Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Образование, основанное на новом качестве знаний: теоретико-методологический и социально- педагогический анализ 14-70
1.1. Влияние процессов глобализации на современное образование 14-20
1.2. Суть понятий «компетентность» и «компетенция» в компетентностно-ориентированной парадигме образования 20-33
1.3. Классификация ключевых компетенций обучающихся 33-41
1.4. Коммуникативная компетенция как основа лингвистического развития 41-53
1.5. Модели реализации существующих подходов к организации современного образования 54-69
ВЫВОДЫ 69-70
ГЛАВА 2. Текстовая технология как один из способов формирования нового качества знаний на основе личностно-облигаторных компетенций выпускника лицея информационных технологий 71-132
2.1. Понятия «базовая компетенция» («общая», «облигаторная»), «профессиональная компетенция» в современном образовании 71-86
2.2. Базовые компетенции выпускника лицея информационных технологий 86-89
2.3. Текстовая компетенция выпускника лицея информационных технологий 90-104
2.4. Текстовая технология, формирующая личностно-облигаторные компетенции выпускника лицея информационных технологий 104-113
2.5. Опытно-экспериментальная работа по реализации текстовой технологии, формирующей личностно-облигаторную текстовую компетенцию выпускника лицея информационных технологий 114-130
Выводы 131-132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132-135
ЛИТЕРАТУРА 135-152
ПРИЛОЖЕНИЕ 153-176
- Влияние процессов глобализации на современное образование
- Понятия «базовая компетенция» («общая», «облигаторная»), «профессиональная компетенция» в современном образовании
- Базовые компетенции выпускника лицея информационных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. Наше время стало свидетелем важного явления в мировом педагогическом сообществе - становления новой, компетентностно-ориентированной парадигмы образования. Сдвиг от прежней, знаниевой, парадигмы, к новой означает доступ каждого желающего к образовательным ресурсам, не взирая на национальные и культурные границы, так же как повсеместное использование интернет в целях получения образования в системе глобального университета, будет способствовать процветанию, справедливости, миру, основанным скорее на нравственных принципах, а не на политических и идеологических доктринах. Поставив в сентябре 2003 года свою подпись под Болонским соглашением, Россия засвидетельствовала согласие и готовность к шагам по осуществлению значительных преобразований в российской образовательной системе.
Новая парадигма способствует реализации личностно ориентированного образования, перестройке учебных планов; перемещению образовательных акцентов в сторону подготовки людей самостоятельных, творческих, думающих, способных работать в команде и многокультурных контекстах; постоянно совершенствующих методы преподавания и учения и берущих на себя социальную ответственность за коммуникацию между университетами, школами, средствами массовой информации, церковью, различными поколениями. В результате это должно привести к изменению связей между всеми уровнями образования, причем особую, приоритетную, значимость приобретает среднее образование, которое должно обеспечить условия и доступность высшего образования для всех; предложить широкий спектр подготовки к будущей профессиональной и активной жизненной дея-
тельностей. Развитие компетентностного подхода в образовании не может осуществляться без теоретической разработки технологий, обеспечивающих достижение качественно новых практических целей в жизни человека. Именно педагогика есть та наука, которой накоплена определенная система опыта и подходов к разработке и осуществлению новых технологий, к организации процессов преподавания и учения в условиях новой парадигмы опыта и компетенции. Доступ к новым образовательным ресурсам, основывающимся на больших корпусах иноязычных текстов и обширных массивах иноязычной информации в условиях глобальных университетских систем и «e-learning» (электронного учения), невозможен без владения людьми компетенциями, которые формируются на базовом уровне в средних учебных заведениях. Поскольку наше исследование связано с лицеем, именно текстовая компетенция обучающихся средних общеобразовательных заведений приобретает основополагающее значение при обучении иностранному языку.
Педагогической наукой накоплены потенциальные возможности для решения проблем компетентности и компетенций в концептуальном плане (И.Л. Бим, Н.И. Гез, В.И. Горовая, М.Н. Вятютнев, М.Н. Лазутина, B.C. Лернер, Н.А. Никандрова, С. Потапова, Дж. Трим, С. Савигнон, В.В. Сафонова, В.Н. Соловова, И. Тароун, И.А. Цатурова. Д. Хаймз, Дж. ван Эк); относительно ключевых компетенций (Б.Ф. Ломов, П.С. Гуревич); касательно составления компетентностного портфолио (Л. Барлов, П. Беланофф, Н.Д. Галь-скова, М. Готлиб, М. Диксон, В. Кондон, К. Кумб, М. Сантос, Дж.К. Уотерс, Л. Хэмр-Лайэнз, А. Хирвела); с целью формирования самообразовательной компетенции (Е.Я. Егорченкова, А.Г. Завьялова, А.В. Кравченко, А.В. Канаева, Т.Ю. Тамбовкина); для разработки основ моделирования профессиональной компетентности
(В.Н. Введенский, В.Н. Дружинин); с позиций развивающего обучения (Ю.В. Громыко, Б.Д. Эльконин).
Тем не менее, за пределами исследований вышеперечисленных авторов остался ряд весьма важных моментов. В целом, изучение состояния вопроса, связанного с темой диссертационного исследования, позволило вскрыть ряд ведущих противоречий между:
тенденцией глобализации современного образования и реальной подготовкой выпускников средних общеобразовательных учреждений;
перспективностью субъектности, опыта, владения компетенциями в современном образовательном процессе и продолжающейся практикой включения ряда «знания, умения и навыки» в квалификационные образовательные документы;
осознанием важности создания профессиональных компетент-ностных портретов для вузов, работодателей и развития личности обучающихся и отсутствием такого вида деятельности на уровне средних общеобразовательных учреждений;
появлением социального запроса относительно необходимости формирования текстовой компетенции обучающихся в иноязычном образовании и отсутствием технологии ее создания;
- возможностью создания технологии для развития текстовой
компетенции у обучающихся и созданием учебников, не содержащих
текстов и иных информационных материалов, предназначенных для
чтения.
Проблема исследования: каковы сущностные характеристики, составные компоненты и технология развития текстовой компетенции у обучающихся лицея?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования явился процесс формирования лингвистической компетенции у обучающихся лицея в иноязычном образовательном пространстве.
Предметом исследования стала текстовая компетенция у обучающихся в иноязычном образовательном пространстве лицея.
Гипотеза исследования: процесс формирования лингвистической компетенции у обучающихся лицея будет эффективным, обеспечивающим прочные фонологические, лексические, грамматические, текстовые компетенции, позволяющие им практически пользоваться иностранным языком в избранной области знания или деятельности, если:
два вида информации: содержательно-фактуальная и содержательно-концептуальная будут использоваться в иноязычном образовательном процессе;
текстовая компетенция будет развиваться в ходе «агрессивного чтения» на информации содержательно-бытового, общенаучного, библиографического и грамматического текстов;
- текстовая технология будет представлена отбором эпистем,
смысловых и понятийных узлов, находящихся в последовательно-
иерархических, локально-расщепляющих и локально-избирательных
соотношениях друг с другом;
- текстовая компетенция будет развиваться с помощью процесса
составления понятийно-смысловой карты в ходе осуществления раз
ных видов чтения.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
Уточнить принципы дифференциации понятий «компетенция» и «компетентность».
Обосновать необходимость использования компетентностно-ориентированной парадигмы в иноязычном образовании.
Выявить характерные особенности текстовой компетенции у обучающихся лицея информационных технологий.
Обосновать необходимость разработки текстовой технологии, формирующей облигаторно-личностные компетенции обучающихся.
Доказать эффективность предлагаемой текстовой технологии, формирующей текстовую компетенцию у обучающихся лицея информационных технологий.
Методологическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и зависимости всех уровней образования; системное развитие как принцип, который обуславливает развитие каждой из составляющих его частей; деятельность как способ самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления глобализа-ции; взаимосвязи теории и практики; соотношение стихийного и управляемого, нацеленного на получение определенного результата; общего и частного в процессе личностного развития. Исследование выполнено на основе общих положений когнитивной теории, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной и зарубежной дидактики и педагогической прогностики.
Теоретическим фундаментом исследования являются тенденции, идеи, теории и методики Болонского процесса, качество парадигмы образования (Е.В. Бондаревская); субъектности отношений (В.Н. Мясищев), акмеологического развития (А.А. Деркач); психологических особенностей и типов личности (К.Г. Юнг); кооперации в области среднего и послесреднего образования; моделей в образовании (Л. Бернар, Б.М. Бим-Бад, П. Блум, Н.В. Бордовская, А. Боткин, Р. Ганье, Ж. Гуд-Лэд, П. Гудман, И. Иллич, Ж. Капель, Ф. Клейн, А. Комбс, Л. Кро, B.C. Кукушин, А. Маслоу, Ж. Мажо, Д. Равич, А.А. Раен, Б. Скиннер, Ч. Финн, Р. Хенви, Дж. Холт).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследова
нии задач и проверки гипотетических положений была использована
совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопрове
ряющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого
аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому
вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретиче
ского анализа (историографический, сравнительно-
сопоставительный, системный, логический, ретроспектальный, моде
лирование, обобщение педагогического опыта); вопросно-
диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тести
рование, оценивание, обобщение независимых характеристик); об
сервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самона
блюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности
обучающихся и преподавателей); экспериментальные (констати
рующий, формирующий и диагностический педагогический экспери
мент); количественной и качественной оценки полученных резуль
татов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таб
лиц, схем, диаграмм, рисунков).
Организация и этапы исследований. Источником информации для решения поставленных задач явился опыт организации иноязычного образования в Ростовском лицее информационных технологий, Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения и личный опыт автора исследования по обучению и анализу последующей деятельности и учебы выпускников лицея.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2001-2003 гг.) определялись цель и задачи исследования; осуществлялся анализ методологий и концепций, рассматриваемых в психолого-педагогической литературе; связанных с теоретическим фундаментом исследуемой проблемы; выявлялась сте-
пень изученности и обоснования; создавались принципы организации педагогического процесса.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений и эффективности разработанной опытно-экспериментальной текстовой технологии в учебный процесс, осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
На третьем этапе (2005 г.) осуществлялась методологическая и теоретическая рефлексия. Обобщались результаты исследования. Оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования:
впервые создана текстовая технология, развивающая текстовую компетенцию у обучающихся лицея в иноязычном образовательном пространстве;
впервые доказано условие развития текстовой компетенции у обучающихся лицея на основе смысловой обработки информации, выявляемой при чтении социально-бытового, общенаучного, биографического и грамматического текстов;
впервые экспериментально выявлены и проверены уровни развития составных компонентов текстовой компетенции после применения текстовой технологии в рамках иноязычного образовательного процесса у обучающихся лицея.
Теоретическая значимость исследования:
проведен теоретико-методологический и психолого-педагогический анализ компетентностно-ориентированного подхода к организации иноязычного образования в лицее;
- установлены принципы дифференциации таких понятий как
«компетентность» и «компетенция»;
разработаны теоретические основы создания текстовой технологии, формирующей текстовую компетенцию у обучающихся лицея;
определены теоретические факторы, способствующие выделению составляющих компонентов текстовой технологии, формирующей текстовую компетенцию у обучающихся иностранному языку в лицее.
Практическая значимость исследования: сформулированные в диссертационном исследовании выводы и положения могут использоваться для формирования текстовой компетенции у обучающихся в средних общеобразовательных учреждений разного типа, а также в вузовском и послевузовском образовании. Разработанная технология будет способствовать росту уровня культурных, текстовых и личностных качественных характеристик; создаст условия для успешной обучаемости после получения полного среднего образования в условиях «мира без границ» и «e-learning» (учение с помощью электронных технологий); приведет к самореализации и самосовершенствованию личности обучающегося.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Текстовая компетенция у обучающихся лицея связана со спо
собами смысловой обработки знаковой информации (вербальной и
невербальной), извлекаемой в процессе всех разновидностей чтения
как основного вида речевой деятельности, с учетом особенностей
психологического типа личности обучающегося, социально-бытового,
общенаучного, биографического и грамматического текстов с целью
продуцирования информации вторичного текста и ее практического
приложения.
2. Текстовая компетенция у обучающихся лицея развивается с
помощью текстовой технологии как способа представления результа
тов смысловой обработки информации в процессе составления поня-
тийно-смысловой карты текста, включающей выбор эпистемы, смысловых и понятийных узлов социально-бытового, общенаучного, биографического и грамматического текстов, причем два узла находятся в последовательно-иерархическом, локально-расщепляющем и локально-избирательном соотношении друг с другом.
3. Результаты экспериментального исследования уровня сформированное текстовой компетенции обучающихся лицея с помощью текстовой технологии, которая обеспечивает саморазвитие и профессиональное становление обучающегося, способного получить новое качество образования в условиях компетентностно-ориентированной парадигмы.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечены следующим образом:
теоретическая концепция и пути ее реализации разработаны автором с опорой на концептуально-методологическую основу и достижения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, логики;
теоретические обобщения диссертации опираются на всесторонний анализ обширного фактического материала, большей частью впервые подвергнутого исследованию и систематизации;
все обобщения выведены и сформулированы в результате педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробации, адекватных их объему, целям, задачам и логике; обеспечены достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, что позволило провести количественный и качественный анализ его результатов; репрезентативностью объема выборок и значимостью полученных статистических данных, а также кон-
трольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научные идеи, основное содержание диссертационного исследования, статей и опытно-экспериментальная работа были предметом обсуждения на кафедрах психологии и педагогики, иностранных языков Ростовского военного института ракетных войск стратегического назначения; кафедре педагогике и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета; внедрены в практику учебного процесса кафедры иностранных языков Ростовского государственного строительного университета, кафедры социально-экономических и гуманитарных дисциплин негосударственного образовательного учреждения Ростовский институт защиты предпринимателя, правового техникума г. Ростова-на-Дону, отрытого лицея математики, информатики, менеджмента при государственном образовательном учреждении «Ростовский институт управления и инноваций авиационной промышленности», муниципальной общеобразовательной средней школы №101 г. Ростова-на-Дону.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 печатных работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка литературы, включающего 188 наименования. Диссертация иллюстрирована 10 таблицами и 17 рисунками. Общий объем рукописи 176 страниц.
Влияние процессов глобализации на современное образование
Всемирная Декларация по Правам Человека (статья 26.1) [184] гласит, что школа должна воспитывать высокообразованных выпускников, ответственных граждан своих стран, обеспечивая их возможности для получения образования на протяжении всей жизни. Чтобы достичь указанных целей, нам следует перестроить связи и зависимости всех уровней образования, причем особая роль отводится в этом процессе среднему образованию, которое должно способствовать доступу всех выпускников к высшему образованию, предлагать широкий спектр подготовки по разным учебным дисциплинам, а также способствовать активной жизнедеятельности [1].
Три процесса - глобализация, регионализация и демократизация - представляют собой явные мегатенденции в образовании современного периода. Процесс глобализации сделал самым важным в жизни людей предоставляемую им возможность учением выработать необходимые компетенции. Проблемы, которые ставит перед человечеством глобализация, можно разрешить, осознавая, что следует научиться учиться; научиться решать проблемы и научиться критически анализировать возникающие обстоятельства. Учение и образование должны стать настолько интегрированными, в связи со всем вышеизложенным, чтобы превратиться в единый процесс, который мы называем «образование на протяжении всей жизни». Таким образом, мы расширяем значение и роль образования для качественно нового образования: 1) учиться, чтобы жить вместе; 2) учиться, чтобы знать; 3) учиться, чтобы делать и 4) учиться, чтобы существовать (быть). Остановимся подробнее на некоторых вышеозначенных моментах.
Учиться, чтобы жить вместе, означает развитие качеств личности, обеспечивающих понимание других людей и народов, их истории, традиций и духовных ценностей; решение неизбежных конфликтов разумным и мирным путем.
Учиться, чтобы знать, означает сочетание достаточно широкого общего образования с возможностью углубленной работы над избранным количеством предметов, обеспечивающих доступ к образованию в течение всей жизни. Данный принцип прививает людям вкус к учению, обуславливающему развитие компетенции, позволяющей иметь дело с разнообразными ситуациями, обеспечивающей работу в команде.
Учиться, чтобы существовать (быть), означает раскрытие талантов у каждого человека, таких как память, воображение, физические способности, эстетическое чувство, склонность к общению друг с другом, природная харизма лидера группы, потребность в большем самопознании [6, 7, 8, 34].
Образование на протяжении всей жизни не представляет собой просто систему образования, а является принципом, который обуславливает развитие каждой из составляющих его частей. Основой такого нового типа образования становится развитие знаний и компетенций, которые можно обеспечить, представив в виде иерархии ряда процессов и действий следующего вида, где элементы, составляющие эти процессы и действия - это набор поочередных, последовательных ступеней, причем облигаторность их соблюдения обеспечивает эффективность всей системы.
Понятия «базовая компетенция» («общая», «облигаторная»), «профессиональная компетенция» в современном образовании
Современное общество пришло к необходимости изменения структуры в образовании, и, как уже отмечалось в нашем диссертационном исследовании, в результате изменения парадигмы образовательного процесса в современном педагогическом пространстве на первый план вышла необходимость формирования компетенций, соответствующих определенным профессиональным запросам, предъявляемым обществом к выпускникам. На этом основании мы выделяем два вида компетенций: базовые и профессиональные компетенций, отражающие весь ряд необходимых качеств обучающегося, формируемых в образовательном процессе. Базовые компетенции понимаются нами как совокупность компетенций, являющихся востребованными профессиями разных областей знаний и видов деятельности. Другими словами, базовые компетенции [170] обеспечивают способность обучающегося к проведению познавательного процесса и к дальнейшему применению полученных знаний на практике. Не обладая определенным набором данных компетенций, обучающийся не будет способен освоить основы любой профессии, т.к. они являются универсальными. При дальнейшем анализе базовые компетенции можно подразделить на общие и облигаторные. Общие компетенции - это фундамент всех знаний обучающегося, на которых строится представление о мире, обществе, его основных законах. В то время как облигаторные компетенции включают в себя те знания, которые обеспечивают образовательный процесс конкретной личности.
В ходе поиска видов профессиональной компетенции, определяя предполагаемые необходимые профессиональные характеристики, которые должны дать на выходе высокий уровень профессиональной компетентности, педагоги обратились к выявлению и описанию параметров «профессиональных портретов» специалистов разного рода [162]. Отметим основные предпосылки появления тенденции к созданию «профессионального портрета» в образовательном и социальном пространствах. Изначально каждое высшее учебное заведение, приступая к организации образовательного процесса, ставит перед собой круг определенных задач в рамках развития обучающихся с целью формирования набора компетенции, соответствующих будущим профессиональным характеристикам выпускников. Специфика каждой профессии выдвигает свои особые требования к личности, и учебное заведение, берущее на себя подготовку специалистов, должно построить свой образовательный процесс таким образом, чтобы в результате получить личность готовую к выполнению профессиональных обязанностей.
Но в тот же момент, работодатель, тщательно и требовательно подходя к проблеме подбора кадров среди молодых специалистов и выпускников вузов, осознает необходимость детального изучения профессиональных компетенций кандидатов для исключения вероятности ошибки в подборе персонала, чему может способствовать предварительно составленная характеристика компетенций выпускника. Грамотно оформленный профессиональный портрет представляет работодателю большой объем информации о выпускнике до проведения собеседования, что позволяет произвести предварительный отсев личностей, не соответствующих набору требований, заранее определенных работодателем с целью подбора необходимого сотрудника. Кроме того, работодатель имеет возможность оценить все этапы развития, потенциал для дальнейшего образования и саморазвития, способность к нестандартному мышлению и детальную картину полученных знаний выпускника. Неоспорима степень влияния профессионального портрета и на сам процесс собеседования т.к. заранее обла- дая данной информацией, работодатель способен провести собеседование с кандидатом-выпускником в более продуктивной форме.
Базовые компетенции выпускника лицея информационных технологий
Как уже отмечалось выше, базовая компетенция есть совокупность компетенций, являющихся востребованными профессиями разных областей знаний и видов деятельности [182, 183]. И, определяя базовые компетенции для обучающихся нашего лицея информационных технологий, мы пришли к следующему соображению. На старшей ступени обучения невозможно четко определить, какие компетенции будут необходимы нашим выпускникам [175, 176, 178]. Но тот факт, что в современном обществе возросла тенденция к полу 87
чению высшего образования [179], диктующая необходимость развития и закрепления познавательных компетенций, дает нам право на определение набора общих и облигаторных компетенций, требуемых именно для успешной познавательной деятельности, независимо от рода будущего занятия обучающегося.
В базовые компетенции наших обучающихся мы включили их следующие виды, связанные с глобализацией, социокультурой, коммуникативностью, корпоративностью и умением работать в команде, научным исследованием, когнитивностью, технологичностью, мотивацией, информацией и лингвистикой.
Рассмотрим все перечисленные базовые компетенции подробнее
- Современное общество вызвало необходимость развития компетенции глобализации у обучающихся. Мы уже говорили о внедрении технологии «e-learning» - обучение через всемирную сеть интернет - в образовательный процесс, что повлекло за собой всю систему явлений глобализации. Данное новшество не только меняет сам процесс взаимодействия знания - обучающийся - педагог, но и произвело массовое объединение международного образовательного пространства. Столкнувшись с расширяющимися лично для него образовательными возможностями и ликвидацией основных препятствий к свободному перемещению в мире, обучающийся вынужден был пересмотреть свою позицию по отношению к международному пространству, а также своему взаимодействию с ним и международным научным сообществом.
- Социокультурная компетенция представляет собой условия использования языка.
- Коммуникативная компетенция охватывает способность обучающегося к построению взаимодействий с окружающими его личностями и связанными, в той или иной степени, с его деятельностью [93, 94, 95].
- Корпоративно-командная компетенция обеспечивает спо собность обучающегося влиться в профессиональный коллектив и стать частью корпорации, осознав ключевые позиции новой для него структуры. Попадая в сформированный коллектив, выпускник должен найти для себя возможные пути сближения с коллективом и обеспе чения соответствующего уровня выполнения должностных функций, умение работать к команде.
- Научно-исследовательская компетенция является ключевой компетенцией в случае, если обучающийся стремится к дальнейшему развитию своих знаний и самообразованию на основе достаточно сильно развитых творческих амбиций, мотиваций и подходов к своей профессиональной деятельности.
- Когнитивно-технологическая компетенция включает два этапа формирования: 1) образа действительности и 2) образование в сознании человека когнитивных структур в условиях осуществления речевой деятельности согласно определенному способу, методу, средству.
- Мотивационная компетенция является решающей во всей деятельности обучающегося т.к. помогает определить цели производимых действий и объяснить причину их необходимости; создать тенденции, стимулы личностного развития.
- Информационная компетенция - это интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, ус воения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющий выраба тывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности. Отметим четыре качественные характеристики «информационной компетенции», являющиеся, на наш взгляд, определяющими [155]:
S относительность - знания и базы знаний быстро устаревают и их можно рассматривать как новые только в условно-определённом пространственно-временном отрезке;
S структурированность - каждый обучающийся имеет свои особым образом организованные базы знаний;
S селективность - не вся поступающая информация трансформируется в знания, встраиваемые в имеющиеся организованные базы знаний;
S самоорганизованность - процесс самопроизвольного возникновения в неравновесных системах новых структур баз знаний.
- Лингвистическая компетенция включает набор компетенций, требуемых для получения обучающимся прочных фонологических, лексических, грамматических, жанровых, стилевых, текстовых и подъязыковых компетенций, позволяющих ему практически пользоваться языком в нужной ему области знания/деятельности.
