Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Психолого-педагогический анализ сущности процесса формирования коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания среднего звена 13
1.1. «Компетентность» и «компетенция» как педагогические категории 13
1.2. Понятие профессиональных коммуникативных компетентности и компетенции специалиста среднего звена 23
1.3. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания среднего звена 33
Выводы по главе 1 49
ГЛАВА 2 Пути реализации модели формирования коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания среднего звена 52
2.1. Требования, предъявляемые к специалисту индустрии питания, на примере специалиста организации обслуживания в общественном питании 52
2.2. Модель формирования коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания среднего звена 57
2.3. Реализация модели формирования коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания среднего звена 72
Выводы по главе 2 86
ГЛАВА 3 Педагогический эксперимент по формированию коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания среднего звена 88
3.1. Этапы организации педагогического эксперимента 88
3.2. Результаты педагогического эксперимента 94
Выводы по главе 3 111
Заключение 113
Библиографический список
- Понятие профессиональных коммуникативных компетентности и компетенции специалиста среднего звена
- Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания среднего звена
- Модель формирования коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания среднего звена
- Результаты педагогического эксперимента
Понятие профессиональных коммуникативных компетентности и компетенции специалиста среднего звена
Движущей силой процесса образования является противоречие между тем, чему человек уже научился и, что ему еще предстоит узнать. Данный процесс способствует накоплению, пополнению и обогащению информации. Поэтому одной из целей образовательного процесса является усвоение обучающимися системы знаний, овладение ими определенными умениями и навыками.
Под знаниями в образовании понимают сохранение и воспроизведение по памяти фактов, понятий, теорий, законов и др. [69, с. 92]. Умения - это освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков [69, с. 359]. Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения [106, с. 128].
После принятия Россией Болонского соглашения к элементам образовательного процесса (знаниям, умениям и навыкам) добавляется новые понятия «компетентность» и «компетенция». Данное понятие начало развиваться ещё в 60-70-х годах 20 в. Основоположниками данного подхода являются такие ученые как В.И. Байденко [8], Г.Э. Белицкая [9], Н.В. Кузьмина [76], А.К. Маркова [84], Дж. Равен [103], Н. Хомский [128], Р. Уайт [143], А.В. Хуторской [130] и др. Условно можно выделить 3 этапа развития понятий компетентность и компетенция.
На первом этапе (1960—1970 гг.) в научный аппарат вводится категория «компетенция» и создаются предпосылки разделения понятий «компетентность» и «компетенция». С этого времени в исследованиях появляются классификации языковой компетенции и вводится понятие «коммуникативная компетентность» [43, с. 93], [140, с. 269-293].
На втором этапе (1970-1990 гг.) категорий «компетентность» и «компетенция» применяются как в теории, так и в практике. В работе Дж. Равена дается следующее определение компетентности - это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [103, с. 253].
На третьем этапе (90-е г. XX в.) исследовалось использование понятия «компетентность» в образовательном процессе. (1993, 1996). Значительный вклад в разработку теоретических и практических аспектов категории компетентности внесли такие отечественные исследователи, как: Л.П. Алексеева [3], Н.В. Кузьмина [76], А.К. Маркова [84], Л.М. Митина [90], Л.А. Петровская [98] и др.
Многие ученые, которые изучали природу компетентности, обращали внимание на то что она имеет многосторонний, разноплановый и системный характер.
И.А. Зимняя определяет компетентность как интеллектуальный и личностный опыт социальной и профессиональной жизни и деятельности человека, который основывается на знаниях [54, с. 13].
В. А. Сластенин, считает, что компетентность - это обобщенная характеристика профессиональных и личностных качеств специалиста, которая отражает не только уровень знаний, умений и опыта, но и социальную и нравственную позицию личности [114, с.30].
А.В. Хуторской понимает под компетентностью овладение и обладание человеком определенной компетенцией, которая включает его личностное отношение к ней и к предмету его деятельности [129]. Как ранее было сказано, компетентность является многокомпонентной структурой поэтому рассматривать её можно с разных сторон.
Г.К. Селевко предлагает следующую классификацию компетентности. В основе его классификации лежат такие признаки, как: общий и деятельностный характер, отрасли общественного производства, ступени социального развития и статуса и др. Приведем несколько примеров таких классификаций.
Классификация по общим признакам основана на совокупности ключевых суперкомпетенций, которые входят состав общую компетентности человека. В образовательном процессе можно выделить наличие таких ключевых суперкомпетентностей:
— математическая компетентность — это умение оперировать числами и
числовой информацией;
— коммуникативная компетентность —умение вступать в процесс
коммуникации;
— информационная компетентность — владеть всеми видами
информационными технологий;
— автономизационная —способность к саморазвитию, самоопределению, самообразованию, конкурентоспособности;
— социальная — умение работать с людьми в трудовом коллективе и в команде;
— продуктивная —способность создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них;
— нравственная — готовность и способность жить по в соответствии с нравственными законами.
Компетентность является деятельностной характеристикой человека, поэтому её классификация должна соответствовать классификации деятельностей (трудовой, учебной, игровой и коммуникативной). Таким образом, к данной классификации относятся трудовая, учебная, игровая, коммуникативная компетентности. Г.К. Селевко дополняет данную классификацию профессиональной, предметной и профильной компетентностью [ПО, с.21-24]. Компетентность является сложной педагогической структурой, овладение которой зависит сформированное определенных компетенций. Поэтому понятие «компетентность» необходимо рассматривать через призму понятия «компетенция».
В Глоссарии терминов Европейского фонда образования компетенция трактуется как: способность делать что-либо на высоком уровне; соответствие требованиям, которые предъявляются при трудоустройстве на работу; способность осуществлять особые рабочие функции [31, с. 63].
И.А. Зимняя под «компетенцией» понимает внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий), которые потом выявляются в компетентностях человека [53, с. 40].
Ю.М. Жуков считает, что «... компетенция - это характеристика позиции (роли, должности), а не индивида. Компетенции - это то, что индивид должен знать, когда занимает определенную позицию в соответствии со стандартами и предписаниями. Компетентность же - это преимущественно субъектная, а не объектная характеристика; это то, что относится к индивиду, как субъекту профессиональной деятельности» [49, с. 17].
В определении Ю.М. Жукова нет четко выделенного компонента, из которого должна состоять компетенция - умения и навыки.
СЕ. Шишов и В.А. Кальней считают, что «компетенция - это то, что порождает умение» [59], [133, с. 79].
На основании приведенного определения компетенции Шишовым СЕ. и Кальнеем В.А. можно сделать следующий вывод, что умение не является составной частью компетенции, а она только порождает его. В связи с этим может возникнуть ряд вопросов:
Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания среднего звена
Проблемный подход получил свое развитие благодаря деятельности таких ученых как Дж. Дьюи, М.И. Махмутов, Т.В Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др. Проблемное обучение предполагает такую организацию деятельности, при которой обучающихся, под руководством преподавателя, самостоятельно осуществляет поиск решения поставленных учебных проблем. В процессе их решения у будущего специалиста формируются: новые знания, умения, навыки, а также развиваются: способности, творческое мышление, познавательная активность и другие качества личности. При проблемном обучении преподаватель не дает знания обучаемому в готовом виде, а ставит перед ним проблему или задачу, пытается его так заинтересовать, чтобы он пытался найти способ ее разрешения. Обучающиеся самостоятельно или с помощью преподавателя занимаются поиском путей и способов решения поставленной проблемы, выдвигают гипотезу, обсуждают способы ее доказательства, приводят аргументы, осуществляют эксперименты, если они необходимы, проводят анализ полученных результатов [85, с. 9-15]. Такую самостоятельную деятельность обучающихся, направленную на поиск путей для решения той или иной проблемы Джон Дьюи называет опытом [цит. по 58, с. 196]. Опыт, по его мнению, является основой для сознательного управления процессом деятельности, постановки гипотезы и ее доказательства в жизни.
М.И. Махмутов проблемное обучение трактует следующим образом: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [86, с. 114].
Одной из задач процесса обучения в рамках проблемного подхода является не только постановка проблемы, но организация поиска путей ее разрешения, такого мнения в понимании проблемного обучения придерживаются Т.В. Кудрявцев и A.M. Матюшкин [73, с. 6—7]. Проблемное обучение связано с исследовательской деятельностью, поэтому будущий специалист находясь в поиске путей решения проблемы, приобретает знания, умения и навыки.
Проблемное обучение предполагает наличие проблемной мотивации, в связи с этим от преподавателя требуется подготовка специально подобранного дидактического материала, который должен содержать ряд проблемных ситуаций. Проблемный подход обеспечивает формирование коммуникативной компетентности в процессе разрешения проблемных ситуаций профессиональной направленности.
Личностно-ориентированный подход теоретически обоснован в работах Ш.А. Амонашвили, С. В. Иванова, В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская и других авторов.
И.С. Якиманская указывает: «Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования» [136, с. 31-42].
В.А. Сластёнин считает, что в организации педагогического процесса необходимо ориентироваться на личность обучаемого как на цель, субъект и результат [114, с. 164-165].
Использование личностно-ориентированного подхода в образовательном учреждении подразумевает организацию работы учреждения так, чтобы она была системной и охватывала все ступени обучения. Кроме этого необходимо наличие особой образовательной среды, которая должна содержать специально организованный учебный план и создать условия для проявления индивидуальной избирательности каждого студента. Данный подход предусматривает наличие специально подготовленного преподавателя, понимающего и разделяющего цели и ценности данного подхода. В образовательном процессе личность студента и личность преподавателя являются субъектами, а цель обучения - это развитие личности студента, его индивидуальности. Отношения студент-преподаватель строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора. Приведенные принципы являются основой личностно-гуманистического подхода, одним из основоположников которого является Ш.А. Амонашвили [4, с. 10-14]. Он считает, что относится к личности обучающегося необходимо с достоинством и уважением. Деятельность преподавателя должна быть направлена не только на формирование знаний, умений и навыков, но не маловажной задачей является привитие нравственности, источником нравственных норм должен является сам преподаватель. А так как личностно-ориентированный подход ставит во главу угла личность обучаемого, а значит и его реализацию в профессиональной деятельности, формирование профессионально значимых личностных качеств.
В разработку содержания положений системного подхода внесли весомый вклад такие ученые как А.А. Богданов, П. Друкер, Г. Саймон, В.Н. Садовский и др.
Теоретически почти любой объект научного исследования можно рассматривать как некую систему, такая мысль прослеживалась в работах В.Н. Садовского по проблеме системного подхода. Он считал, что человек в процессе деятельности взаимодействует со многими системами: лингвистическими, психологическими, производственными, организационными и другими [107, с. 22].
Системный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности [115, с. 83]. Исходя из общности и взаимосвязи окружающих нас явлений, процессов, можно предположить, что одни и те же законы и принципы могут одинаково действовать как в различных сферах человеческой деятельности, так и в окружающей среде, такую идею выдвигал в своих работах А.А. Богданов. Им была сделана попытка поиска и обобщения общих организационных законов, которые проявляются на разных уровнях: психическом, социальном, культурном и др. [10, с. 24-25]. Поэтому системный подход рассматривает объекты и явления педагогической действительности как целостные системы, которые имеют свою структуру и законы функционирования. Согласно системному подходу структурные и функциональные модели имитируют изучаемые объекты и процессы как целостные системы [94, с. 31]. Такой взгляд на системный подход имели Г. Саймон [108] и П. Друкер [46], которые рассматривали организацию в области менеджмента как целостную систему различных видов деятельности и взаимосвязанных элементов.
Таким образом, системный подход направлен на постановку проблем и формирование стратегии их изучения. Данный подход ориентирует на выявление целостности объекта, связей внутри объекта и сведение их в единую теоретическую систему. Системный подход может позволить нам создать целостную взаимосвязанную структуру формирования коммуникативной компетентности.
Изучением и применением в обучении модулъно-компетентностного подхода занимались И.И. Агапов, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В. В. Сериков, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.
Модель формирования коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания среднего звена
Применение сформированной компетентности на теоретических занятиях при изучении общеобразовательных дисциплин на первом и втором курсе и общепрофесональных или специальных дисциплин на втором курсе (Психология и этика деловых отношений», «Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации» дисциплины общепрофессионального цикла и др.). На профессионалъно-деятелъностном этапе происходит формирование коммуникативной компетентности в условиях профессиональной деятельности, созданной и востребованной предприятиями - социальными партнёрами. Деятельность реализуется через участие в мастер-классах, тренингах и при прохождении практики.
На оценочно-рефлексивном этапе осуществляется оценка и самооценка сформированное коммуникативной компетентности у студентов специальности «Организации обслуживания в общественном питании», который включает в себя выполнение заданий и упражнений на теоретических, производственных занятиях, во время внеаудиторной работы, а также показывает возможности реализации в профессиональной деятельности.
Приведем примеры формирования коммуникативной компетентности на различных этапах обучения. Мотивационно-целевой этап включает в себя процесс формирования коммуникативной компетентности при изучении общеобразовательных дисциплин, рассмотрим этот процесс на примере интегративного урока по дисциплинам «Химия», «Информатика».
Одним из методов формирования коммуникативной компетентности может выступать метод учебных проектов [45, с. 36]. Через коммуникативные проблемные учебные ситуации метод проектов создает условия самостоятельной работы студентов, предусматривающей как использование разнообразных методов, средств обучения, так и интегрирование знаний, умений из различных областей науки.
Данный метод можно использовать при изучении тем «Белки», «Липиды», «Углеводы». Студентов необходимо разделить на несколько групп. Каждая из которых получает задания по двум дисциплинам: химия, информатика.
Полученные знания, приобретённые умения, компетенции, могут быть использованы при дальнейшем обучении. Данное занятие может быть повторено и дополнено на старших курсах с появлением профессиональной дисциплины «Товароведение». При изучении этой дисциплины к выше перечисленным заданиям могут быть дополнены следующие:
Задания по товароведению: 1. Дайте определение белкам, жирам и углеводам с точки зрения товароведения; 2. Приведите примеры пищевых продуктов в состав, которых входят данные классы соединений [45, с. 36-37]. Таким образом, четкая, непрерывная организация деятельности преподавателя и студентов, направленная на достижение целей и задач обучения будет способствовать формированию коммуникативной компетентности, компетенции и умений студентов, которые необходимы будут им в будущей профессии [26, с. 340].
Метод проектов, использование информационных средств обучения в основном рассчитаны на студентов со средним и выше среднего уровня развития, которые имеют уже определенную сложившуюся мотивационную базу. Чтобы включить остальных студентов в учебную деятельность их необходимо смотивировать. Примерный алгоритм использования мотивационных методов следующий: преподаватель сообщает в начале изучения курса, что процесс обучения будет строиться следующим образом: 1. обязательная подготовка ко всем вопросам темы; 2. при опросе на уроке студент должен ответить на заданный преподавателем вопрос в полном объеме; 3. если студент не смог ответить на заданный вопрос, то он должен подготовить для ответа всю тему [42, с. 237].
Таким образом, студенты, у которых был уровень развития базовый, включаются в образовательный процесс, а в дальнейшем они способны выполнять более сложные задания наравне с остальными студентами. Данный метод способствует формированию следующих элементов коммуникативной компетентности, таких как способность грамотно построить ответ на поставленный вопрос, способность выступить с устным сообщением перед аудиторией, способность уверенно и доступно преподнести подготовленный материал др.
Когнитивно-деятелъностный этап включает изучение курса «Сфера профессиональной коммуникации», а также курсов общепрофессиональной подготовки. Курс «Сфера профессиональной коммуникации» был рассмотрен нами ранее, поэтому рассмотрим другой пример общепрофессиональная дисциплина «Физиология питания, санитария и гигиена», тема «Витамины».
Результаты педагогического эксперимента
На высоком уровне сформированностиданного компонента студентов выявлено не было. На среднем и базовом уровнях в обоих группах находилось 36% и64% соответственно. На констатирующем этапе эксперимента на основании результатов, представленных в таблицах 10, 11, 13 выявлен недостаточный уровень развития коммуникативных компетенций у студентов специальности «Организация обслуживания в общественном питании» посредством разработанной методики диагностики. Также было установлено, что уровень сформированности коммуникативной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп статистически значимо не отличается.
На основании полученных результатов мы пришли к выводу о необходимости поиска способов (средств, методов, путей) формирования коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания, на примере специалиста организации обслуживания в общественном питании.
На поисковом этапе был осуществлён анализ литературы с целью нахождения эффективных способов формирования коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания среднего звена. Анализ литературы показал, что на сегодняшний момент существуют различные способы формирования коммуникативной компетентности у будущих специалистов различных категорий сферы обслуживания, но не разработано способов формирования коммуникативной компетентности у будущего специалиста в области индустрии питания. Для достижения поставленной нами цели нами была разработана модель формирования коммуникативной компетентности специалиста индустрии питания, выделены педагогические условия, этапы формирования коммуникативной компетентности, разработан авторский курс «Сфера профессиональной коммуникации» и его учебно-методическое обеспечение. На формирующем этапе происходило внедрение разработанной модели, её корректировка и анализ.
На этом этапе производилась оценка знаний об основах коммуникации и отдельных видов коммуникативных умений будущего специалиста индустрии питания, которая осуществлялась преподавателями следующих дисциплин: «Русский язык и культура речи», «Психология и этика деловых отношений», «Сфера профессиональной коммуникации», «Организация обслуживания в организациях общественного питания», «Контроль качества продукции и услуг общественного питания», «Маркетинг в организациях общественного питания», «Введение в специальность» и др.
Повышение мотивации к процессу формирования коммуникативных компетенций происходило с помощью демонстрации опыта ведущими мастерами, по данной специальности, заведений общественного питания г. Н. Новгорода. Профессионалы с помощью мастер-классов показывали обучающимся, как успехов можно добиться в данной профессии обладая определенным набором компетенций. Также обучающимся предлагались стажировки по данной специальности как в городах России (г. Сочи, г. Адлер, Москва), так и за рубежом (г. Лондон, г. Берлин).
На формирующем этапе для оценки когнитивного компонента преподаватели выше перечисленных дисциплин на занятиях проводили тестовый контроль, приложение 11. Уровень Начальный этап Конечный этап контрольная группа экспериментальная группа контрольная группа экспериментальная группа высокий 0% 0% 12,4% 31,4% средний 27,59% 28,1% 28,35% 30,21% базовый 72, 41% 71,9% 59,25% 38,39% Из таблицы видно, что на начальном этапе знания у студентов экспериментальной и контрольной групп были практически одинаковыми, после внедрения методики преподаватели отмечают повышение уровня знаний у студентов экспериментальной группы, что видно из таблицы. Так на конечном этапе, после изучения курса «Сфера профессиональной коммуникации» и работы преподавателей профессиональных дисциплин, в экспериментальной группе студентов с высоким уровнем знаний стало в 2,5 раза больше, чем в контрольной, с базовым уровнем в контрольной группе осталось в 1,5 раза больше, чем в контрольной.
Формирование различных видов коммуникативных умений у студентов происходит при изучении конкретных дисциплин, таблица 15. Таблица 15 - Соотнесение вида коммуникативного умения к дисциплинам, на которых они формируются
Вид коммуникативного умения Дисциплины, на которых происходит формирование коммуникативного умения Диалогово-речевые «Русский язык и культура речи»,«Психология и этика деловых отношений»,«Сфера профессиональной коммуникации»,«Введение в специальность» Информационно-технологические «Сфера профессиональной коммуникации», «Организация обслуживания в организацияхобщественного питания», «Контроль качества продукции и услуг общественного 1 питания», «Маркетинг в организацияхобщественного питания», «Иностранныйязык в профессиональной коммуникации»
Аудио-контактн ые Общеобразовательные дисциплины(«Русский язык», «Литература»,«Естествознание» и др.), «Сферапрофессиональной коммуникации»,«Психология и этика деловых отношений»
Аналитико-управленческие «Психология и этика деловых отношений», «Сфера профессиональной коммуникации»
Оценочно-рефлексивные «Психология и этика деловых отношений», «Сфера профессиональной коммуникации»
Результаты сформированности видов коммуникативных умений были получены в процессе экспертной оценки преподавателей, приведённых выше дисциплин, уровень сформированности был оценен с помощью проведения мастер-классов, где студентам в качестве рефлексии предлагалось заполнить оценочные листы, приложение 1 и 2. Анализ заполненных оценочных листов позволяет выявить сформированность видов коммуникативных умений на основании ответов на следующие вопросы:
- Можно ли охарактеризовать речь как ясную, точную, краткую, богатую? (диалогово-речевые умения); - Все высказывания грамотно построены и обоснованы? (информационно-технологические умения); - Умеет ли вести диалог с аудиторией? (аудио-контактные); - Установлен ли контакт с аудиторией? (аналитико-управленческие); - Какова реакция на критические замечания? (оценочно-рефлексивные). После проведения профессиональных тренингов в процессе изучения дисциплин «Организация обслуживания в организациях общественного питания», «Контроль качества продукции и услуг общественного питания», «Маркетинг в организациях общественного питания», «Психология и этика деловых отношений», «Сфера профессиональной коммуникации» и др. студентам предлагалось заполнить опросные листы, приложение 13. Анализ заполненных опросных листов позволил выявить виды коммуникативных умений на основании ответов на следующие вопросы: - Всегда ли вы пытаетесь преподнести информацию собеседнику, так чтобы достигнуть цели разговора? (информационно-технологические умения) - Если вы сами находитесь в состоянии излишнего эмоционального напряжения, умеете ли вы снизить его, не прерывая разговора с собеседником? (диалогово-речевые умения) - Если ваш собеседник находится в возбужденном или подавленном состоянии, можете ли бы помочь ему справиться с ним, чтобы оно не мешало разговору? (аналитико-управленческие умения) - Можете ли вы выяснить искреннее отношение человека к интересующей вас теме или проблеме? (аудио-контактные умения) - После окончания диалога говорите ли вы собеседнику о вашем впечатлении от разговора и его результатах? (оценочно-рефлексивные умения)
Участие в научных конференциях позволило выявить наличие у будущего специалиста индустрии питания, такие коммуникативные умения, как диалогово-речевые (умение правильно строить письменную и устную речь, умения грамотно построить диалог, умение тактично беседовать), информационно-технологические (умение преподнести информацию), аудио-контактные (умение выслушать), аналитико-управленческие (умение анализировать ситуации, умение урегулировать конфликты, умение установить доверительный контакт). Научные конференции проводились в течение года по каждой, из представленных в таблице 15, дисциплине среди студентов «Института пищевых технологий и дизайна» - филиала ГБОУ ВПО НГИЭИ. Лучшие работы отправлялись на межвузовские и областные конкурсы и конференции. Такая организация научной работы позволяет охватить большее количество студентов, а, следовательно, и сформировать перечисленные выше коммуникативные умения у большего числа будущих специалистов индустрии питания.
