Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование профессиональной компетентности как педагогическая проблема
1.1. Сущность профессиональной компетентности в педагогической теории и практике 15
1.2. Педагогический потенциал социокультурного пространства в формировании профессиональной компетентности специалиста домоведення в вузе 42
1.3. Педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения 60
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности специалиста домоведения
2.1. Цели и задачи организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности специалиста домоведения 92
2.2. Реализация педагогических условий эффективного формирования профессиональной компетентности будущего специалиста — менеджера по специальности «Домоведение» 103
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию в вузе профессиональной компетентности будущих менеджеров по специальности 100110 «Домоведение» 140
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Библиографический список 154
Приложения 168
- Сущность профессиональной компетентности в педагогической теории и практике
- Педагогический потенциал социокультурного пространства в формировании профессиональной компетентности специалиста домоведення в вузе
- Цели и задачи организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности специалиста домоведения
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с вхождением России в общеевропейское образовательное пространство и модернизацией российского образования становится очевидной актуальность проблемы повышения качества подготовки специалистов социальной сферы.
Объективной закономерностью современного развития мировой цивилизации являются приоритет социальных аспектов, совокупность явлений и тенденций, формирующихся в социальной сфере. Совершенствование управления непроизводственной сферой и функционирующего в ее рамках рынка услуг требует внедрения современных научных разработок, позволяющих обеспечить адекватное удовлетворение потребностей человека, социальных групп и общества в целом с учетом рационального использования имеющихся ресурсов и решающих задачу максимально возможной сбалансированности между спросом и предложением в сфере сервиса.
В отечественной системе профессиональной подготовки кадров для непроизводственной сферы до 1990-х годов преобладала технико-технологическая парадигма, ориентированная на подготовку специалистов для сферы бытового обслуживания. Принципиально новый подход к разработке и реализации образовательной политики в области сервиса представлен в Концепции профессиональной подготовки специалистов, разработанной Учебно-методическим объединением вузов по образованию в области сервиса и туризма в 2000 г. Данный документ определяет новое качество подготовки специалистов сервиса, которые смогут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству и отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию.
В 1994 г. была впервые предпринята попытка сформировать ряд сервисных специальностей социокультурной направленности и выделить их
4 в самостоятельную группу. Одним из этих сервисных направлений стала новая для российской образовательной системы специальность — «Домоведение».
Вследствие необычности самого названия специальности, новизны и различного ее толкования, в вузах России по-разному подходят к трактовке содержания профессиональной подготовки специалиста данного профиля: в некоторых вузах акцент делается на подготовке специалистов фермерских хозяйств, на управлении процессом переработки сельскохозяйственной продукции; другие акцентируют внимание на человековедческом компоненте, формировании знаний основных коммуникационных технологий и в целом на социально-психологической подготовке выпускников; экономическая трактовка сущности специальности направлена на подготовку специалистов для сферы малого бизнеса и развития семейного предпринимательства; социокультурная направленность специальности, понимается как построение содержания образования на основе социокультурных и профессиональных ценностей.
Отсутствие однозначного решения проблем в определении содержания, направленности и практической востребованности специалистов домоведення, а также необходимость обобщения накопленного опыта их подготовки в российских вузах обусловливают актуальность комплексного исследования процесса подготовки специалиста данной профессиональной сферы.
Профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста оказывается в фокусе пристального внимания педагогической науки последнего десятилетия. Однако большинство исследований посвящено теоретико-методологическим основаниям подготовки будущего учителя, а именно:
- становлению его как компетентного специалиста-профессионала (Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
основам формирования педагогической направленности (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.);
развитию профессиональных и личностных качеств (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.);
сущности истоков педагогического творчества (В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.);
психологическим основам его профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, Е.В. Климов, А.К. Маркова и др.).
В формировании профессиональной компетентности личности специалиста важное значение отводится решению проблем расширения социокультурного пространства. По мнению П.С. Гуревича, всякая культура развивается и функционирует во времени и пространстве. Гуманистическая система образования предполагает выход в культуру, социум, расширение жизненного пространства личности. Следовательно, следует вести речь о социокультурном пространстве развития личности вообще и специалиста в частности.
Научные разработки в области исследования образовательного пространства можно объединить, определив несколько направлений:
выявление и уточнение сущностных характеристик образовательного пространства как социокультурного и педагогического явления (Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, А.Я. Данилюк, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, Е.А. Ямбург и др.);
субъективное образовательное пространство как пространство личностного саморазвития (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.Д. Демакова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.);
проектирование развивающей образовательной среды (В.А. Петровский, В.Я. Ясвин и др.);
научное обоснование моделей среды вуза (Н.К. Сергеев, Т.И. Шамова, Е.В. Яковлев и др.).
Вместе с тем недостаточно изучены вопросы, раскрывающие закономерности формирования профессиональной компетентности специалистов сферы сервиса в современном социокультурном пространстве.
Главной характерной особенностью профессиональной подготовки современных специалистов сферы сервиса является ориентация на качественное образование, поскольку специфика этой группы профессий состоит в непосредственном личном контакте производителя и потребителя услуг, что определяет высокую степень ответственности непосредственных исполнителей, выдвигая на первый план их профессиональное мастерство, квалификацию, творческий потенциал и факторы мотивации.
Вместе с тем на сегодняшний день методология профессиональной подготовки специалистов сервиса еще недостаточно научно обоснована и слабо разработана на теоретико-методическом уровне. До настоящего времени не разработана модель процесса формирования профессиональной компетентности, недостаточно изучены интегративные тенденции в системе подготовки будущего специалиста.
Анализ проблемы профессиональной подготовки будущих менеджеров домоведення и формирования у них профессиональной компетентности позволил выделить ряд противоречий. Это противоречия между:
практической востребованностью педагогических возможностей современного социокультурного пространства и достигнутым уровнем разработанности научно-методических основ реализации требований рынка труда в образовании;
социальным заказом общества, входящего в рыночные отношения и нуждающегося в специалистах нового профиля, и недостаточной разработанностью процесса профессиональной подготовки компетентных, конкурентоспособных специалистов сферы домашнего сервиса;
необходимостью формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.
Вышеизложенное определило проблему данного исследования, состоящую в необходимости научного обоснования процесса формирования профессиональной компетентности будущего менеджера домоведення в вузе.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення».
Определение проблемы и темы исследования обусловило выбор объекта — социокультурное пространство вуза.
Предмет исследования — процесс формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення в вузе.
Целью исследования является научно-теоретическое обоснование формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення в рамках социокультурного пространства вуза.
Исходя из цели исследования, были определены следующие задачи:
Выявить сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста домоведення на основе системно-деятельностного и культурологического подходов.
Выявить структуру и функции социокультурного пространства и определить возможности его влияния на процесс формирования профессиональной компетентности.
Определить комплекс педагогических условий эффективного формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения.
Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы модель процесса формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения в процессе изучения блока общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование профессиональной компетентности специалиста домоведения в рамках
8 социокультурного образовательного пространства вуза будет более эффективным, если:
профессиональная компетентность будет рассматриваться как интегративное качество личности в единстве компонентов — мотивационного, когнитивного, поведенческого, ценностно-смыслового и эмоционально-волевого;
в качестве фактора формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения будут выступать не только внутривузовские ориентиры подготовки специалиста, но и включение профессиональной подготовки специалиста в структуру социокультурного пространства;
будет определен комплекс педагогических условий, включающий в себя:
а) организацию взаимодействия преподавателя и студентов в процессе их
подготовки к самостоятельной профессиональной деятельности;
б) создание образовательной среды, обладающей развивающим
характером и направленной на обеспечение педагогической поддержки в
профессионально-личностном становлении студента;
в) интеграцию образовательной среды и социокультурного пространства
через насыщение содержания образования и процесса профессиональной
подготовки ценностями социокультурной и профессиональной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются методологические принципы следующих подходов и концепций:
личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.);
концепции развития направленности личности на профессиональные ценности, разработанной в трудах К.К. Платонова, B.C. Леднева, Н.В. Кузьминой, В.И. Жернова и др., раскрывающей роль мотивов, потребностей, установки в становлении личности профессионала;
системно-управленческого подхода непрерывной профессиональной подготовки специалистов, разрабатываемого в исследованиях B.C. Ильина, В.В. Краевского, Е.П. Белозерцева, Н.К. Сергеева, Т.Н. Третьяковой и др.;
социокультурного, позволяющего рассматривать профессиональную подготовку как культурологическую ценность, нашедшего отражение в исследованиях А.Г. Здравомыслова, А.А. Ручки, А.В. Кирьяковой, Е.В. Бондаревской, М.Е. Дуранова, В.А. Сластенина и др.;
комнетентностного как принципа современного профессионального образования (Дж. Равен, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.А. Климов и др.).
Для решения исследовательских задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ и обобщение данных научной литературы по философии, психологии и педагогике;
анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, учебных планов и программ общепрофессиональных и специальных дисциплин специальности 100110/ 230600 — «Домоведение»;
моделирование процесса формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе;
диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование);
- педагогический эксперимент: констатирующий и формирующий.
Достоверность полученных результатов обеспечивается анализом
современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией системного, деятельностного и культурологического подходов к анализу процесса формирования профессиональной компетентности, использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, подтверждением гипотезы
10 исследования его результатами, позитивными изменениями в учебной и профессиональной деятельности будущих специалистов.
Научная новизна полученных результатов заключается в том, что в исследовании:
уточнены сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста домоведення и выявлен состав ключевых компетенции квалифицированного специалиста на уровне объективных и субъективных характеристик будущей профессиональной деятельности;
конкретизировано содержание, определены структура и функции социокультурного пространства;
разработана и апробирована модель процесса формирования профессиональной компетентности специалистов домоведення в социокультурном пространстве вуза;
определены критерии (степень выраженности познавательных и профессиональных мотивов и стремлений как свойств личности; сформированность системы профессиональных знаний и умений; активность участников образовательной деятельности в современном социокультурном пространстве) и выделены уровни (пассивный, подражательный, активно-поисковый, творческий) сформированности профессиональной компетентности специалиста домоведення;
обосновано научно-методическое и программно-содержательное обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности будущих менеджеров домоведення.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие концепции профессиональной подготовки специалистов сферы сервиса применительно к преподаванию общепрофессиональных и специальных дисциплин в вузе, а также в разработку психолого-педагогических основ формирования профессиональной компетентности. Полученные результаты могут служить теоретической базой для
специалистов, занимающихся исследованиями по проблемам профессиональной подготовки специалистов сферы сервиса.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования полученных выводов для совершенствования технологий формирования профессиональной компетентности специалистов домоведения; разработанный автором курс «Введение в специальность» и сквозная программа практики для студентов специальности домоведение были успешно апробированы и рекомендованы Учебно-методическим объединением по образованию в области сервиса к внедрению в образовательный процесс.
Апробация результатов исследования и рекомендаций по формированию профессиональной компетентности специалистов домоведения осуществлялась на теоретических, научно-методических и научно-практических конференциях: «Методико-методологические подходы к разработке модели специалиста по специальности высшего профессионального образования 100110/ 230600 — «Домоведение» (Новосибирск, 2003 г.), «Коллизии свободы в постиндустриальном обществе» (Екатеринбург, 2003 г.), «Актуальные проблемы подготовки специалистов для сферы сервиса» (Омск, 2004 г.), «Туризм: подготовка кадров, проблемы и перспективы развития» (Москва, 2004 г.), «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004 г.), а также на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы Южно-Уральского государственного университета (Челябинск, 2002-2006 гг.). Материалы исследования отражены в 10 статьях и тезисах докладов, обсуждались на научно-методических и практических семинарах преподавательского состава кафедры педагогики и социальной работы Южно-Уральского государственного университета (2002-2006 гг.).
Внедрение результатов исследования проводилось на факультете сервиса и легкой промышленности Южно-Уральского государственного университета и в процессе подготовки и проведения Всероссийской
12 студенческой олимпиады по специальности 100110/ 230600 — «Домоведение» в период 2004-2006 гг.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность специалиста домоведения рассматривается как единство компонентов: мотивационного, когнитивного, поведенческого, ценностно-смыслового и эмоционально-волевого. Система уровней сформированности профессиональной компетентности специалиста домоведения в вузе представлена пассивным, подражательным, активно-поисковым и творческим уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев: степень выраженности познавательных и профессиональных мотивов; сформированность системы профессиональных знаний и умений; активность участников образовательной деятельности в современном социокультурном пространстве.
Социокультурное пространство представляет собой сложную систему, состоящую из социальных структур, имеющих уровневое строение и влияющих на развитие личности. В качестве элементов социокультурного пространства могут выступать социальные институты общества (семья, образование, здравоохранение, религия и т.д.), а его функциями выступают социально-адаптационная, культурологическая, воспитательная, гуманистическая.
Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения в социокультурном образовательном пространстве вуза обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: организацией совместного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе их подготовки к самостоятельной профессиональной деятельности; созданием образовательной среды, обладающей развивающим характером и направленной на обеспечение педагогической поддержки в профессионально-личностном становлении студента; интеграцией образовательной среды и социокультурного пространства через насыщение содержания образования и процесса
13 профессиональной подготовки ценностями социокультурной и профессиональной деятельности.
4. Модель процесса формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення в социокультурном образовательном пространстве представляет собой систему трех взаимосвязанных этапов восхождения к целостности (ценностно-целевого; информационно-когнитивного; практико-технологического), на каждом из которых доминирует сочетание определенных структурных компонентов профессиональной компетентности, продвигающих студентов на более высокий уровень сформированности искомого качества. На ценностно-целевом этапе— мотивационный и ценностно-смысловой компоненты; на информационно-когнитивном — когнитивный; на практико-технологическом— поведенческий и эмоционально-волевой.
Базой исследования являлся Южно-Уральский государственный университет, Уфимский филиал Уральского государственного университета физической культуры, Омский государственный институт сервиса, Сибирский университет потребительской кооперации. Исследование проводилось на материале дисциплин «Введение в специальность», «Концептуальные основы домоведення», а также сквозной программы практики и методики организации и проведения Всероссийской студенческой олимпиады.
Исследование проводилось с 2000-го по 2006 г. и состояло из трех этапов.
Первый этап (1999-2002 гг.) — поисковый — был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, велась первичная апробация педагогических условий, что определило исходные параметры работы, ее предмет, гипотезу, методологию и методы, научный аппарат.
Второй этап (2002-2005 гг.) — опытно-экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка достоверности и научной обоснованности, а также показателей технологичности процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, уточнялся и апробировался комплекс педагогических условий, сопровождавшийся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2005-2006 гг.)— завершающий— отмечен заключительным анализом эффективности процесса разработанного комплекса условий, уточнением теоретических и экспериментальных выводов, данных, полученных в ходе экспериментальной работы, проведением теоретического обоснования полученных эмпирических данных, внедрением результатов в практику высшей школы.
Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 166 страниц состоит из введения (12 стр.), двух глав (глава 1 — 76 стр.; глава 2 — 56 стр.), заключения (6 стр.), списка использованной литературы (166 наименований), 5 приложений, 9 таблиц.
Сущность профессиональной компетентности в педагогической теории и практике
Отличительная черта современного общества— рост интереса к психологическим ресурсам людей, лежащим в основе всех других ресурсных составляющих человеческой цивилизации. Для их описания нужны новые понятия, одним из которых является понятие компетентности.
Обзор научной и психолого-педагогической литературы, посвященных данной проблеме, показывает, что в настоящее время не существует однозначного определения этого конструкта, однако можно выделить несколько подходов к определению понятия «профессиональная компетентность».
Одним из наиболее распространенных определений рассматриваемого термина в отечественной психолого-педагогической литературе является следующее: «профессиональная компетентность— это качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности» [16, 52].
Э.Ф. Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [41].
Дефиниционный анализ, проведенный М.В. Киргинцевым и С.А. Нечаевым, утверждает, что «компетентность» воплощает в себе интериоризованную совокупность знаний, умений и навыков, их систему [51, 87].
Соглашаясь с таким подходом к определению данных категорий, Н.А. Банько уточняет, что компетентность является понятием функциональным, т.е. характеризует специалиста как субъекта действующего, реализующего на практике имеющиеся у него компетенции [7].
Несмотря на существующий в настоящее время плюрализм мнений относительно трактовки рассматриваемого понятия, можно констатировать, что большинством отечественных авторов профессиональная компетентность рассматривается в двух аспектах: как цель образования, профессиональной подготовки; и как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность.
В связи с этим большой интерес на современном этапе развития педагогической науки представляет компетентностный подход, который возник как попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда.
По мнению исследователей Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколова компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [44]. В рамках данного подхода компетентность рассматривается как характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности, результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного общества задач и проблем.
Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, И.С.Якиманской [31, 25, 137, 162]. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах.
Обобщая исследования по данной проблеме, И.А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода [42].
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность/компетенция.
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность/компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности/компетенции. Так, Дж. Равен выделил компетентностей, востребованных в современном обществе.
Третий этап (1990-2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории компетентность/компетенции в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мультилингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям.
А.В. Хуторской отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций [150]. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта.
Педагогический потенциал социокультурного пространства в формировании профессиональной компетентности специалиста домоведення в вузе
Для того чтобы определить, каким образом происходит влияние социокультурного пространства на процесс формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе, необходимо выяснить сущность, функции и структуру самого социокультурного пространства.
Сущность понятия «социокультурное пространство» в современной науке четко не определено. Дадим определение социокультурному пространству через трактовку понятия «пространство» в философии и культурологии.
В философии пространство понимается как форма координации различных сосуществующих объектов и явлений, заключающаяся в том, что последние определенным образом расположены друг относительно друга и, составляя различные части той или другой системы, находятся в определенных количественных отношениях друг к другу [148].
По мере рационализации представлений о пространстве в философии выделяются такие всеобщие свойства, как связь со временем и трехмерность. Специфические свойства пространства— его одноразовость или неоднородность, изотропность или анизотропность, симметрия или асимметрия.
В философии рассматривают пространство и время как объективно-реальные формы существования материи Пространственно-временные отношения подчиняются специфическим закономерностям. С чисто пространственными (геометрическими) отношениями имеют дело лишь в том случае, когда можно отвлечься от движения тел и их частей.
В таком случае мир выступает как совокупность неизменных идеально твердых тел, расположенных вне друг друга, и внешние отношения этих тел сводятся к пространственным.
Р. Штейнман подчеркивает, что понятия пространства и времени являются необходимой составной частью картины мира в целом и поэтому входят в предмет философии [148].
Пространство культуры по определению А.И. Пигалева — важнейший аспект модели мира, характеристика протяженности, структурности, сосуществования, взаимодействия, координации элементов отдельной культуры и соответствующих отношений между культурами, а также смысловой наполненности для человека структурной организации культур [61].
В социальной антропологии и культурологии в качестве альтернативы понятий социальная система и культурная система используется термин «социокультурная система», что помогает обеспечить многофакторный подход к изучению социальнокультурной реальности, учитывая невозможность строгого разграничения ее социальных и культурных аспектов [38].
П. Сорокин под социокультурной системой понимает сложную саморазвивающуюся систему, которая взаимодействует с другими системами, и, чем сложнее система, тем интенсивнее взаимодействие. Она обладает всеми кибернетическими признаками, т.е. информационна по своей сути, поскольку именно информация в виде знаний и искусственно созданных человеком предметов (артефактов) позволяет говорить о системе как о реальности [141].
Любое социокультурное взаимодействие, по мнению П. Сорокина, включает в себя три компонента: мыслящих, действующих и реагирующих людей; значения, ценности и нормы, благодаря которым индивиды взаимодействуют, осознавая их и обмениваясь ими; открытые действия и материальные артефакты как двигатели или проводники, с помощью которых объективизируются и социализируются нематериальные значения, ценности и нормы [141].
Две сложные системы (человек и социокультурная система) выстраивают отношения друг с другом через систему ценностей. Именно так человек сравнивает свой внутренний мир с окружающей реальностью и в зависимости от целей пытается адаптироваться или противостоять ей. Ценности могут играть как интегрирующую, так и дифференцирующую роль. По мере развития общества функциональная роль отдельных ценностей может меняться.
В социологии под ценностью понимают свойство общественного предмета удовлетворять определенным потребностям социального субъекта. С помощью этого понятия характеризуют социально-историческое значение определенных явлений действительности для общества и человека [138].
Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей. Каждой личности присуща специфическая иерархия этих ценностей, которые выступают связующим звеном между культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием.
Личностные ценности отражаются в сознании в форме ценностных ориентации, которые включают в себя также широкий круг социальных ценностей, признаваемых личностью, но не всегда принимаемых ею в качестве собственных жизненных целей и принципов.
Цели и задачи организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности специалиста домоведения
Организация опытно-экспериментальной работы включает в себя определение принципов и задач, педагогических условий и критериев сформированности профессиональной компетентности на этапе профессиональной подготовки специалиста домоведення в вузе. Исходным материалом всей работы послужили данные констатирующего эксперимента.
В ходе теоретического анализа состояния проблемы, мы сформулировали предположение об условиях влияния социокультурного пространства на процесс формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення при изучении дисциплин общепрофессиональной и специальной подготовки. Основой данного подхода является освоение студентами профессиональных компетенций пространства специальности 100110 — «Домоведение».
Положения гипотезы проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Южно-Уральском государственном университете. Выборочную совокупность составили студенты 1-5 курсов, общим числом 96 человек.
Вся опытно-экспериментальная работа проводилась за 2002-2006 годы. Следовательно, исследованием всего было охвачено 96 студентов и 10 преподавателей кафедры. Полученные данные сравнивались с показателями профессиональной компетентности студентов Омского государственного института сервиса и Забайкальского государственного педагогического университета в рамках организации и проведения Всероссийской студенческой олимпиады «Домашние технологии» в 2004-2006 гг.
Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса при изучении дисциплин общепрофессионального цикла.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы сводились к следующему:
- определить исходное состояние сформированности профессиональной компетентности на начало экспериментальной работы;
- проверить может ли социокультурное пространство выступить как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення;
- сориентировать студентов на ценности профессиональной деятельности как условие формирования профессиональной компетентности;
- на основе деятельностного подхода определить систему профессиональных компетенций для специалиста домоведення, исходя из ориентации в познавательных ценностях;
- провести проверку роли обозначенных в гипотезе условий в формировании профессиональной компетентности на общем квалификационном уровне.
Вся организация и проведение опытно-экспериментальной работы осуществлялось на основе следующих принципов:
- проведения опытно-экспериментальной работы в естественных условиях учебно-воспитательного процесса;
- формирования профессиональной компетентности на основе ценностного подхода к профессиональной деятельности;
- организации, управления, изучения формирования профессиональной компетентности на основе системного подхода;
- компетентностного подхода как принципа, отражающего содержательную сторону экспериментальной работы;
- деятельностного подхода как принципа, характеризующего формирование профессиональной компетентности в учебно-познавательной деятельности;
- культурологического подхода как принципа ориентации студентов на присвоение социально-культурных и профессиональных ценностей.
Вся опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
Первый этап был связан с разработкой критериев и проведением констатирующего эксперимента в течение 2002-2003 гг. Главной задачей этапа было выяснение у студентов старших курсов уровня сформированности профессиональной компетентности.
Второй этап (2003-2005 гг.) включал проведение формирующего эксперимента. Экспериментальной работой были охвачены студенты 1-3 курсов. Основная цель эксперимента — проверка правильности представлений об условиях формирования профессиональной компетентности в процессе вхождения студентов в социокультурное пространство и расширения собственного профессионального и личностного пространства.
Эксперимент осуществлялся на данном и последующем этапах по типу линейного. Анализу подвергались одни и те же группы: они выступали в роли контрольных (учитывалось их первоначальное состояние), и в качестве экспериментальных (их состояние в процессе обучения и после обучения).
Третий этап (2005-2006 гг.) был связан с продолжением, проверкой и анализом результатов экспериментальной работы. Средствами получения информации о результатах экспериментальной работы были самооценка студентов своей профессиональной компетентности; оценка профессиональной направленности студентов независимыми экспертами — преподавателями других предметов; анализ экспериментатором самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов; качество успеваемости, связанное с профессиональной подготовкой студентов.
