Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ 10
1.1. Гносеологические функции понятий в научном, техническом и учебном познании 10
1.2. Современные педагогические требования к технологии формирования понятий 27
1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональных понятий 43
1.4. Основные положения психолого-педагогической теории применения учебных заданий в контексте формирования системы понятий 48
Выводы по ГЛАВЕ I. 53
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ У УЧАЩИХСЯ 55
2.1. Система профессиональных понятий в содержании предмета «Оборудование предприятий общественного питания» . 55
2.2. Использование комплекса учебных заданий в технологии формирования профессиональных понятий 78
Выводы по ГЛАВЕ II. 116
Глава III. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 119
3.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента 119
.3.2. Цели и задачи проведения формирующего педагогического эксперимента 125
3.3. Оценка эффективности разработанной технологии обучения и методика обработки результатов эксперимента 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
ЛИТЕРАТУРА 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Гносеологические функции понятий в научном, техническом и учебном познании
- Система профессиональных понятий в содержании предмета «Оборудование предприятий общественного питания»
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
Гносеологические функции понятий в научном, техническом и учебном познании
Научные знания составляют основу содержания учебных предметов. При этом они в известной мере адаптированы в соответствии с целями обучения и воспитания, возрастными особенностями учащихся, требованиями общей и педагогической психологии. Однако данная интерпретация не изменяет сущности научных знаний.
Выделение единицы анализа содержания образования является актуальным для современной педагогической науки. Не прекращаются дискуссии по этому поводу и по сей день. Существуют различные точки зрения по выявлению единиц научных и учебных знаний, специальный анализ которых не входил в задачи нашего исследования.
Необходимость выделения понятий, как структурного элемента знаний, определяется, их особой ролью в системе научного и учебного познания. Понятие, определяемое как «знание существенных и общих признаков и свойств различных предметов или явлений объективной действительности, связей и отношений между ними», является одной из форм отражения природы в сознании человека [194].
Т.А. Ильина относит понятие к наиболее общей категории, отражающей смысл содержания элемента знаний [62] и считает, что в то же время оно нерасторжимо связано со всеми другими элементами знаний, является их выражением. Действительно, часто говорят, что наука представляет собой сумму определенных понятий, что все новое в науке отражается в системе-вводимых и создаваемых понятий [45], [182], [183], а содержание учебных предметов представляет собой системы научных понятий, положений теории и законов [9], [89]. Взаимосвязь понятий с другими элементами знания состоит в том, что «...и термины, и законы, и правила, и обобщения, и способы действий могут быть также представлены в виде разного рода понятий» [62].
Для эффективной организации процесса усвоения понятий в обучении, необходимо выяснить, какова природа понятия и его функции в процессе учебного познания, что является генетической основой понятия и какими способами достигается отражение окружающей действительности в форме понятий. Исследование природы понятий относится к области теории познания; исследование процесса усвоения понятий - к области психологии обучения, а выявление дидактических функций формирования понятий относится к области дидактики-теории обучения [185].
В философии и гносеологии признано, что явления действительности отражаются в понятиях в абстрактной, обобщенной форме. Образование понятий связано с определенными актами мышления, которые позволяют установить общие признаки у предметов, выделить в них существенные признаки, являющиеся элементами содержания понятия. Именно в том, что понятие является мысленной абстракцией определенных сторон, черт, присущих предметам объективного мира, заключается природа понятия [67].
Философы A.M. Арсеньев, B.C. Библер, Б.М. Кедров, Е.К. Войшвилло, В.А.Канке, А.А. Кирсанов, М.Н. Росенко, Ю.А.Харин указывают на исключительно сложную природу понятия, которое рассматривается как объект познания, как орудие и как результат познания [3], [23], [65], [70], [122], [193].
Гносеология исходит из признания познавательного значения всех форм человеческого мышления и, прежде всего — понятий «как высших форм познания, составляющих логическую основу, логический каркас научных систем и теорий» [65].
Как гносеологическая категория понятие противоречиво. В нем диалектически взаимосвязаны противоположные моменты - общее и
-12 единичное, конкретное и абстрактное. Как общее понятие выполняет исключительно важную познавательную функцию, являясь методом познания единичного. Оно выражает глубокие, внутренние, существенные связи отдельных предметов данного класса.
Противоречивая природа понятий в теории познания была искусственно препарирована и поляризовалась в виде односторонних, взаимоисключающих идеалистических концепций эмпиризма и рационализма.
С точки зрения эмпиризма, знание не только по своему источнику происходит из ощущений и восприятий, но и все его содержание исчерпывается ими. Мышлению, по мнению эмпириков, отводится лишь роль суммирования, упорядочивания данных опыта, сходных свойств непосредственно воспринимаемых явлений [105], [132], Такой взгляд не выявляет качественно нового уровня знаний, достигаемого в форме понятий.
Чувственному созерцанию противостоит другое направление, преувеличивающее отдельные стороны и функции мышления. Эта философская концепция получила название рационализма. Активную роль в образовании понятий сторонники рационализма отводят человеческому мышлению, способному без опоры на опыт логически выводить новое звание, постигать сущность вещей.
Система профессиональных понятий в содержании предмета «Оборудование предприятий общественного питания»
Целью работы на этом этапе было выделение понятий, составление их перечня и систематизация в группы по ряду оснований в соответствии с дидактическими целями обучения, а также для определения оптимальной последовательности и логики их изучения.
При разработке тезауруса использован метод контент-анализа учебно-программной документации, литературных источников и нормативных документов, используемых в отрасли общественного питания, что позволило выделить основные понятия.
Деление учебного материала на составляющие структурные элементы служит инструментом для выбора методики их изучения и анализа результатов усвоения. Кроме того, такая дифференциация целесообразна еще по двум причинам: исходя из роли, которую играют отдельные понятия в содержании предмета и ввиду различных требований к уровню усвоения этих элементов в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.
Значимость понятий в структуре учебного знания неравноценна. Признаком важности того или иного понятия, его дидактической ценности может быть системообразующий эффект, под которым понимают связанность данного понятия с другими [99].
Для выявления величины системообразующего эффекта, придания наглядности логической структуре учебного материала и его упорядочиванию нами был использован графоаналитический метод [12]. На основании результатов проделанного контент-анализа учебно-программной документации были выявлены основные понятия, установлены связи между ними, исходя из логики опоры последовательно вводимых понятий на предыдущие знания и опыт учащихся, затем были представлены взаимосвязи понятий в виде матрицы (рис.2). Методом преобразования матриц были выявлены связи между понятиями по информационному и хронологическому признакам, то есть, - по характеру содержания и логической последовательности их формирования. Таким образом, была установлена иерархия в системе профессиональных понятий.
Номера строк и столбцов матрицы соответствуют номерам выделенных понятий; условная единица указывает на взаимосвязь между понятиями. То есть, ячейки каждой из строк матрицы содержат знак «1» только в том случае, если одноименное со строкой понятие является источником информации, связанной с формированием другого понятия, номер которого соответствует номеру столбца.
Путем последовательного преобразования исходной матрицы был решён ряд поставленных задач. При анализе матрицы было подсчитано количество условных «I» (число связей) - т.е. величина системообразующего эффекта каждого из понятий - Эс. При этом были обнаружены нарушения в логической последовательности изучения структурных элементов (понятий) содержания дисциплины «Оборудование предприятий общественного питания».
Проведенный анализ позволил сделать вывод о нарушении связей темы «Универсальные приводы» с другими понятиями и темами в структуре программы и содержании учебников, рекомендованных для изучения «Оборудования предприятий общественного питания» учащимися профессиональных училищ [16], [54], [86]. Данное противоречие было устранено только при введении в 1994 году государственного образовательного стандарта по профессии «повар, кондитер» [161] и примерной программы данного предмета.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Исследование проводилось на примере предмета профессионального цикла «Оборудование предприятий общественного питания» при подготовке квалифицированных рабочих для сферы общественного питания по интегрированной профессии «повар, кондитер».
Как показал анализ научной литературы, до настоящего времени не проводился анализ системы профессионально значимых понятий в содержании указанного предмета. Поэтому преподаватели вынуждены были продумывать этот сложный процесс самостоятельно, что не всегда обеспечивало достижение целей глубокого и правильного усвоения профессиональных понятий учащимися, а напротив, вызывало серьезные ошибки. В связи с этим при проведении констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи: определить, насколько успешно учащиеся владевают профессиональными понятиями, каковы типичные ошибки в усвоении понятий и причины их возникновении; установить, как организуется учебная деятельность учащихся по овладению профессиональными понятиями, Констатирующий эксперимент проходил в форме анкетирования преподавателей, собеседования и предварительных срезов качества усвоения понятий учащимися,
Для решения указанных задач на первом этапе исследования (1985 - 1990 г.г.) проводилось анкетирование и систематическое наблюдение за работой преподавателей и мастеров производственного обучения, осуществляющих подготовку рабочих по профессии «повар, кондитер» в учреждениях начального профессионального образования. В анкетировании приняли участие 216 педагогов Калужской, Московской областей, Москвы и Санкт-Петербурга.
В основном преподаватели удовлетворены действующими программами по предметам профессионального цикла: 36,1% принявших участие в анкетировании, вполне удовлетворены; 54,2% - удовлетворены. Из числа тех, кто не удовлетворен программами (9,7%) опрошенных) называют причиной неудовлетворенности неполный охват знаний, обязательных в процессе профессиональной деятельности. С этим надо согласиться, учитывая, что в содержании примерной программы отражен лишь минимум требований к выпускнику.
При анализе отсутствующих или неудовлетворительных средств обучения выявлено, что преподаватели называют, во-первых, сборники задач и упражнений (учебных заданий) и дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся. Следовательно, именно в этих дидактических средствах имеется острая необходимость (Рис.14).
Какие дидактические средства по преподаваемому предмету отсутствуют или не удовлетворяют Вас:
а) учебники по преподаваемой дисциплине;
б) сборники задач и упражнений (учебных заданий);
в) методические рекомендации;
г)дидактические материалы к техническим средствам обучения;
д) дидактические материалы для организации самостоятельной работы учащихся;
е) комплексные межпредметные задания;
ж) другие дидактические средства обучения.
Установлено, что преподаватели испытывают серьёзные затруднения в ходе подготовки к урокам при дидактическом анализе учебного материала:
31 % преподавателей не выделяют ведущие и вспомогательные понятия;
46 % преподавателей не устанавливают, какие понятия необходимо использовать в качестве опорных при формировании новых понятий;
69 % педагогов ограничиваются при составлении тематических планов и планов уроков выявлением понятий, которые вводятся впервые.
Мало внимания уделяется организации активной познавательной деятельности учащихся по овладению понятиями. Об этом свидетельствует тот факт, что 64 % преподавателей при формировании понятий преимущественно излагают новый материал на уроке сами. Деятельность учащихся при этом в основном носит репродуктивный характер.
