. Серикова, В.Д.Шадрикова, Б.Д. Элькони-на, И.С.Якиманской и др.
В ситуации перехода общества в постиндустриальную стадию компе-тентностная парадигма выступает как одно из оснований для обновления со-держания общего образования и вызывает переориентацию оценки его ре-зультата с понятии «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность обучающихся» (И.А.Зимняя, 2004).
В различных литературных источниках компетентность рассматривается с двух позиций: с психологической и педагогической; понятие «компетенция» трактуется неоднозначно; в ряде источников отождествляегся понятия «компетентность» и «компетенция»; «профессиональная компетен!ность» рассматривается как способность и (или) готовность осуществлять профессиональную деятельность.
Активно входит компетентностная парадигма и в систему профессионального образования. «Профессиональная компетентность» как психическое состояние и обладание человеком способностью и умением выполнять опре 21 деленные ТРУДОВЬІе функции, заключающиеся в результатах его труда, дае! специалисту возможность действовать самостоятельно и ответственно (А.К. Маркова, 1996). Модернизация профессионального образования на основе компетентно стного подхода позволяет: перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания; положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу раСШИ-реНИЯ возможности трудоустройства и выполняемых задач; посТЯЯИТЬ во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса; увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используемости) в мире труда; ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообра зие профессиональных и жизненных ситуаций [12].
Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетентностей, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно-насыщенного пространства [161].
Таким образом, при перестройке системы образования на компетентно-стную основу приоритетным становится ориентация на такие векторы образования, как обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности, при этом в качестве инструментальных трдств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетенции и компетентности и метапрофессиональ ные качества. [73]. В настоящее время профессиональное образование все более ориентировано на специализированную подготовку кадров, обладающих высоким уровнем компетентности.
На практике в нашей стране и за рубежом компетентностный подход рассматривается уже достаточно давно. На сегодня он является одним из центральных вопросов педагогической науки [19, 73, 77, 79, 80, 81,153,
Однако теоретически данный подход разработан явно недостаточно. Инновационными компонентами современных парадигм являются ключевые компетентности, ключевые компетенции, ключевые квалификации. Реализация данных ключевых компонентов требует нового содержания профессионального образования, новых государственных стандартов, ориентированных на результаты образования, включающие ключевые компе1ентности, ключевые компетенции и ключевые квалификации. Развитие этих мно ГПМРПНЫХ соттиально-психологических и профессионально-пеадагогических образований требует новых технологий и средств обучения, воспитания и развития, а также новой организации учебно-профессионального пространства [74].
Ключевые категории компетентностного подхода не имеют к настояще-ещё общепризнанного содержания и толкования. Зарубежные и отечественные ученые предприняли немалое количества попыток их определить (например, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Н. Хом-ский, А.В. Хуторской, и другие).
Понятие компетенции - непростое в содержании. Так, в «Толковом словаре русского языка» компетенция определена как «1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав»[135].
Содержание педагогической составляющей профессионально-педа гогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения, ее структура, уровни сформированное и критерии оценки
Интересным, на наш взгляд, является исследование общекультурной компетентности в трудах Н. С. Розова. Она представляет сбой совокупность 3-х аспектов: смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в более общем, культурном контексте, т. е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки; проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке; коммуникативного фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соот-ветствующих культурных образцов общения и взаимодействия.
Человек имеет общекультурную компетентность, если он компетентен (в трех указанных выще аспектах) в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы. В профессиональной компетентности главная роль проблемно-практическому аспекту, а в общекультурной - смысловому и коммуникативному. В целом важны все три аспекта, т. к. профессио-образование направлено на подготовку общекультурной и компетентной во многих областях личности человека.
Достаточно близкой, в смысловом отношении с подходом Н. С. Розова является концепция личностно-ориентированного образования волгоградского ученого В. В. Серикова, в которой сушностью образования исследователь считает проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых стало бы возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний умений и навыков человека в смыслотворческой деятельности, способствующей обретению им профессиональной компетенгносги.
Разные подходы к толкованию сущности профессиональной компетентности объясняются тем, что определение данного понятия динамично, многогранно. Его значение трансформируется в соответствии с изменениями. ттпоисходящими в обществе, образовании и рассматриваются под разными углами зрения. Профессиональная компетентность мастеров профессионального обучения определяется двумя составляющими профессионально-педагогической компетентностью и специальной профессиональной компетентностью. Мы будем рассматривать формирование профессионально-педагогической компетентности.
Вехой в осознании проблемы формирования компетентного специалиста в области образования стали исследования 80-90-х годов. Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов нашла отражение в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой и др В ряде диссертационных исследований конца 90-х по 2009 года -И.И. Богдановой, В.Г. Виноградского, М.В. Волковой, Г.Н. Жукова, Э.Ф. Зеера, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднева, Г.Н. Романцева, Т.А. Симаковой, В.И. Тихоновой, Н.Н. Тулькибаевой, А.Э. Штейнмеца и др., в которых авторы обращаются к изучению профессионализации будущих педагогов.
А С Белкин рассматривает педагогическую компетенцию как «совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе», а про-(Ьессионально-педагогическая компетентность как «совокупность профес сиональных личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализа цию компетенций» [18]. Профессор А.А. Крылов пишет: «...мастер педагогического труда - это, прежде всего, высококомпетентный в психолого-педагогической и собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки, умения»[104]. Компетентный преподаватель интегрирует в себе высокий уровень профессиональных, педагогических, психологических, социальных качеств. Р.В. Овчарова считает, что педагогическая компетентность - это прояв ттятлтттаяся готовность к педагогической деятельности, определенный набор психологических качеств (характер, темперамент, тип нервной системы). Это стремление к новому творческому осмыслению своей работы, способность к развитию творческого потенциала. А.С. Роботова понимает под компетентностью личные возможности должностного лица его квалификацию (знание, опыт), которые позволят ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков. В содержание понятия «педагогическая компетентность», по мнению указанного автора, включаются, прежде всего, личные возможности педагога, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи и проблемы, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса. Содержательное наполнение понятия «профессиональная компетентность педагога» также варьируется, так как зависит от многих факторов: раз-вития педагогики и смежных с нею наук, состояния культуры в обществе.
Профессиональная деятельность может быть классифицирована в зави-симости от цели которую ставит субъект: гностическую (познавательную), цель преобразования или изыскания. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процессов, людей. Соответственно профессионально-педагогическая деятельность, прежде всего, предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач.
В отечественной педагогической психологии в исследованиях В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, Л. М. Митиной и др. проблема субъективных свойств личности специалиста, определяющих эффективность (продуктивность) его профессиональной деятельности, стала предметом специального теоретического и эксперименталь-ного изучения. Это позволяет представить общую структуру субъективных свойств профессионально- и педагогически- компетентного специалиста. По Н. В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает: 1. тип направленности.
Констатирующий эксперимент: описание экспертных, контрольных групп определение уровня сформированности педагогической составляющей ППК мастеров профессионального обучения
Такого рода профессиональные стандарты будут существенно отличаться сейчас от привычных тарифно-квалификационных справочников, которые очень скупо излагают суть той или иной специальности и требуют иных подходов к подготовке компетентностных специалистов.
После того, как нами определено понятие профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения, необходимо определить содержание данного явления, сформировать структуру и критерии оценки её составляющих. Об этом и пойдет речь в параграфе 1.4
Содержание педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения, её структура, уровни сформированности и критерии оценки
Определим сущность понятия «компетентность мастеров профессионального обучения». Итак, «сущность» - смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе, в отличие от всех других вещей и в отличие от изменчивых состояний вещи под влиянием тех или иных обстоятельств. Сущность вещей трактуется как нечто независимое, непреложное и абсолютное (Платон, Гегель). Сущность имеет место не вне вещей, а в них и через них, как их общее главное свойство, как их закон. Сущность - совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы. В современной философии категория «сущность» все более вытесняется такими понятиями, как «структура» (в структурализме) или «значение», «смысл», «текст» (в феноменологии и герменевтике).
В философском словаре под ред. М. М. Розенталя приводится характеристика понятий «значение» и «смысл»: «Значение какой-либо вещи есть то, чем она является для общественной практики, и зависит от функций, которые она выполняет в деятельности людей. Это значение определяется действительной объективной сущностью вещи, ибо она выполняет лишь ге функции, которые определяются ее собственной природой. В языке практическое значение вещей фиксируется, закрепляется и сохраняется в значении слов. Смысл - это конкретизация значения в соотнесении его со значением других слов или с предметной ситуацией. Соотношение, взаимосвязь значений, порождающая их смысл, определяется либо объективными факторами действительности и объективной логикой рассуждения, либо субъективными факторами: желаниями, стремлениями, общественными и личными целями и намерениями человека, и т. п.».
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что сущность (значение и смысл) понятия «профессионально-педагогическая ипмп РТР НТН ОСТЬ МНСТЄра профессионального обучения» реализуется через его функции. В Федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения определено, что мастер профессионального обучения готовится к следующим видам деятельности: организация учебно-производственного процесса, педагогическое сопровождение группы обучающихся в урочной и не урочной деятельности; бМРТОП1/Р-ТЄСКОе оеспечение учебно-производственного процесса и педагогического сопровождения группы, обучающихся профессиям рабочих. участие в организации производственной деятельности;
выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностям служащих.
В структуре педагогической деятельности выделяют пять взаимообусловленных компонентов, связанных с функциональными видами деятельности педагога (Н.В. Кузьмина): гностический — действия, обеспечивающие изучение содержания и способов воздействия на других людей, их возрастных и индивидуально типологических особенностей, особенностей процесса и результатов собст венной деятельности, ее достоинств и недостатков; проектировочный — действия в области формирования целей и задач, отодвинутых на дальний срок, долгосрочное планирование результатов собственной деятельности и деятельности воспитанников; конструктивный — действия в области формирования тактических задач: а) отбора и композиции содержания информации, которая, должна стать достоянием учащегося; б) проектирования деятельности учащихся, в которых необходимая информация может быть усвоена; в) проектирования собственной будущей деятельности и поведения в процессе взаимодействия с учащимися; организаторский включает в себя усилия в области оперативного решения задач, связанных с организацией: а) информации в процессе ее сообщения обучающимся; б) различных видов деятельности обучающихся, в которых информация может быть усвоена и необходимые свойства сформи-рованьг в) собственной деятельности и поведения, коммуникативный — действия в области оперативного решения задач, устанавливающие педагогически целесообразные взаимоотношения в процессе различных видов деятельности.
В ходе исследования нами определены сущность, содержание и специфика деятельности мастера п/о. На этой основе нами определена структура педагогической составляющей профессионально-педагогической компе 54 тентности мастера п/о. За основу мы взяли разработки А.Л.Смятских. и Т.М.Туркиной[169].
Профессионально-педагогическая компетентность (ППК) видится нами в единстве двух составляющих: педагогической и специальной. Мы остановимся на рассмотрении педагогической составляющей. Она в свою очередь может быть представлена пятью компонентами: общепедагогического, специального, технологического (деятельного), коммуникативного и рефлексивного.
Целостную картину педагогической составляющей ППК в составе перечисленных компонентов дает ее структура, выявленная на основе научного анализа и уточненная с помощью проведенной нами диагностики, которая представлена на рис.2.
Формирующий эксперимент: формирование педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса дисциплины
Деятельность рассматривается в психологии как процесс, осуществляющий активное отнощение субъекта к окружающей его действительности, отвечающий какой-либо потребности и направленный на объект, способный удов лPTRODPTTb ЭХУ потребность. Такой объект побуждает и направляет деятельность субъекта. Общая схема деятельности, по А.Н.Леонтьеву: мотив (предмет, который побуждает деятельность) - цель (предмет, на который она направлена, как на свой непосредственный результат) - условия (предметы, в отношении кото быть проявлена активность для достижения целей) - действие (активность направленная на цель) - операция (активность, направленная на условие)[116]. Самостоятельная деятельность - процесс отражения и преобразования в сознании человека явлений объективной действительности. Самостоятельность - осознанное мотивирование действий и их обоснованность неподдаваемость чужим влияниям, стремление и способность поступать в соответствии своим личным убеждениям (С.Л. Рубинштейн) [158].
Познавательная самостоятельность - интеллектуальная способность ученика и его умение, позволяющее ему самостоятельно учиться, т.е. самостоятельно раскрывать сущность новых понятий или явлений и процессов действительности (М.И. Махмутов) [123].
Готовность к профессиональной (педагогической) деятельности мастера п/о - динамическая интегративная система личностных образований, включающая мотивационные, ориентационные, операционные, психологические и психофизиологические уровни организации, обеспечивающие оптимальное выполнение поставленных целей профессионально-педагогической деятельности [67]. Творческие способности (креативность) выражаются в восприимчивости к новым идеям, чувствительности к проблемам, способности находить нетривиальное и неожиданное решение.
Учебно-познавательная деятельность - многоуровневая система, включающая активные формы регуляции и преобразования разных систем: теоретических и методических. Особенно продуктивна совместная деятельность преподавателя и студента, которая включает творческую деятельность студентов по осмыслению изучаемого материала и выработку на этой основе новых знаний, умений и навыков.
Эффективным средством, влияющим на формирование познавательной активности и самостоятельности студентов, является учебная лекция. Лекция - древнейшая форма передачи знаний. В настоящее время возможности учебной лекции расширяются, методика их проведения изменяется. Исследования, проводимые нами, показали, что хорошо прочитанная лекция не только дает студентам информацию, она заставляет их думать, активизирует их интерес, тэазвивает творческое мышление. Она знакомит студента с наукой, расширяет, углубляет и совершенствует ранее полученные знания. Лекция играет органи-ЧУЮШУЮ и направляющую роль, как в учебном процессе, так и в последующей самостоятельной работе обучающихся. Именно лекция - наиболее емкая и оперативная форма научно-профессиональной информации. Если раньше преподаватель давал практически единственное решение того или иного вопроса, то сегодня необходимо знакомить студентов с разными точками зрения. Собственная позиция педагога, естественно, необходима, но она предлагается сту ЛРНТЯМ не как догма обязательно предполагающая соглашательный настрой слушателя а как мнение самого преподавателя, который убежден в правильности своих суждений, готов отстаивать их, действовать в соответствии с ними, однако не навязывать их другим людям.
Лекция формирует и развивает методологическое, научно-профессиональное мышление студента и его общую культуру. Наще исследование позволило выявить, что разработанный нами курс проблемных лекций помогает студентам самостоятельно осмыслить учебный материал, приобретать дополнительные знания, углублять их, овладевать умениями и навыками преодолевать трудности при решении проблемы. Кроме того, у студентов во время такой лекции формируется теоретическая готовность к работе педагога (мастера профессионального обучения), то есть закладываются основы общепедагогической и специальной компетенций.
Например рассматривая тему «Формы организации профессионального обучения» мы использовали в одной группе традиционный подход к лекции, где были сформулированы основные вопросы, на которые учащиеся в конце урока должны были дать ответы; 1. Что такое «форма обучения»? 2. Какие требования предъявляются к современному уроку? 3. В чем различия между типом и видом урока? 4. В чем особенность теоретического урока обучения? 5. В чем особенность уроков производственного обучения? и т.д. В экспериментальной группе в начале лекции ставился вопрос для размышления; В чем вы видите причины того, что классно-урочная система обучения в течение нескольких веков является основной формой организации обучения? В этом случае студенты самостоятельно вели рассуждения, определяли достоинства и недостатки урока, предлагали перспективы развития классно-урочной системы, выдвигали варианты новых типов уроков. Затем преподаватель суммировал все высказанные студентами суждения, указывал положительные и отрицательные моменты дискуссии и делал выводы.
Наше исследование позволяет сделать вывод о том, что во второй группе, когда студенты решали проблемную ситуацию, материал усваивался лучше, прочнее и запоминался намного дольше, чем в группе, когда давались готовые знания и, не требовалось никаких усилий, чтобы добыть их самостоятельно.
