Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические вопросы формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля 14
1.1. Методологические и теоретические предпосылки иноязычной компетентности будущего специалиста 14
1.2. Вопросы формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля и ее структура 42
1.3. Основания построения модели формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля 60
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА II. Реализация варианта модели формирования иноязычной компетентности в учебном процессе медицинского вуза 79
2.1. Методика и организация эксперимента по выявлению иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля ... 79
2.2. Апробация программы формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля 98
2.3. Анализ и результаты экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности специалиста медицинского профиля 137
Выводы по второй главе 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 151
ПРИЛОЖЕНИЕ 173
- Методологические и теоретические предпосылки иноязычной компетентности будущего специалиста
- Вопросы формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля и ее структура
- Методика и организация эксперимента по выявлению иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля
Введение к работе
Современный этап развития российского общества характеризуется все большей открытостью к внешнему миру. В политике, экономике, культуре и других сферах деятельности все большее число граждан России вовлекается в реальный процесс общения с представителями иностранных государств, как в процессе своей профессиональной деятельности, так и в целях удовлетворения своих духовных потребностей. Можно констатировать, что в настоящее время сформировался социальный заказ на глубокое знание иностранных языков гражданами России, который нашел свое отражение в «Требованиях к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускников средних школ» и содержанию образовательной программы по дисциплине «Иностранный язык» государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Логично рассматривать данные требования как требования современного общества к языковой подготовке будущего специалиста.
Решить проблему обеспечения необходимого специалисту качества языковой подготовки возможно путем формирования целостной системы языкового образования студентов неязыковых факультетов. Определяя задачи моделируемой в учебном процессе будущей профессиональной иноязычной деятельности, необходимо учитывать социальный заказ государства, специфику вуза и его порой весьма жесткие экономические реалии.
Проблема формирования иноязычной компетентности будущих специалистов при обучении в неязыковых вузах в педагогике в настоящее время характеризуется многоаспектностью, а также недостаточной разработкой системных исследовательских подходов, что является одной из причин недостаточной подготовки специалистов к будущей иноязычной коммуникации в сфере их деятельности.
Проблема формирования системы языковой подготовки находится на пересечении исследовательских полей педагогики, психологии, философии, лингвообразования. Определяющее значение имеют педагогические
4 исследования по проблемам профессиональной подготовки (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Г.С.Батищев, Л.А.Беляева, В.П.Беспалько, Е.Н.Богданов, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, В.С.Леднев, К.Г.Митрофанов, Л.С.Подымова, В.А.Сластении, А.П.Тряпи-цына, А.В.Хуторской, Е.Н.Шиянов и др. [14,25,32,36,43,54,106,141,147, 196]), психологические исследования (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, И.СЯкиманская и др. [74,76,91, 145,182,206]), философские исследования (В.С.Библер, Б.С.Гершунский, В.М.Гинецинский, В.И.Добрынина и др. [45,84,85,98]).
В определении места и роли иностранного языка в формировании личности наиболее важное место занимают работы И.Л.Бим, И.А.Зимней, З.И.Конновой, А.А.Леонтьева, Р.П.Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручева, А.А.Миролюбова, Е.П.Пассова, Л.Н.Румянцевой, В.В.Сафоновой и многих других [50,109,137,144,154,155,157,162,169,172].
Проблемы языковой подготовки специалиста в высшем учебном заведении, а также деятельности выпускников в учреждениях различного типа и на производстве, описанные в научной литературе (Г.Н.Богин, А.А.Вербицкий, Л.Ш.Гегечкори, Н.И.Гез, М.А.Давыдова, Б.К.Есипович, М.К.Кабардов, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Р.П.Мильруд, Л.Н.Румянцева, И.И.Халеева, Л.И.Харченкова и др. [55,71,80,81,92,105, 117,126,144,155,169,191,192]), также подтвердили тот факт, что гуманитарная подготовка выпускника вуза в целом и языковая .подготовка, в частности, не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, не позволяют специалисту с необходимым качеством решать свои профессиональные задачи в иноязычной языковой среде.
Проведенный анализ научной литературы, посвященной вопросам совершенствования языковой подготовки в системе высшего профессионального образования России, показал, что остается актуальным поиск научного обоснования модели формирования иноязычной компетентности специалиста с целью совершенствования подготовки специалистов медицин-
5 ского профиля к иноязычному профессиональному общению в рамках непрерывной системы образования. Пути совершенствования системы иноязычной подготовки специалистов неязыковых факультетов и выстраивания модели ее формирования следует искать в контексте неразрешенных противоречий, характеризующих современное состояние проблемы, а именно:
между объективными требованиями к формированию иноязычной компетентности будущего специалиста и часто отсутствием функциональной грамотности у учащихся;
между востребованностью специалистов со знанием иностранного языка на рынке труда, так как иноязычная компетентность повышает конкурентоспособность специалиста, и тем, что иностранный язык является не профильным предметом в профессиональном образовании, что снижает мотивацию к обучению иностранному языку;
между реальным состоянием непрерывной системы языковой подготовки и общим концептуальным уровнем современной педагогической науки с тенденциями к интеграции научных знаний, использованию достижений системного, личностного, деятельностного подходов в учебном процессе, а также между необходимостью формирования иноязычной компетентности в медицинском вузе и отсутствием модели формирования иноязычной компетентности специалиста медицинского профиля;
между традиционными подходами к формированию иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля и необходимостью использования современных методов и приемов, способствующих эффективному усвоению языка.
Таким образом, актуальность исследования определяется социальной потребностью в специалистах с высоким качеством иноязычной компетентности и необходимостью подвергнуть детальному исследованию процесс ее формирования в современном вузе. Потребность современной практики профессионального образования в вузе в разрешении противоречий, необ-
ходимость обобщения педагогического опыта, систематизации и конкретизации компонентно-факторного массива языковой подготовки будущего специалиста медицинского вуза обусловили выбор темы исследования «Формирование иноязычной компетентности будущего специалиста (медицинского профиля)».
Замечена тенденция к росту коммуникативных потребностей будущего специалиста в разговорных формах общения, что в современных социально-экономических условиях весьма необходимо, поскольку готовность к использованию иностранного языка рассматривается как фактор его конкурентоспособности на рынке труда.
Цель исследования - определение научных предпосылок формирования иноязычной компетентности, построение и реализация варианта модели формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля.
Объект исследования - процесс обучения иностранному языку в медицинском вузе.
Предмет исследования - формирование иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля.
Гипотеза исследования: формирование иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля, понимаемой как часть готовности высококвалифицированного специалиста к будущей профессиональной деятельности, будет эффективным, если создана модель формирования иноязычной компетентности будущего специалиста, которая учитывает специфику процесса обучения иностранному языку в медицинском вузе и основывается на следующих педагогических условиях:
-поэтапности формирования иноязычной компетентности; -погружения в аутентичную среду посредством проведения конференций, «круглых столов» с носителями языка, ролевых и деловых игр, чтением оригинальной литературы;
7 -интеграции иностранного языка со специальными дисциплинами в процессе освоения профессиональной лексики;
-интенсификации процесса формирования иноязычной компетентности посредством мнемотехнических приемов.
Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решить следующие задачи исследования:
Выявить и научно обосновать сущностную характеристику иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля с учетом уровней ее формирования на всех этапах обучения в медицинском вузе.
Разработать модель формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля.
Определить педагогические условия эффективного формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля в процессе обучения иностранному языку.
Выявить основные показатели и уровни иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля как основу диагностики результативности и эффективности реализации варианта модели.
5) Доказать эффективность и результативность формирования ино
язычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля при
реализации варианта модели, учитывающей специфику обучения иностран
ному языку в медицинском вузе.
Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности. Методологическими ориентирами избраны: системный (В.А.Афанасьев, Н.Е.Бобков, Т.А.Ильина, Б.Ф.Ломов и др. [23,52,112,149]), деятельностный (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, М.А.Давыдова, А.Н.Леонтьев и др. [8,64,92,145]), личностно-ориентированный (В.А.Беликов, Е.В.Бондарев-ская, А.П.Валицкая, А.И.Китов, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, А.В.Ху-
8 торской, И.С.Якиманская и др. [34,59,67,128,168,176,197,206]) подходы. Методология обусловила выбор ведущей цели исследования, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их научный анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку и оценку соответствия разработанной модели реальной ситуации.
Теоретической базой исследования являются научно-обоснованные положения в определении места и роли иностранного языка в формировании личности (Е.М.Верещагин, Н.И.Гез, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, И.А.Рапопорт и др. [72,81,144,156,162,166]); профессиональной подготовки специалиста в высшем учебном заведении, а также деятельности выпускников в учреждениях различного типа и на производстве (Т.М.Балыхина, А.Л.Бердичевский, Е.Н.Богданов, Г.И.Богин, А.А.Вербицкий, М.А.Давыдов, Б.К.Есипович, В.И.Загвязинский, А. Б. Кача-нов, Р.Киппер и др. [29,39,54,55,71,92,105,107,123,125]); деятельностного подхода и теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др. [76,145,182]); эффективности педагогического процесса и обоснования критериев и показателей эффективности (Ю.К.Бабанский, Б.Л.Бенин, Н.В.Кузьмина, А.П.Тряпицы-на, А.В.Хуторской, В.Д.Ширшов и др. [24,37,141,195,205]); технологического подхода к обучению (В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, М.Е.Дуранов, В.М.Желязко, О.В.Лешер и др. [43,91,102,103]); оптимального построения педагогического процесса языковой подготовки (П.К.Бабинская, А.Л.Бердичевский и др. [25,39]).
Методы исследования. В соответствии с сущностью изучаемого феномена и логикой исследования в качестве общенаучных методов были использованы аналитический, логический, системный методы. Применялся сравнительный и структурно-логический анализ, синтез, систематизация, обобщение фактов и концепций; использовалось конструирование моделей эмпирического уровня: диагностические (анкетирование, интервьюирование, ранжирование, тестирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий, кон-
9 тролирующий); праксиометрические (изучение продуктов деятельности, анализ научно-методических, литературных источников и государственных документов, профессионально-информационный анализ, рейтинг); самоанализ и самооценка; математическая обработка статистических данных.
База исследования Экспериментальное исследование осуществлялось на базе Читинской государственной медицинской академии в процессе обучения иностранному языку. В эксперименте на всех его этапах принимало участие более 120 студентов и 30 преподавателей.
Исследование проводилось с 2001 по 2005 год и включало этапы:
I этап (2001 - 2003 гг.) - изучение особенностей организации языко
вой подготовки в системе высшего профессионального образования РФ и
возможных направлений совершенствования содержания, структуры и мето
дического обеспечения языкового образования в медицинском вузе; анализ
методологических и теоретических предпосылок иноязычной компетентно
сти, изучение ее структуры и уровней готовности будущего специалиста ме
дицинского профиля к иноязычной коммуникации.
II этап (2003 - 2004 гг.) - начало опытно-экспериментальной работы,
поиск путей формирования иноязычной компетентности специалиста ме
дицинского профиля, моделирование, апробация модели формирования
иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профи
ля.
III этап (2004 - 2005 гг.) - завершение опытно-экспериментальной ра
боты по реализации варианта модели формирования иноязычной компетент
ности в учебном процессе медицинского вуза, осмысление и обобщение по
лученных результатов, внедрение в практику варианта модели, научно-
практических и методических рекомендаций, публикация итогов исследова
ния, оформление полученных результатов в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в конструировании модели формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля, способствующей решению некоторых противоречий; в рас-
10 крытии сущности иноязычной компетентности; в характеристике формирования иноязычной компетентности на основе педагогических условий (поэтапность, погружение в аутентичную среду, интеграция, интенсификация).
В результате проведенных теоретических и экспериментальных исследований получены следующие научные результаты:
-систематизированы теоретико-методологические предпосылки изучения иноязычной компетентности специалиста;
-раскрыта сущностная характеристика иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля, дано обобщенное понятие «иноязычная компетентность» и определена ее структура;
-сконструирована модель формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля, обоснованы взаимосвязь и содержание ее структурных компонентов, раскрыты и акцентированы особенности их реализации на каждом этапе обучения;
-определены условия реализации варианта модели формирования иноязычной компетентности будущего специалиста в медицинском вузе;
-апробированы приемы формирования иноязычной компетентности на всех этапах обучения (мнемотехника, ролевые и деловые игры), а также методический инструментарий.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что проведенное исследование позволяет расширить представление о структуре, сущности и специфике формирования иноязьиной компетентности в медицинском вузе; в работе выявлена связь между качеством иноязычной подготовки и конкурентоспособностью специалиста медицинского профиля на рынке труда; описана модель формирования иноязычной компетентности специалиста медицинского профиля; показано, что эта модель реализует потенциал целенаправленной языковой подготовки будущего специалиста (врача).
Практическая значимость работы определяется тем, что в результате реализации варианта модели формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля были
получены данные, которые доказывают, что уровень владения иностранным языком на порядок выше у студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы; разработана программа формирования иноязычной компетентности, основанная на интеграции со специальными дисциплинами медицинского блока по освоению профессиональной лексики на занятиях по иностранному языку (чтение оригинальной литературы, аннотаций к лекарственным препаратам и др.); разработаны и обобщены материалы по интенсификации процесса обучения иностранному языку посредством мнемотехнических приемов, на основе которых апробированы и опубликованы психолого-методические рекомендации по запоминанию иноязычного материала; проведены монотематические конференции по иностранным языкам (апрель 2004г., 2005г.), «круглый стол» с Робертом Романо (носитель языка) в марте 2004 года, деловая игра (май 2004г.), обеспечивающие аутентичное усвоение языка.
Проведенное исследование показало положительные результаты формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля. Полагаем, что материалы и результаты исследования могут быть использованы преподавателями иностранного языка в других профильных вузах.
Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивается точностью исходных методологических позиций; анализом проблемы; экспериментом; научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, внедрены в учебный процесс медицинского вуза.
Положения, выносимые на защиту:
1. Иноязычная компетентность, являясь интегральным качеством личности, характеризуется широким культурологическим кругозором, продуктивностью иноязычной деятельности, высоким уровнем творческого мышления, обеспечивающим декодирование иноязычной информации профес-
12 сионального характера. Иноязычная компетентность включает целостный комплекс знаний в языковой области, обеспечивающий формирование иноязычных компетенций. Общим показателем динамики сформированное иноязычной компетентности являются следующие уровни: иноязычная элементарная грамотность, иноязычная функциональная грамотность; иноязычная профессиональная грамотность, иноязычная профессиональная образованность; уровень иноязычной компетентности.
Модель формирования иноязычной компетентности рассматривается как открытая развивающая система. Она обеспечивает возможность гибкого изменения ее структуры: компетенций, уровней и педагогических условий формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля на разных этапах обучения иностранному языку.
Формирование иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля реализуется при создании следующих педагогических условий: поэтапное обучение иностранному языку, интеграция иностранного языка со специальными дисциплинами; погружение в аутентичную среду (конференции, деловые игры, чтение оригинальной литературы), интенсификация процесса обучения (мнемотехника).
Эффективность и результативность работы по формированию иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля определяется уровнем сформированности таких ее компонентов, как лингвистическая (языковая), тематическая, социокультурная, компенсаторная, учебная, коммуникативная компетенции, оценка которых осуществляется на основе критериев, выражающихся в уровне овладения знаниями, умениями и навыками. Иноязычная компетентность, в свою очередь, проверяется полнотой и прочностью овладения компетенциями.
13 Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях и докладывались на семинаре повышения квалификации учителей г. Читы (октябрь - январь 2001 г.); на научно-методическом семинаре «Иностранные языки в высшей школе: проблемы, опыт, перспективы» (март 2001г., 2002 г., 2003 г., 2004 г.); на региональной научной конференции «Актуальные вопросы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах» г. Улан-Удэ (апрель 2001 г.); на региональной научно-практической конференции «Язык, коммуникация, культура» г. Чита (апрель 2003 г.); на научно-практических конференциях кафедры иностранных языков ЧГМА (декабрь 2002 г., февраль 2003 г., январь 2004 г., январь 2005 г.), на международной научной конференции «Молодежь Забайкалья», апрель 2006 г.).
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений; в работу включено 14 таблиц, 3 схемы. Объем диссертации составляет 150 страниц машинописного текста, в список литературы включено 240 работ, из них 32 работы на иностранном языке.
Методологические и теоретические предпосылки иноязычной компетентности будущего специалиста
В современный период развития в ходе модернизации системы образования идёт процесс формирования подготовки специалистов с учетом особенностей и традиций российской высшей школы. Среди основных целей Федеральной программы развития образования в России нашли свое отражение гуманизация и гуманитаризация образования, формирование в вузах комфортной гуманитарной среды, содействие свободному развитию личности студента, интеграции ее в систему ценностей мировой и национальной культуры [100].
Разработкой проблемы гуманитаризации высшего образования занимаются как отечественные, так и зарубежные ученые (А.А.Касьян, О.Л.Подлинаев, А.М.Саранов, Ю.В.Сенько и др.[ 121,170,171,173]). Впервые в качестве общей тенденции гуманитаризацию высшего профессионального образования в нашей стране выделили в 70-е годы. За последнее время появилось много исследований, посвященных этой проблеме, и наметился ряд подходов к их решению. С методологических позиций их можно условно разделить на три группы: введение гуманитарных дисциплин в учебные программы для повышения общего культурного уровня специалистов, взаимопроникновение гуманитарных знаний в содержание технических и естественнонаучных дисциплин, переориентация технических курсов на гуманитарную направленность
В настоящее время особенно актуален гуманитарный аспект всех видов подготовки специалистов, необходимой каждому человеку для жизненного и профессионального самоопределения в демократическом правовом обществе со свободной (конкурентной) экономикой. Как это ни парадоксально, люди с гуманитарным образованием оказываются более приспособленными к смене профессий, в том числе к коммерческой деятельности, чем специалисты, к примеру, с техническим образованием, которые, казалось бы, должны лучше «уметь считать». Это можно объяснить особенностями гуманитарного мышления, которое определяется как умение включать человеческое сознание как обязательное условие решения всякой, даже сугубо технической профессиональной задачи (Р.С.Алпатова) [6,с.116].
Модель общегуманитарной составляющей (цикла) программ высшего, в том числе медицинского, образования разработана как эквивалентная для всех направлений и специальностей. Это способствует академической мобильности студентов, обеспечивает преемственность общегуманитарной подготовки на всех уровнях высшего образования. Одной из целей высшего образования - обеспечение высокой коммуникационной готовности, что подразумевает [3]:
-владение одним из наиболее распространенных иностранных языков;
-владение литературной устной и письменной речью на родном языке;
-владение этикой общения и документной лингвистикой;
-знание основ социальной и профессиональной психологии;
-владение современными методами и средствами связи;
-формирование осознанного стремления к непрерывному образованию и саморазвитию как профессионала, так и личности;
-формирование научного мировоззрения, гуманного отношения к людям и окружающей среде; осознание гражданской и профессиональной ответственности, разностороннего интеллектуального и творческого потенциала личности, способной реагировать на непредвиденные ситуации (в медицинской практике - это оказание первой помощи пострадавшему) и принимать ответственные решения (от которых, иногда, зависит жизнь людей).
Эта цель достигается в значительной степени за счет общегуманитарной составляющей профессиональной образовательной программы. Гуманитарное образование должно обеспечить новый уровень профессиональной подготовки специалистов, отказ от узкопрактического и технократического подхода к обучению студентов, формированию их личностных и гражданских качеств. Современное гуманитарное образование призвано развивать у человека умение отстаивать ценности своей культуры при уважении к другим культурам, способствовать соизмерению личных и корпоративных интересов с общечеловеческими ценностями, соединять национальные интересы с ответственностью за судьбы человечества.
В контексте нашего исследования одной из наиболее значительных является концепция системного подхода, наиболее полно представленной в работах Б.Ф.Ломова [149]. Эта концепция определяет законы взаимосвязи и взаимообусловленности отражательных, регулятивных, коммуникативных функций психики, физиологических и других функций и структур организма, а также явлений, процессов и объектов внешнего мира. Она определяет иерархию взаимосвязей этих функций в процессе формирования и развития субъект-объектных отношений, проявления системообразующих факторов профессиональной деятельности, зарождение и проявление системных свойств субъекта и объекта труда, роль их структурно-функциональных особенностей в регуляции деятельности, в развитии личности.
Мы полагаем, что реализация системного подхода, разработанного Б.Ф.Ломовым [149] обусловливает необходимость изучения профессиональной эффективности человека как его системного свойства, которое образуется в связи и в результате включения человека в деятельность, проявляется и оценивается в процессе выполнения функций организации, контроля, планирования, корректировки, достижения заданного результата деятельности.
Изучение профессиональной эффективности с позиций системного подхода требует ее анализа в различных планах. «Когда исследуемое явление рассматривается как некоторая система (качественная единица), то главная задача здесь состоит в том, чтобы выявить «составляющие» этого явления и способ их организации» [149,с.92].
Системный подход в изучении и обеспечении профессиональной эффективности человека определяет и положение о взаимосвязи путей и методов достижения требуемого уровня этого свойства, о комплексном характере внешних факторов и условий, отражающихся в его значениях, о разнообразии уровней и механизмов психической регуляции эффективности, возможностях взаимной компенсации и стимуляции различных компонентов психологической системы деятельности при поддержании требуемого уровня профессиональной эффективности. Он основан на рассмотрении, во-первых, конкретной деятельности как специфической формы активности человека, как части макроструктуры, как иерархии систем различного уровня; во-вторых, различных проявлений психического как целого, присущего субъекту; в-третьих, психических явлений как многоуровневой системы; в-четвертых, психических свойств с позиции множественности их отношений и разнопорядковости их характеристик; в-пятых, своеобразия процессов детерминации психических процессов-регуляторов рабочего поведения в системе. Системообразующая роль эффективности деятельности человека при включении его в трудовой процесс отражает особенности тех системных связей, которые существуют между отдельными компонентами конкретной деятельности.
С нашей точки зрения системный подход не обеспечивает всех необходимых оснований для изучения профессиональной эффективности. Мы согласны с мнением А.В.Брушлинского [64],что этот методологический принцип сам по себе не может определить, что именно в каждом конкретном случае является системой, подсистемой, ее компонентами и их взаимосвязями. Для определения этого системный подход реализуется в совокупности других, более конкретных научных подходов, теорий и методов.
Вопросы формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля и ее структура
В современных социально-экономических условиях нашей страны много говорится о необходимости обновления системы лингвистического образования. Разрабатываются новые концепции школьного и вузовского образования, появляются новые модели подготовки специалистов, в том числе и модели подготовки специалистов с хорошими знаниями иностранного языка в области профессиональной коммуникации.
Языковая культура человека помогает правильно выразить вербальными средствами явления действительности, применять эти средства в речевой коммуникации в разных условиях общения в соответствии с целями и смыслом речи [8]. Изучение иностранных языков следует рассматривать, на наш взгляд, в связи с интеллектуальным и эмоциональным развитием, жизненным опытом, профессиональной деятельностью и условиями повседневной жизни. Важными направлениями в языковой подготовке будущего специалиста медицинского профиля являются, в частности, обучение языку на основе теоретических положений межкультурной коммуникации и выдвижение обучающегося как субъекта межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация по определению профессора И.И.Халеевой, - «это совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным культурам и языкам, осознающих тот факт, что каждый из них является «другим», и понимающих некую «чужеродность», «инаковость» своего партнера по общению» [191]. Это значит, что студент становится точкой отсчета при конструировании содержания языковой подготовки и при анализе процессов научения иностранному языку, что определяет перспективу личностного и профессионально-ориентированного языкового развития будущего специалиста-медика в этих процессах. Широко известен тот факт, что «чем большим количеством языков владеет каждый потенциальный участник процесса межкультурного общения, тем легче происходит его интеграция в интернациональное сообщество, понимание особенностей культуры и национального менталитета того или иного народа, тем проще осуществляется кооперация на мировом рынке труда и тем выше его шанс для получения достойного места в жизни» [24,с.53].
Основная задача преподавания иностранного языка в российских вузах в настоящее время состоит в том, чтобы обучать языку как реальному и полноценному средству общения. Решение этой прикладной, практической задачи возможно лишь на фундаментальной теоретической базе, для создания которой необходимо приложить результаты научно-теоретических исследований в области лингводидактики к практике преподавания иностранных языков (труды И.Л.Бим, Н.И.Гез, И.Я.Зимней, А.А.Леонтьева, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбова, Е.И.Пассова, И.И.Халеевой и многих других [49,82,109,144,155,156,162,191]), теоретически их осмыслить и обобщить огромный практический опыт преподавателей-методистов, которые осуще 44 ствляют свою деятельность с опорой, как на традиционные, так и на нетрадиционные формы обучения.
Обучая иностранному языку, преподаватели-практики обучают студентов межличностному и межкультурному общению с носителями того или иного языка в русле четырех видов деятельности: говорения, слушания (аудирования), чтения и письма. Это, как известно, возможно лишь на основе овладения средствами нового для них языка и соответствующими лингвистическими и социокультурными, а также страноведческими знаниями. Одновременно обучающиеся приобщаются к другой национальной культуре, учатся представлять культуру своей страны на изучаемом языке. Другими словами, они включаются в диалог культур, т.е. включаются в межкультурную коммуникацию. Это способствует созданию у них более целостной картины мира, развитию критического мышления, ценностных ориентации, а все это в целом способствует воспитанию и развитию нового поколения.
В прошлые годы успешное овладение иностранным языком на неязыковых специальностях, в частности, в медицинском вузе, было проблематичным, так как одной из причин являлось отсутствие у абсолютного большинства обучающихся перспективы иноязычного общения, т.е. разговорной практики, без которой остаточные знания быстро скатываются к минимуму.
В настоящее время ситуация потенциально более благоприятная, так как развиваются международные обмены учащимися и преподавателями школ и вузов, есть возможность приобретать иноязычные обучающие программы и другие аутентичные материалы, есть реальная перспектива работы в многоканальных телекоммуникационных сетях, проводятся международные конференции на базе вузов (реальное иноязычное общение преподавателей и студентов с гостями), растет число представительств и отделений инофирм, совместных предприятий в России, наконец, развивается международное деловое, в том числе производственное сотрудничество.
Сегодня в высшей школе уже делается попытка широкого континуального, интегрального осмысления современных разрозненных знаний [71,с.207]. Это касается методологии технических знаний, инвариантного представления курсов и межпредметных связей с выходом на функциональную подготовку будущих специалистов медицинского профиля, формирование их человеческих качеств, что приоритетно в работе врача.
Растущее среди будущих специалистов понимание необходимости практического использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности отмечено во многих исследованиях [39,46,51,66,147,151,156]. Практика работы показывает, что за годы обучения в вузе у большинства студентов-медиков не удается сформировать умения и навыки иноязычной коммуникации. В связи с этим остро актуальной становится проблема организации всего учебного процесса при обучении иностранному языку в медицинском вузе, что влечет за собой необходимость комплексной перестройки всех компонентов системы преподавания иностранного языка (на уровне целей, содержания, технологии обучения, поэтапной структуры курса, использования учебно-методического комплекса и т.д.).
Методика и организация эксперимента по выявлению иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля
В ходе теоретического осмысления проблемы мы рассмотрели структуру иноязычной компетентности будущего специалиста-медика, уровни готовности будущих медиков к иноязычной деятельности; теоретически обосновали психолого-педагогические факторы ее эффективного функционирования в условиях высшей школы; рассмотрели современное состояние проблемы формирования иноязычной компетентности специалиста медицинского профиля; обосновали и построили гипотетическую модель формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля.
Педагогические условия и факторы эффективного формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля раскрыты на основе программы формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля.
В этой главе приводится описание педагогического эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка эффективности модели формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля; даются анализ и оценка полученных результатов.
Цель экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: разработать модель формирования иноязычной компетентности специалиста медицинского профиля; проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации варианта модели формирования иноязычной компетентности в процессе обучения студентов иностранному языку в медицинском вузе. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе экспериментальной работы: 1) Выявить и научно обосновать сущностную характеристику иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля с учетом уровней ее формирования на всех этапах обучения в медицинском вузе.
2) Разработать модель формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля.
3) Определить педагогические условия эффективного формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля в процессе обучения иностранному языку.
4) Выявить основные показатели и уровни иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля как основу диагностики результативности и эффективности реализации варианта модели.
5) Доказать эффективность и результативность формирования иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля при реализации варианта модели, учитывающей специфику обучения иностранному языку в медицинском вузе.
На эффективность применения экспериментального метода к исследованию психолого-педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В своей работе мы взяли за основу следующие общие принципы:
-экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу;
-обязательная нейтрализация независимых переменных, чтобы они не оказывали влияние на зависимые переменные;
-эксперимент должен строиться на объективной основе, то есть соблюдении научного подхода; -в эксперименте должны учитываться все воздействия на нее подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, а также все изменения во всех сферах личности;
-коллективный или групповой характер учебной деятельности позволяет глубже исследовать условия, причины, факторы, обусловливающие психолого-педагогические явления.
Строя методику обучения студентов иностранному языку на основе такого адаптационного средства обучения, как мнемотехнические приемы, ролевые и деловые игры, мы опирались на общедидактические принципы (сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, доступности, связи теории с практикой); а также на выделенные нами в первой главе данного диссертационного исследования методологические подходы (личностно-ориентированный, деятельностный, системный). Кроме этого, мы использовали следующие конкретно-научные принципы: принципы целостности, объективности, эффективности, научности, персонифицированного подхода к студентам, необходимости и достаточности научной информации, всестороннего научно-методического консультирования, гуманизации психолого-педагогического эксперимента. Охарактеризуем кратко эти принципы.
Принцип целостного изучения психолого-педагогических явлений, который предполагает:
а) четкое определение места изучаемого явления в целостном психолого-педагогическом процессе;
б) раскрытие движения изучаемого явления.
Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса обучения студентов иностранному языку на основе методики мнемонических приемов (всесторонний анализ данного процесса, рассмотрение его как психолого-педагогической системы, выделение уровней владения студентами иностранным языком и их готовности использования мнемотехнических приемов в изучении иностранного языка).
Принцип объективности предполагает:
а) проверку каждого факта несколькими методами;
б) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта;
в) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований.
Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего эксперимента, в ходе разработки диагностической программы, а также при анализе полученных нами результатов.
Принцип эффективности. Это принцип и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных, их анализе и оценки.
