Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессиональной иноязычной культуры студентов в техническом вузе 16
1.1. Состояние проблемы формирования профессиональной иноязычной культуры 16
1.2. Разработка мультимедийного учебно-методического комплекса 41
1.3. Проектирование технологии реализации мультимедийного учебно-методического комплекса формирования профессиональной иноязычной культуры 64
Выводы 79
Глава II. Экспериментальная проверка формирования профессиональной иноязычной культуры с использованием мультимедийного учебно-методического комплекса 82
2.1. Цели, задачи и этапы проведения эксперимента 82
2.2. Критерии оценки эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием мультимедийного учебно-методического комплекса 102
2.3. Интерпретация результатов экспериментальной проверки эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием мультимедийного учебно-методического комплекса 120
Выводы 148
Заключение 152
Список использованной литературы 158
Приложения 185
- Состояние проблемы формирования профессиональной иноязычной культуры
- Проектирование технологии реализации мультимедийного учебно-методического комплекса формирования профессиональной иноязычной культуры
- Цели, задачи и этапы проведения эксперимента
- Интерпретация результатов экспериментальной проверки эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием мультимедийного учебно-методического комплекса
Введение к работе
Актуальность исследования. С целью укрепления и развития единого информационно-образовательного пространства и в свете реализации Болонской декларации на всей территории России реализуются Федеральные целевые программы: «Развитие единой образовательной информационной среды»; «Электронная Россия»; «Интеграция науки и высшего образования России»; «Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года» и др. Продолжением указанных программ является принятые и реализуемые национальные проекты «Стратегия развития информационного общества в РФ» (2008 г.) и «Образование» (2005 г.).
В связи с ускоряющимся научно-техническим прогрессом, который проникает в любую область жизнедеятельности человека, общество, наука и производство испытывают высокую потребность в компетентных выпускниках образовательных учреждений по различным отраслям знаний. Поэтому вопросы профессионально-ориентированного обучения специалистов вызывают уже много десятилетий оживленные дискуссии (В. В. Давыдов, А. С. Парфенова, Т. Т. Сидельникова, М. В. Широкова и др.).
Профессионально-ориентированное обучение инженерных кадров призвано создать конкурентоспособность на международном уровне и обеспечить отечественный рынок труда специалистами, способными эффективно решать профессионально-ориентированные задачи, поставленные перед ними. В инженерном образовании четко обозначились тенденции к усилению гуманитарной составляющей как необходимого компонента подготовки будущих специалистов, способных решать новые задачи, связанные с модернизацией экономики страны.
Вопросы профессиональной направленности иноязычной культуры специалистов стали предметом пристальных исследований сравнительно недавно и отражены в работах О. А. Дёминой, Е. Б. Зориной, М. М. Котляр, Е. П. Поповой, И. В. Салагаевой, Е. В. Сусименко, Н. А. Чиликовой и др.
В связи с современными требованиями быстро изменяющейся ситуации на рынке труда и интенсивным применением современных средств информатизации образования, ожидается, что результатом обучения станет компетентный инженер-механик, обладающий профессиональной иноязычной культурой, в том числе в сфере коммуникации с иностранными коллегами.
Понятие «профессиональная культура» определяется нами как интегративное понятие, отражающее творчески-созидательное отношение к профессиональному применению определенного набора компетенций, способность к принятию решений и их оценки одновременно с двух позиций – конкретно-технологической и социокультурной. Профессиональная культура формируется на основе конструктивного объединения профессиональной и социальной компетентности.
В нашем исследовании «профессиональная иноязычная культура» формируется на основе конструктивного объединения профессиональной и социальной иноязычной компетентностей, включенных в подготовку инженера-механика.
Следовательно, под формированием профессиональной иноязычной культуры студентов в вузе понимается целенаправленное систематизированное и научно-обоснованное становление профессиональной и социальной иноязычной компетентностей, целью которых является подготовка конкурентоспособного специалиста в сфере машиностроения.
Под профессиональной иноязычной компетентностью мы понимаем интегративную характеристику личности, которая определяется объемом знаний, умений и навыков владения иностранным языком, а также определенными личностными свойствами профессиональной деятельности.
Социальная иноязычная компетентность рассматривается нами как желание и умение вступать в контакт с другими людьми, ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею. Здесь необходимо знать социокультурный контекст, в котором используется язык; правила и социальные нормы, этикет, традиции, культуру и социальную систему страны изучаемого языка; правила речевого и неречевого поведения, характерного для носителей изучаемого языка и др.
В настоящее время при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в техническом вузе все чаще поднимается вопрос о применении средств информатизации образования (Н. И. Клевцова, П. И. Образцов, Г. А. Фурсина и др.). Однако, как показал анализ педагогической, психологической и специальной литературы по данной проблеме, вопрос комплексного подхода к разработке и применению средств информатизации образования разработан недостаточно полно. В связи с этим исследование проблемы формирования профессиональной иноязычной культуры инженеров-механиков с применением мультимедийных дидактических средств является актуальным. В нашем исследовании таким средством является мультимедийный учебно-методический комплекс (мультимедийный УМК).
При формировании профессиональной иноязычной культуры с использованием мультимедийного учебно-методического комплекса учитываются индивидуально-типологические особенности студентов: психические процессы, состояния и свойства.
Мультимедийный УМК рассматривается нами как совокупность модульно-структурированных взаимосвязанных мультимедийных программ, применение которых создает интегрированную профессионально-ориентированную обучающую языковую среду, направленную на формирование профессиональной иноязычной культуры инженеров-механиков. Он разработан на основе электронной инструментальной оболочки Moodle.
Проведенное нами исследование выявило недостаточную сформированность профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза и позволило сделать вывод, что, несмотря на практическую ценность существующих мультимедийных дидактических средств, они обеспечивают не в полном объеме эффективность названного процесса.
Поэтому появляются противоречия между:
– возросшими требованиями к уровню сформированности профессиональной иноязычной культуры инженеров-механиков и доминирующими в существующей системе подготовки традиционными средствами, не обеспечивающими в полном объеме ее формирование;
– отсутствием эффективных средств формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза и объективной потребностью в разработке педагогически полезного мультимедийного УМК.
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в поиске эффективных средств формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза.
Актуальность проблемы исследования, ее неполная теоретическая и практическая степень разработанности определили тему диссертационного исследования: «Формирование профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием мультимедийного учебно-методического комплекса.
Объект исследования: профессиональная иноязычная культура студентов технического вуза.
Предмет исследования: формирование профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза с использованием мультимедийного учебно-методического комплекса.
Цель исследования: обеспечить эффективное формирование профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием разработанного мультимедийного учебно-методического комплекса.
Гипотеза исследования. Формирование профессиональной иноязычной культуры инженеров-механиков будет эффективным, если:
– спроектирована педагогическая технология реализации мультимедийного УМК и экспериментально проверена в реальном профессионально-ориентированном обучении;
определены, сгруппированы по компонентам и уровням и внедрены в процесс профессионально-ориентированного обучения критерии оценки эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза;
внедрена и апробирована в группах первого и второго курса технических вузов методика оценки уровня сформированности профессиональной иноязычной культуры студентов с помощью выявленных критериев и показателей.
Чтобы достичь поставленной цели и проверить выдвинутую гипотезу, были определены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать и обобщить подходы к решению проблемы исследования, определить место понятия «профессиональная иноязычная культура» в иерархии педагогических понятий, предложить рабочее определение.
-
На основе комплексного, в состав которого входят системно-деятельностный, интегративно-развивающий и индивидуально-дифференцированный подходы к обучению, разработать, экспериментально проверить и внедрить в профессионально-ориентированное обучение мультимедийный УМК, способствующий эффективному формированию профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза.
-
Создать, экспериментально апробировать и внедрить в педагогический процесс педагогическую технологию реализации мультимедийного УМК с целью эффективного формирования профессиональной иноязычной культуры студентов.
-
Выявить, сгруппировать по компонентам и уровням и внедрить в профессионально-ориентированное обучение критерии оценки эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза.
-
Подготовить и внедрить в реальный процесс профессионально-ориентированного обучения научно-методическое и эргономическое сопровождение мультимедийного УМК и педагогической технологии реализации с целью эффективного формирования профессиональной иноязычной культуры инженеров-механиков технического вуза.
Методологической базой исследования являются комплексный (Ю. К. Бабанский; Е. В. Бондаревская; В. В. Давыдов, В. П. Кузьмин, О. В. Попова и др.), системно-деятельностный (Л. С. Выготский; П. Я. Гальперин; Б. С. Гершунский; В. В. Давыдов; В. И. Загвязинский; И. А. Зимняя; Н. В. Кузьмина; С. Л. Рубинштейн; Д. Б. Эльконин и др.), интегративно-развивающий (В. И. Загвязинский; Л. Ю. Круглова; А. Я. Найн и др.) и индивидуально-дифференцированный (Е. В. Бондаревская; М. Н. Скаткин; Э. Г. Скибицкий; И. С. Якиманская и др.) подходы.
Теоретическая основа исследования базируется на идеях и взглядах, сформулированных в работах по теории содержания образования (Б. С. Гершунский; М. Н. Скаткин и др.); модульному обучению (Г. В. Лаврентьев, В. А. Трайнев, П. А. Юцявичене и др.); разработке педагогических систем (В. П. Беспалько; Н. В. Кузьмина; М. М. Левина; Д. Г. Левитис; П. И. Образцов; М. П. Сибирская; Э. Г. Скибицкий; И. В. Трайнев; Л. В. Чернилевский; Н. Е. Щуркова; П. А. Юцявичене; И. С. Якиманская и др.), развивающему обучению (Л. И. Божович; Л. С. Выготский; В. В. Давыдов; Д. Б. Эльконин и др.), обучению иностранным языкам (И. А. Зимняя; А. А. Леонтьев; Г. А. Китайгородская; Е. И. Пассов; Е. С. Полат и др.), педагогическому прогнозированию (Б. С. Гершунский), поэтапному формированию умственных действий (П. Я. Гальперин; Н. Ф. Талызина и др.), ассоциативно-рефлекторной концепции теории обучения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), учения о структуре личности и ее закономерностях развития (Л. И. Божович; Л. С. Выготский; В. В. Давыдов; И. А. Лернер; К. К. Платонов; А. П. Тряпицына и др.), а также работы по методике и методологии осуществления психолого-педагогических исследований (Ю. К. Бабанский; В. И. Загвязинский; В. В. Краевский; А. Я. Найн; А. М. Новиков и др.).
На исследование значительно повлияли работы по теории инновационной педагогики В. П. Беспалько, Н. Г. Миловановой, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина, Н. В. Чекалевой, Д. В. Чернилевского, И. К. Шалаева и др. Различные дидактические аспекты проблемы компьютеризации обучения и внедрения мультимедиа в образовательный процесс разрабатывались в нашей стране Н. С. Анисимовой, В. П. Беспалько, А. А. Веряевым, И. Е. Вострокнутовым, Б. С. Гершунским, А. И. Каптеревым, С. Д. Каракозовым, В. А. Красильниковой, Н. В. Клемешовой, Г. В. Лаврентьевым, Е. И. Машбицем, А. В. Овчаровым, С. С. Пучнином, Т. Т. Сидельниковой, В. А. Стародубцевым, Н. Ф. Талызиной, А. В. Тумалевым, Т. Н. Шалкиной, О. В. Шлыковой, Д. В. Чернилевским и др. и особенно при изучении иностранных языков: М. А. Бовтенко, Н. Э. Гороховой, Н. И. Клевцовой, Т. В. Колесовой, Е. С. Полат, Н. Х. Фроловой и др. В работах зарубежных исследователей раскрываются возможности и роль мультимедийных программ в педагогическом процессе высшей школы (R. C. Clark, J. Cole, S. Graf, S.Greenall, D. Healy, B. Holmes, W. Rice и др.)
С целью решения задач в исследовании применялись следующие методы исследования: а) теоретические: изучение нормативных документов и анализ работ педагогов, психологов, философов по проблеме исследования и обобщение педагогического опыта; б) эмпирические: индивидуальные беседы, наблюдение, тестирование, опросы, анкетирование и эксперимент; в) методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проходила на базе Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета, Сибирского государственного университета путей сообщения и Новосибирской государственной академии водного транспорта.
Этапы исследования. Решение поставленных задач осуществлялось с 2007 г. по 2013 г. в ходе теоретической, практической и опытно-экспериментальной работы. В связи с этим можно выделить следующие взаимосвязанные этапы исследования:
1-й этап (2007 – 2009 гг.) – поисковый. Проводился анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме, стандарты ФГОС ВПО по иностранному языку (английскому) и специальным дисциплинам. Формулировалась тема исследования, определялись цель и задачи работы; уточнялась гипотеза; определялась структура понятийного аппарата исследования; выявлялись критерии оценки эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза; разрабатывалась программа эксперимента. В процессе констатирующего эксперимента разрабатывались мультимедийный УМК и педагогическая технология его реализации в условиях технического вуза.
2-й этап (2009 – 2010 гг.) – практический. Проводилась опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием мультимедийного УМК и педагогической технологии его реализации, их научно-методическое и эргономическое сопровождение. Проверке подвергался критериальный аппарат исследования. Анализировались данные, полученные в ходе формирующего эксперимента, уточнялась и дополнялась структура и содержание мультимедийного УМК, педагогическая технология и критериальный аппарат исследованиия.
3-й этап (2010 – 2013 гг.) – обобщающий. Обобщались и систематизировались материалы, полученные в ходе контрольного эксперимента исследования; рассматривались и анализировались результаты исследования; формулировались выводы; оформлялась диссертация.
Положения, выносимые на защиту:
-
Разработанная и экспериментально проверенная педагогическая технология реализации мультимедийного УМК обеспечивает эффективность формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза.
-
Выявленные, сгруппированные по компонентам и уровням и внедренные в профессионально-ориентированное обучение критерии оценки способствуют эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза.
-
Созданная, экспериментально проверенная и внедренная в группах первого и второго курса технических вузов методика оценки уровня сформированности профессиональной иноязычной культуры студентов с помощью выявленных критериев и показателей, сгруппированных по компонентам и уровням, повлияет на эффективность формирования профессиональной иноязычной культуры студента.
Научная новизна исследования заключается в:
уточнении содержания и структуры профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза. В структуру профессиональной иноязычной культуры входят следующие три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: профессиональный, социальный и социально-профессиональный;
разработке, экспериментальном апробировании и внедрении в педагогический процесс мультимедийного УМК с целью эффективного формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза. В его структуру входят: 1) теоретический, практический и контролирующий материалы (учебное пособие «Английский язык для инженеров-механиков» («English for Mechanical Engineers») и «Сборник письменных контрольных работ» («Written Tests»)), компьютерная поддержка – профессиональный компонент профессиональной иноязычной культуры; 2) научно-методическое, эргономическое сопровождение – социальный компонент профессиональной иноязычной культуры; 3) педагогический мониторинг – социально-профессиональный компонент профессиональной иноязычной культуры. В процессе реализации мультимедийного УМК использовались комплексный, в состав которого входят системно-деятельностный, интегративно-развивающий и индивидуально-дифференцированный подходы. Мультимедийный УМК разработан на основе электронной инструментальной оболочки Moodle;
создании, экспериментальной проверке и внедрении в профессионально-ориентированное обучение педагогической технологии реализации мультимедийного УМК с целью обеспечения эффективного формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза. В ее структуру входят 1) профессиональный (предметно-содержательный и когнитивно-операциональный); 2) социально-профессиональный (мотивационно-целевой и контрольно-коррекционный); 3) социальный (рефлексивно-прогностический и организационно-инструментальный) компоненты. При построении технологии использовались принципы: иерархичности, адаптивности, объективности оценки результатов и открытости системы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
-
расширены представления о возможности эффективного формирования профессиональной иноязычной культуры студентов как необходимого компонента профессиональной подготовки специалистов в вузе;
-
определены, сгруппированы по компонентам и уровням и внедрены в процесс профессионально-ориентированного обучения критерии оценки эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Разработанный и апробированный мультимедийный УМК (зарегистрирован в качестве электронного информационно-образовательного ресурса № ОФЭРНиО 17254 от 04.07.2011 г., № ЦИТиС 50201151061 от 21.07.2011 г.) может быть использован в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в технических вузах и на курсах повышения квалификации специалистов в машиностроении.
2. Разработаны и используются в реальной образовательной практике учебные пособия и сборники для образовательной деятельности, предназначенные для студентов технических вузов.
Использованные теоретические и эмпирические методы диссертационного исследования обеспечивают достоверность и обоснованность результатов. Использование критериев для оценки эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием мультимедийного УМК, результаты математической обработки опытно-экспериментальной работы исследования подтверждают основные положения и выводы диссертационного исследования.
Процесс апробации исследования и внедрение ее основных результатов отражены в научной и методической печати, через разработку и внедрение мультимедийного УМК и технологии его реализации в практику обучения Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета, Сибирского государственного университета путей сообщения и Новосибирской государственной академии водного транспорта, а также участие в международных научно-практических конференциях (Новосибирск, 2008; Москва, 2009; Пржемысль, 2011; Висбаден, 2012; Прага, 2012; Новосибирск, 2012; Ростов-на-Дону, 2013), всероссийских научно-практических конференциях (Новосибирск, 2008-2009; Хабаровск, 2009), региональной научно-методической конференции (Новосибирск, 2009), межвузовских научно-методических конференциях (Новосибирск, 2008, 2009, 2010, 2012), межвузовском научно-методическом семинаре (Новосибирск, 2007), межвузовском научно-практическом семинаре (Новосибирск, 2011), семинаре «Европейский стандарт в обучении английскому языку» (Новосибирск, 2010), методической школе для преподавателей NovELTA (Новосибирск, 2007-2013), на заседаниях кафедры «Социологии, педагогики и психологии» Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета, кафедры «Иностранные языки» Сибирского государственного университета путей сообщения и кафедры «Иностранных языков» Новосибирской государственной академии водного транспорта (2007-2013 гг.).
Основные положения диссертационного исследования отражены в 25 публикациях, из них 5 в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (248 наименований, из них 28 на иностранном языке) и 16 приложений. Текст сопровождается 34 таблицами и 22 рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования. Общий объем диссертации составляет 218 страниц.
Состояние проблемы формирования профессиональной иноязычной культуры
В связи с изменениями социального заказа высшей профессиональной школы, сегодня смещены целевые установки в дисциплинарных областях знаний. Это обозначено в «Законе об образовании». В сегодняшней ситуации общепринятой стала мысль о том, что, выпускник высшего учебного заведения должен представлять собой личность, обладающей готовностью создавать, вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного действия в ситуациях, в которых не срабатывают знания и умения, полученные в процессе обучения в вузе. Выполнить это сможет компетентный специалист, способный к быстрому переучиванию и самообучению, который адаптируется к постоянно меняющимся требованиям мирового сообщества. Однако подготовка такого специалиста сталкивается лицом к лицу с достаточно консервативной и технократической системой высшего профессионального образования. Однако в большинстве случаев в соответствии с потребностью общества названная система лишь предоставляет образовательные услуги, а не опережает его потребности.
Следовательно, в своем развитии система высшего профессионального образования должна вступить на новый этап современной технологической основы с использованием информационных технологий, при этом вновь обратив внимание на личность и ее воспитание. Поэтому необходима реформа системы высшего профессионального образования на качественном уровне, и ее более стабильное и прогрессивное развитие.
Значительное расширение межкультурного взаимодействия, а также возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, требуют формирования у молодого поколения, как современного широкомасштабного мышления, так и высокой профессиональной иноязычной культуры [183].
Понятия «язык» и «речь» тесно связаны с понятием «языковая культура». По определению С. И. Ожегова, язык - система знаков (звуков, сигналов и т.п.), передающих информацию; система звуковых, словарных и грамматических средств, которая объективирует работу мышления и является орудием общения и обмена мыслями, взаимопонимания людей в обществе. С. И. Ожеговым речь рассматривается, как говорение, способность говорить [126]. Лингвистический словарь дает следующее определение понятию «речь» - способность говорить, выражать словами мысль» [101]. Речевая деятельность рассматривается как процесс вербального общения. Реализация общения происходит посредством следующих видов речевой деятельности: говорение, чтение, аудирование, письмо [68]. Речевая деятельность нам представляется как самостоятельный вид деятельности, и является активной, целенаправленной, опосредованной языковой системой. Это обусловлено ситуацией общения, процессом передачи или приема сообщения [66].
В основе фонологического учения Н. С. Трубецкого лежит проблема разграничения языка и речи. В данной работе указывается их близкая связь и взаимообусловленность. По его мнению, язык существует постольку, «поскольку он реализуется... в конкретных речевых актах... Речь и язык могут рассматриваться как две взаимосвязанные стороны одного и того же явления -речевой деятельности» [191, с. 7]. Выделим основные характеристики языка и речи, опираясь на работы, посвященные данному вопросу.
1. Речь характеризуется как индивидуальное явление, а язык, в свою очередь, - как общее.
2. Речь является психическим явлением, а язык - социальным.
3. Речь динамична и подвижна: язык стремится к статичности.
4. Язык подчинен лингвистическим закономерностям, а речь лингвистически нерегулярна. 5. Язык - это суть, речь - ее проявление.
Указанные противопоставления между языком и речью создают взаимообусловленность данных явлений. В то же время В. А. Звегинцев пишет: «Речь и язык тесно связаны между собой и взаимно друг друга предполагают: язык нечто социальное по существу и независимое от индивида, язык необходим, чтобы речь была понятна и производила свое действие» [63, с. 85].
Мы соглашаемся с позицией Е. И. Пассова, который считает, что целью обучения иностранному языку следует считать овладение видами речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо) как средства формирования иноязычной культуры. Язык и речь, в свою очередь, являются способом формирования и формулирования мысли, что в специальном вузе характерно для получения филологического образования. [135].
Язык следует рассматривать в педагогическом процессе не просто как орудие коммуникации и познания, но как путь, по которому мы проникаем в культурное поле и менталитет нации. Таким образом, иноязычное образование обладает в плане обогащения интеллектуального потенциала и эмоциональной сферы студентов совершенно уникальным дополнительным преимуществом, а именно возможностью развития индивидуальности в диалоге культур.
Рассмотрим лексическое значение слов, входящих в словосочетание «формирование профессиональной языковой культуры». Это позволит нам уточнить его сущностные характеристики.
В литературных источниках слово «формирование» определяется как эволюционное возникновение, развитие, укоренение свойств, качеств, черт, особенностей, составляющих структуру умственно-психической конституции и определяющих характер поведения индивида [16, с. 256] и др. Следовательно, «формирование» - эволюционное возникновение умственных и духовных особенностей индивида, направленных на детерминирование характера поведения человека, необходимых для успешной профессиональной деятельности. С термином «формирование» тесно связано понятие «развитие». Под ним понимается «прогрессивное изменение чего-либо, связанное приобретением положительно новых качеств и свойств, с его совершенствованием; совокупность изменений, ведущая к переходу того, что изменяется (развивается), на более высокий уровень функционирования или совершенства [121, с. 352]. Термин «развитие» мы рассматриваем как необратимый качественный процесс, направленный на изменение черт, особенностей личности с целью их усовершенствования.
Понятие «культура» в словарях определяется разнопланово [16, 121, 171, 172]. В нашем исследовании термин «культура» определяется как сложная многоуровневая система, реализуемая через общечеловеческие и духовные ценности, направленные на раскрытие субъективных и профессиональных знаний, умений и навыков с целью определения места человека в обществе.
В отечественном языкознании существует тенденция разграничивать понятия «культура языка» и «культура речи». Под «культурой языка» понимаются свойства образцовых текстов, закрепленных в памятниках письменности, а также выразительные и смысловые возможности языковой системы. «Культура речи» определяется как владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики), а также умение использовать выразительные средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи [101, с. 247-248]. Центральное понятие теории культуры речи - языковая норма, которая определяется как совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе общественной коммуникации [101, с. 337]. По определению Е. И. Пассова, языковая культура есть та часть общей культуры человечества, которой обучающийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах [133] и др.
Понятие «профессиональная культура» определяется нами как интегративное понятие, отражающее достигнутый в деятельности уровень мастерства; означает творчески-созидательное отношение к профессиональному применению определенного набора компетенций, способность к принятию решений и их оценки одновременно с двух позиций - конкретно-технологической и социокультурной. Профессиональная культура формируется на основе конструктивного объединения профессиональной и социальной компетентности.
В нашем случае, «профессиональная иноязычная культура» формируется на основе конструктивного объединения профессиональной и социальной иноязычной компетентностеи, включенных в подготовку инженера-механика.
Следовательно, под формированием профессиональной иноязычной культуры студентов понимается целенаправленное систематизированное и научно-обоснованное становление профессиональной и социальной иноязычной компетентностеи, целью которых является формирование конкурентоспособного специалиста в сфере машиностроения.
Под профессиональной иноязычной компетентностью мы понимаем интегративную характеристику личности, которая определяется объемом знаний, умений и навыков иностранного языка, а также определенными свойствами профессиональной деятельности.
Проектирование технологии реализации мультимедийного учебно-методического комплекса формирования профессиональной иноязычной культуры
В настоящее время в сфере высшего профессионального образования используются следующие комплексные технологии: педагогические, информационные, телекоммуникационные (сетевые), интеллектуальные и инновационные. В реальной педагогической практике эти технологии переплетаются, используются как дополняющие и взаимопроникающие Сегодня в образовательной практике применяется более 50 технологий, созданных педагогами-новаторами. Все они основаны на методах активного обучения и называются интенсивными образовательными технологиями. В дидактике понятие «педагогическая технология» появилось в связи с технологией производственной деятельности. [54, 95, 96, 156 и др.]. С исторической точки зрения термин «технология» появился благодаря техническому прогрессу. Понятие «технология» включает в себя два слова: «techne» - ремесло, искусство, наука и «logos» - учение, понятие. Согласно словарным источникам технология представляет собой совокупность методов обработки, изменения состояния, изготовления, свойств, материала или полуфабриката, сырья, формы, которые осуществляются в процессе производства продукции [169]. Также технология включает и искусство владения процессом. В результате это происходит процесс персонализации.
Рассмотрим кратко эволюцию технологий профессионально-ориентированного обучения.
Термин «педагогическая технология» впервые стал использоваться в 20-е годы XX столетия [17, 21, 32, 45, 96 и др.]. По определению Е. И. Машбица [109] технология обучения рассматривается как промежуточный этап между конкретной наукой и производством, которое должно учитываться в системе образования.
В 40-е - середина 50-х гг. в образовательных учреждениях появляются технические средства передачи информации: запись и воспроизведение звука и проекции изображения. Данные технические средства приобретают новое понимание и получают название «аудиовизуальные средства» (инженерная мысль в педагогическом процессе).
В середине 50-х - 60-х гг. появление технологического подхода, теоретическая основа которого заключается в программированном обучении, обусловило разработку учебных аудиовизуальных средств, появление средств обратной связи, кабинетов, оборудованных лингафонной аппаратурой и др. К началу 60-х гг. исследователи относят массовое внедрение педагогических технологий. Оно связано с преобразованием школ в США и Европе. К современным зарубежным авторам, занимающимся разработкой и внедрением педагогических технологий в образовании, можно отнести Б. Блума, Д. Брунера, Г. Гейса, Дж. Кэррола, Д. Хамблина и др. В отечественной теории и практики свое видение технологических подходов к образованию нашли исследователи Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, Л. Я. Зорина, Л. Н. Ланда, М. И. Махмутова, И. П. Раченко, А. Г. Ривин, Н. Ф. Талызина, М. П. Эрдниев и др.
70-е гг. характеризуются тремя особенностями:
- происходит расширение базы технологий профессионально ориентированного обучения;
- изменяются методические основы технологий профессионально ориентированного обучения, вербальное обучение заменяется аудиовизуальным;
- активно подготавливают профессиональных педагогов-технологов.
В 80 - 90 гг. создаются компьютерные лаборатории и дисплейные классы, увеличиваются в количественном и качественном плане программные средства учебного назначения, используются системы интерактивного видео.
90-е гг. и по настоящее время технологии профессионально-ориентированного обучения рассматриваются как один из видов человеческих технологий и основываются на теориях управления, специальной психологии, общей психологии, психодиагностики, и кибернетики. Кроме того, этот период характеризуется широким внедрением технологий профессионально-ориентированного обучения в педагогический процесс различного уровня профессионального образования с целью подготовки компетентных специалистов различного направления, в нашем случае в сфере машиностроения.
В настоящее время технологию рассматривают как сложную систему, включающую в себя научные принципы, материалы, оборудование и разнообразные производственные процессы для достижения намеченных целей по новой технологичной схеме: идея - проект - сырье - продукт- [18, 31,154,168, 198 и др.]. В. П. Беспалько определяет понятие «педагогическая технология» с разных точек зрения, которые уточняют и дополняют друг друга а) описание процесса формирования личности учащегося; б) педагогическое мастерство; в) содержательная техника реализации учебно-образовательного процесса [18,19,20].
М. В. Буланова-Топоркова рассматривает технологию обучения как способ реализации содержания обучения, который предусматривается учебными программами. Названный способ представляет собой систему средств обучения, форм, методов, который обеспечивает наиболее эффективное достижение поставленных целей [32].
С целью эффективного формирования профессиональной иноязычной культуры студента педагогическая технология реализации мультимедийного УМК в нашем исследовании рассматривается как системная целостность методов и средств, которые направлены на гарантированное достижение дидактических целей и развитие личности студента.
Основной целью технологии реализации мультимедийного УМК мы определили эффективное формирование профессиональной иноязычной культуры как основы речевого поведения в процессе профессионального межличностного взаимодействия.
При разработке педагогической технологии реализации мультимедийного УМК формирования профессиональной иноязычной культуры мы использовали подходы, рассмотренные в параграфе 1.2: комплексный, в состав которого входят системно-деятельностный, индивидуально-дифференцированный и интегративно-развивающий.
Базовыми принципами (рис 11.) при разработке педагогической технологии реализации мультимедийного УМК являются: принцип иерархичности, принцип адаптивности, принцип объективности и принцип открытости системы. Рассмотрим кратко их содержание.
Цели, задачи и этапы проведения эксперимента
В процессе планирования и проведения опытно-экспериментальной работы мы руководствовались исследованиями Н. С. Анисимовой, М. А. Бовтенко, А. А. Веряева, В. И. Загвязинского, Г. В. Лаврентьева, В. В. Краевского, В. А. Красильниковой, А. Я. Наин, Т. Н. Шалкиной и др.
Для выявления наиболее перспективных путей формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза и доказательства выдвинутой гипотезы мы осуществили опытно-экспериментальную работу, которая осуществлялась с 2007 по 2013 год. В эксперименте принимали участие 350 студентов, 25 преподавателей и 5 специалистов машиностроительного профиля: на констатирующем и формирующем этапах эксперимента участвовало 200 студентов. В контрольном эксперименте принимали участие 150 студентов. Из них 100 — из других образовательных учреждений.
Целью опытно-экспериментальной работы является проверка эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза с использованием мультимедийного УМК.
Цель исследования сформулировала следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Отследить динамику эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием мультимедийного УМК.
2. Выявить эффективное формирование профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза с использованием мультимедийного УМК в реальных условиях.
2. Выявить пути совершенствования формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза с использованием мультимедийного УМК.
С целью решения выдвинутых задач опытно-экспериментальной работы были определены этапы и условия ее проведения. Она проходила на базе Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета, Сибирского государственного университета путей сообщения и Новосибирской государственной академии водного транспорта. Условия осуществления экспериментальной работы были выделены следующие: а) определить конечную цель эксперимента и способы достижения данной цели; б) определить инвариантные и вариативные характеристики организации эксперимента; в) на каждом этапе выяснить конечные требования к участникам эксперимента; г) определить, сгруппировать по компонентам и уровням и внедрить в процесс профессионально-ориентированного обучения критерии оценки эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза в процессе экспериментального обучения.
В процессе проведения опытно-экспериментальной работы были применены следующие методы: наблюдение, анкетирование, контрольные работы, беседа, зачет, экзаменационный контроль, эксперимент, качественная и количественная обработка результатов исследования, их графическое представление.
Первый этап - (2007-2009 гг.) - анализировалась психолого-педагогическая литература и исследования по данному вопросу, изучался опыт практической работы высших образовательных учреждений, формулировался научный аппарат изыскания, определялась необходимость формирования профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием мультимедийного УМК в условиях вуза, проводился констатирующий эксперимент.
Цель констатирующего эксперимента - определить необходимость формирования профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием мультимедийного УМК на основе комплексного, в состав которого входят системно-деятельностный, интегративно-развивающий и индивидуально-дифференцированный подходы.
На первом этапе эксперимента решались задачи:
- подобрать контрольную и экспериментальную группы, определить их качественную характеристику;
- определить необходимость создания мультимедийного УМК;
- выделить принципы проектирования структурных компонентов мультимедийного УМК;
- определить структуру и содержание мультимедийного УМК эффективного формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза;
- спрогнозировать комплекс педагогических условий, при которых формирование профессиональной иноязычной культуры будет наиболее эффективно;
- разработать педагогическую технологию реализации мультимедийного УМК с целью формирования профессиональной иноязычной культуры;
- определить критериальный аппарат для оценки эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры с использованием мультимедийного УМК.
Для проведения эксперимента мы определили состав участников: экспериментальная и контрольная группы, имеющие примерно равные социальные и возрастные характеристики. В контрольной группе занятия проходили по традиционной методике, а в экспериментальной - с фрагментарным использованием аудио и видео материалов и дополнительной литературы. В процессе формирования групп наблюдается разный уровень подготовки студентов. В условиях образовательной среды технического вуза для того, чтобы решить данную проблему необходимо использовать индивидуальный подход к студентам при управлении их учебной деятельностью.
Для обоснования необходимости эффективного формирования профессиональной иноязычной культуры с использованием мультимедийного УМК изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по теории, методике и методологии преподавания английского языка. Также анализировались работы, связанные с темой исследования, уточнялись теоретическая и методическая базы изыскания. Были сформулированы противоречия и выявлена проблема, объект и предмет, определены цель, задачи и гипотеза исследования. Одновременно изучались особенности преподавания специальности «Подъемно-транспортные, строительные и дорожные машины» и дисциплина «Английский язык» в Сибирском государственном университете путей сообщения, Новосибирском государственном архитектурно-строительном университете и Новосибирской государственной академии водного транспорта; оценивались их возможности для интеграции лингвистического и технического содержания с целью разработки мультимедийного УМК и педагогической технологии его реализации, способствующих эффективному формированию профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза.
Мы провели анкетирование 24 педагогов, цель которого -спрогнозировать комплекс педагогических условий, наличие которых обеспечит возможность эффективного формирования профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза. Контроль сформированности социально-профессионального компонента профессиональной иноязычной культуры студентов технического вуза (100 человек) осуществлялся с помощью разработанных автором диссертации анкет. Анкетирование включало вопросы, связанные с определением отношения студентов к изучению иностранного языка для профессиональных целей; возможностью изучения специальных дисциплин и иностранного языка с использованием мультимедийного УМК. Результаты анкетирования представлены в табл. 4 и 5.
Данные результатов показали, что большинство участников процесса обучения считают профессиональную иноязычную культуру в техническом вузе одним из основных условий, способных сформировать конкурентоспособного специалиста в сфере машиностроения.
Интерпретация результатов экспериментальной проверки эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием мультимедийного учебно-методического комплекса
С целью определения степени эффективности формирования профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием мультимедийного УМК в реальном процессе профессионально-ориентированного обучения английскому языку мы сопоставили данные, полученные на первом этапе его разработки, и результаты, установленные в процессе опытно-экспериментальной работы.
Констатирующий эксперимент
Для проведения констатирующего эксперимента осуществлялся подбор экспериментальной и контрольной групп в СГУПСе.
С целью определения исходного уровня языковых знаний и речевых умений в двух группах мы провели входную контрольную работу с элементами теста, результаты которой представлены в параграфе 2.1. Они выявили целесообразность формирования профессиональной иноязычной культуры студентов с использованием мультимедийного УМК.
Затем мы провели стартовую контрольную работу с целью подбора экспериментальной и контрольной групп. Ее результаты представлены в табл. 23. Данные показывают, что две группы однородны и могут участвовать в эксперименте. Первая группа впоследствии стала экспериментальной и обучалась с использованием разработанных нами мультимедийного УМК, педагогической технологии его реализации; выявленных критериального аппарата и уровней сформированности профессиональной иноязычной культуры.
Для проверки предположения о взаимосвязанности компонентов профессиональной иноязычной культуры в экспериментальной группе мы определили коэффициент корреляции (г) для следующих переменных:
Профессиональный компонент ПК (xj)
Социально-профессиональный компонент СПК (х2)
Социальный компонент СК (х3)
ПК (xi) - СПК (х2); ПК (Xl) - СК (х3)
В качестве примера мы взяли индивидуальные значения указанных пар компонентов профессиональной иноязычной культуры в экспериментальной группе на данном этапе работы. Результаты индивидуальных значений компонентов профессиональной иноязычной культуры приведены в табл. 24. Чтобы вычислить коэффициент корреляции (г) нами была применена формула расчета коэффициента корреляции Пирсона (г)[223]: где N - число студентов в экспериментальной группе, a Xi и Х2 -индивидуальные значения компонентов профессиональной иноязычной культуры. Данная формула была использована для расчета коэффициента корреляции для переменных Xi-X3 (Гх1хз) В результате мы получили следующие данные: гх1х2 = 0,92; гх1х3 = 0,79; которые говорят о высокой степени позитивной взаимозависимости переменных, т.е. чем больше значение профессионального компонента, тем больше значение социально-профессионального компонента и т.д. Таким образом, подтвердилось предположение о том, что уровень сформированности профессиональной иноязычной культуры студентов зависит от уровня сформированности ее компонентов.
В экспериментальной группе контроль сформированности профессионального компонента профессиональной иноязычной культуры проводился с помощью разработанных автором исследования контрольных работ с элементом тестирования. Цифры распределились следующим образом: 12 % студентов находятся на недопустимом уровне профессионального компонента формирования профессиональной иноязычной культуры, 45 % - на критическом уровне, 35 % - на допустимом и всего 8 % — на оптимальном уровне.
Контроль сформированности социально-профессионального компонента профессиональной иноязычной культуры осуществлялся с помощью анкетирования, беседы, наблюдения и опроса. В анкетировании были представлены вопросы, относящиеся к определению отношения студентов к использованию английского языка в их будущей профессии и его изучения с помощью мультимедийного УМК. Уровень сформированности социально-профессионального компонента профессиональной иноязычной культуры распределился следующим образом: 4 % студентов находятся на недопустимом уровне, 40 % - на критическом уровне, 48 % - на допустимом уровне сформированности компонента профессиональной иноязычной культуры и 8 % - на оптимальном уровне.
В социальном компоненте профессиональной иноязычной культуры результаты распределились следующим образом: 9 % студентов оказались на недопустимом уровне, 39 % - на критическом уровне, 42 % студентов - на допустимом и 10 % студентов - на оптимальном уровне. Данный компонент выявлялся с помощью анкетирования, беседы, наблюдения, самоотчетов студентов и методики «Ценностные ориентации» М. Рокича.
Анализ данных, полученных на констатирующем эксперименте, позволил сделать вывод, что в экспериментальной группе всего 9% студентов находятся на оптимальном уровне сформированности профессиональной иноязычной культуры. Это означает, что они обладают высокой готовностью к профессионально-ориентированному иноязычному взаимодействию; владеют терминологией достаточно, чтобы понять, интерпретировать и перефразировать аутентичный текст. Присутствует высокая учебная мотивация, способность к профессиональному росту, твердая воля, ответственно подходят к учебной деятельности и понимают степень самореализации в будущей профессиональной деятельности. 40% студентов было выявлено на допустимом уровне сформированности профессиональной иноязычной культуры, что определило уровень владения на русском и иностранном языках профессиональной терминологией в рамках лексического минимума, который предлагается программой обучения; здесь студенты имеют достаточный объем словарного запаса, но не всегда точно и полно осмысливают услышанное, имеют средний объем слуховой памяти. Студенты имеют хорошую учебную мотивацию, достаточную способность к профессиональному росту, могут решать задачи самостоятельно и осознают собственную реализацию в будущем. Большинство студентов в экспериментальной группе (43 %) находятся на критическом уровне сформированности профессиональной иноязычной культуры. Это означает, что студенты владеют низким запасом англоязычных и русскоязычных терминов, не знаю методы семантического анализа, не умеют выстраивать четкие и краткие ответы на предложенные вопросы, присутствует низкая скорость иноязычной речевой реакции, в выражении мысли отсутствует непроизвольность и легкость. Соответственно, у студентов присутствует низкая учебная мотивация, низкий уровень профессионального роста и неспособность самостоятельно оценить результаты своей учебной деятельности. 8 % студентов относятся к категории с недопустимым уровнем сформированности профессиональной иноязычной культуры, что отражается в отсутствии готовности к профессионально-ориентированному иноязычному взаимодействию, нет мотивации к учебной деятельности, отсутствует способность к профессиональному росту и твердой воли и нет осознания и понимания самореализации в будущей профессиональной деятельности. В результате в совместной учебной и будущей профессиональной деятельности положительный результат не проявляется.
В контрольной группе результаты сформированности профессиональной иноязычной культуры распределились следующим образом: 16 % испытуемых оказались на недопустимом уровне, 45 % - на критическом, 32 % - на допустимом и 7 % - на оптимальном уровне. Вышеизложенные данные экспериментальной и контрольной групп констатирующего эксперимента можно представить наглядно в виде рис. 18.
