Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к пониманию государствепно- общественного управления в муниципальном образовательном пространстве 15
1.1. Муниципальное образовательное пространство: теоретические подходы, сущность, структура 15
1.2. Теоретические основы государственно-общественного управления в системе образования 43
1.3. Модель государственно-общественного управления в муниципальном образовательном пространстве 78
Выводы по 1 главе 93
Глава 2. Опыт организации государственно-общественного управления и формирования муниципального образовательного пространства 97
2.1. Диагностика муниципального образовательного пространства и государственно-общественного управления (на примере Омского района Омской области) 97
2.2. Реализация модели государственно-общественного управления в условиях муниципального образовательного пространства 124
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию муниципального образовательного пространства 157
Л Выводы по 2 главе 169
Заключение 171
Список литературы 176
Приложения 198
- Муниципальное образовательное пространство: теоретические подходы, сущность, структура
- Диагностика муниципального образовательного пространства и государственно-общественного управления (на примере Омского района Омской области)
- Реализация модели государственно-общественного управления в условиях муниципального образовательного пространства
Введение к работе
В условиях становления демократического общества и рыночной экономики меняются роль и место образования в нашей стране. Вариативная по содержанию, многообразная по организационным формам и типам учреждений, многоканальная по источникам финансирования, система образования требует адекватной системы управления. В первую очередь, необходимо обеспечить вовлеченность общественных структур в управление системой образования, сделать данный процесс государственно-общественным.
Важность решения этой задачи подтверждается следующими тенденциями:
стержневым значением развития принципиально новых государственно-общественных отношений в сфере образования, нашедших свое выражение в стратегических документах по модернизации российского образования на период до 2010 года, согласно которым предстоит обеспечить открытость образования как государственно-общественной системы, усилить роль всех субъектов образовательной политики и их взаимодействие;
становлением активного института профессиональных сообществ, попечительства, развитием общественно-договорных отношений взаимодействия;
ресурсной общественной поддержкой реализации социального заказа, расширением числа и усилением мощи субъектов образования.
При этом важно отметить потенциал образования как ресурса становления и развития гражданского общества через воспитание граждан и сообщества средствами образовательной деятельности, стимулирование открытости и прозрачности деятельности образовательных институтов, вовлечение родителей в активную гражданскую деятельность, развитие профессиональных сообществ и ученического самоуправления.
Анализ процесса реформирования системы управления образованием позволяет выявить тенденцию смещения центра управленческих воздействий на уровень местного самоуправления. Закон Российской Федерации «Об образовании» возложил ответственность за реализацию права граждан на полу-
чение обязательного основного общего образования и передал значительный объем полномочий в области образования для самостоятельного принятия решений, в том числе по вопросу создания муниципального органа управления образованием. В связи с этим организация государственно-общественного управления в условиях муниципального образовательного пространства приобретает особое значение.
Происходящие в образовании изменения обусловили появление новых подходов к управлению. В исследованиях Л.Г. Борисовой, З.И. Васильевой, Ю.В. Громыко, О.Е. Лебедева, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, А.П. Тряпицыной, Л.А. Шипилиной, Е.А. Ямбурга рассматривается круг проблем, отличающихся принципиальной новизной по отношению к практике реформирования школы и управления образованием. В их числе новые цели и ценности управления, нововведения во внутришко-льном управлении, методологические и технологические разработки программ развития, перспективных учебных планов, образовательных программ, социально - правовая защита субъектов образования, деятельность служб поддержки образования, аттестация педагогических кадров и другие.
Важное направление исследований возникает в связи с наметившимся переходом к регионализации и муниципализации системы образования, государственно - общественным формам управления образованием, возникновением механизмов учета социального заказа образованию, включением деятельности попечительских советов, научно - образовательных структур, консолидацией усилий различных лиц и организаций, заинтересованных в развитии образования. В рамках этого направления возникли понятия, перспективные для развития управления в новых условиях: образовательный регион, муниципальное образовательное пространство, государственно-общественное управление (Г.А. Белинский, Ю.В. Громыко, Н.Д. Малахов, В.В. Маскин, Г.И. Оглоблина, В.М. Петрович, Е.А. Потапов, Н.И. Роговцева, Т.А. Степанова и другие). Этими понятиями исследователи обозначили реалии управления, связанные со становлением местных систем образования в
условиях демократизации общества, формирования новых экономических отношений, развития российской государственности.
Становится очевидным, что образование не может находиться в состоянии замкнутости и самодостаточности, когда образовательная практика значительно отстает от процессов, происходящих в обществе, от реальных потребностей жизни. Социальная адресность, сбалансированность социальных интересов становятся важной основой современной образовательной политики.
Государственно-общественный подход к управлению образованием выступает реальным механизмом полноценного использования возможностей социальных институтов, микросреды личности, общества в целом в обеспечении социальной защиты и благосостояния личности, в повышении качества жизни людей; создания реальных условий для развития инициативной, творческой, социально активной личности, способной самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, в соответствии с возможностями и потребностями определять траекторию своей профессиональной деятельности, чтобы быть востребованным в новом обществе, активно участвовать и конструктивно влиять на дальнейшее его развитие.
Вместе с тем, анализ управленческой ситуации в современных общеобразовательных учреждениях и системах позволяет выявить противоречия, затрудняющие становление и развитие государственно-общественного управления образованием, формирования образовательного пространства. К ним относятся:
неразработанность научных основ государственно-общественного управления образованием, с одной стороны, и нарастание тенденций, попыток построения различными субъектами практико-ориентированных моделей муниципального образовательного пространства, с другой;
стремление органов власти к государственно-общественному управлению, позволяющему осуществлять образовательный процесс с учетом социальных,
экономических, культурных особенностей, традиций и недостаточность нормативной базы, регламентирующей и раскрывающей правовые механизмы этого процесса;
признание всеми субъектами образовательного пространства важности государственно-общественного управления и преобладание формальных подходов к организации взаимодействия власти и общества с целью совместного решения проблем в образовании, низкая мотивация руководителей учреждений и общественности к сотрудничеству, снижение роли традиционных институтов социализации, затрудняющих формирование муниципального образовательного пространства;
признание государственно-общественного управления, обладающего потенциалом для формирования муниципального образовательного пространства, как сложного и противоречивого процесса, требующего соответствующей профессиональной готовности, и недостаточно высокий уровень компетентности субъектов образовательного пространства для решения этой задачи.
Эти противоречия определяют проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки системы государственно-общественного управления, обеспечивающего эффективность формирования муниципального образовательного пространства.
Обозначенные противоречия и проблема обусловили выбор темы исследования: «Государственно-общественное управление как фактор формирования муниципального образовательного пространства».
Объект исследования: муниципальное образовательное пространство.
Предмет исследования: система государственно-общественного управления как фактор формирования муниципального образовательного пространства.
Цель исследования: разработать систему государственно-общественного управления и проверить ее эффективность в процессе формирования муниципального образовательного пространства.
Гипотеза исследования: система государственно-общественного управления является фактором формирования муниципального образовательного пространства, если:
Муниципальное образовательное пространство: теоретические подходы, сущность, структура
В данном параграфе ставятся следующие задачи:
- выявить теоретические подходы к пониманию МОП, для построения которого создается ГОУ;
- рассмотреть специфику МСО как системообразующего компонента МОП;
- изучить особенности взаимодействия МСО и ВС как основы ГОУ.
Рассматривая вопрос об образовательном пространстве, необходимо рассмотреть теоретические подходы к пониманию пространства. Данный феномен используется во многих науках: как естественных (физическое, гео графическое пространство), так и гуманитарных (социальное, экономическое, политическое и другое пространство). Понятие достаточно универсально и удобно для описания различных предметных областей, поскольку появляется возможность зафиксировать единство разнокачественных явлений в целостности мира.
В истории философии выделяются две основные концепции пространства. Первая восходит к Демокриту, Эпикуру, Лукрецию и более полно, в развернутом виде была сформулирована И. Ньютоном [177]. Согласно этим представлениям, пространство отождествлялось с пустотой и рассматривалось как неподвижное вместилище реально существующих материальных объектов. Такое пространство существует везде, при этом материальные объекты находятся в некоторых местах пространства. Само же пространство не зависит ни от объектов, которые в нем находятся, ни от времени, ни от чего-либо еще. Оно абсолютно и может существовать независимо в форме пустоты.
Основы второй концепции были заложены Аристотелем, который считал, что пустота как таковая отсутствует, а пространство - это просто свойство тел, которые в нем находятся. Поэтому Аристотель считал, что он не знает того, существует пространство или нет [14].
Декарт писал о пространстве как о протяженности, а Лейбниц рассматривал его как порядок существования объектов. [201]. Близок к этой позиции был и К. Маркс, который рассматривал пространство как одну из форм существования материи [151].
В современной философии пространство и время рассматриваются как всеобщие формы существования материи, они являются необходимой составной частью картины мира в целом. Пространственными характеристиками являются положения относительно других тел, расстояния между ними. Отдельные объекты характеризуются протяженностью и формой, которые определяются расстояниями между частями объекта и их ориентацией [51]. Время и пространство, отмечает В.Е. Кемеров, задают исходные ориентации, на основе которых строится любая известная картина мира, «создают основу для нормативной регуляции человеческих взаимодействий, определяют ритм практической, познавательной и мыслительной деятельности людей» [247, с. 129].
В истории педагогики первой попыткой системного уточнения «образовательного пространства» стала дидактика ЯЛ. Коменского, в которой классно-урочная система определила пространственно-временные координаты процесса обучения. Последующие дидактические системы, среди которых теория элементарного образования И.Г. Песталоцци, структура обучения И. Гербарта, центрированное на ребенке обучение Дж. Дьюи, теория оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского, педагогика свободного воспитания М. Монтессори, гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили, задавали характеристики образовательного пространства, не прибегая к использованию и уточнению этого понятия.
В педагогической науке пространство изучается с различных точек зрения. Например, личностный контекст данному понятию придают исследования И.Г. Шендрика. Он отмечает, что «процесс выявления сути предметно-конкретного пространства (образовательного, экономического и т.п.) может быть осуществлен только на основе и благодаря наличию существующего исходного чувства пространственности. В связи с этим пространство рассматривается как результат деятельности субъекта, ее продукт, представляющий собой расчленение единого чувства пространственности, его объективацию в процессе культурогенеза». [289, с. 38].
По мнению автора, образовательное пространство представляет собой совпадение «положения» и «места». Появляется «местоположение», которое дает способностям человека осуществляться (обретать действительность) и тем самым жить и развиваться.
Близкими к этим позициям можно назвать идеи А.А. Цукера, который под образовательным пространством понимает место для совершения чело веком образовательного движения. Место, в котором человек может двигаться или продвигаться по поводу собственного образования. При этом главным принципом выделения или порождения того или иного пространства является ограничение определенной территории с одновременным обозначением некоторого однородного и равномерно распределенного внутри проведенных границ качества, наличие которого как раз и будет отличать данное пространство от всего остального [280].
Идеи проектирования образовательного пространства (как пространства развития) предлагают Б.Д. Эльконин и И.Д. Фрумин. Авторы обсуждают проект формирования во времени образовательного пространства совместной «культуросозидателыюй и культуроосвоительной» работы учителя и учащегося [276].
Ю.В. Сенько пытается сформулировать собственную трактовку образовательного пространства. Он пишет: «Оно не вместилище всего сущего, но его пространственно-временная связь, связь людей, помогающая непосредственным участникам обучения открывать смыслы образования и осуществлять их. В обучении взаимодействуют не учитель и ученик - это всего лишь социальные роли, маски-функции, а живые люди, которых обучение свело друг с другом» [235].
С.Ф.Жилкин, проводя социологическое исследование образовательного пространства, рассматривает его в двух аспектах:
- как фактор непрерывности образования при сохранении основополагающих элементов его системы, дающей формально-равные возможности;
- как совокупность единых (глобальных) требований к отбору содержания, методов и средств обучения, характерных для сообщества в целом при передаче научного и культурного опыта подрастающему молодому поколению.
Автор утверждает, что образовательное пространство является стержнем, вокруг которого выстраивается образовательная стратегия. Единое образовательное пространство представляет собой действующий на основе субординации дошкольного, школьного и послешкольного звеньев единый комплекс, способный по мере необходимости перестраиваться, изменять свою структуру [89].
В свою очередь, Е.О. Феофанова и АЛО. Потягайло связывают образовательное пространство с возможностями информационных технологий. Использование возможностей сети Интернет расширяет возможности педагогического процесса, так как обеспечена возможность двустороннего информационного обмена. Его участники могут не только получать информацию, но и передавать, тем самым участвуя в формировании образовательного пространства [266]
Об исследовательском пространстве говорит С.А. Писарева, понимая его как «реальное поле наших представлений о развитии потенциальных объектов научных педагогических исследований» [194, с. 18].
Таким образом, понятия «пространство», «образовательное пространство» являются предметом исследования в философии, социологии, психологии, педагогике и других науках. Ценными для нашего исследования являются идеи особого «местоположения», в котором осуществляется взаимодействие человека с миром и самим собой; специфической культуры, влияющей на становление личности и общественных отношений; взаимодействия различных субъектов пространства с целью формирования и реализации образовательной политики.
Значительное внимание к понятию «образовательное пространство» возникло в связи с диверсификацией образования, появлением федерального, регионального, муниципального, школьного уровней образования.
В частности, Т.А. Фомина рассматривает образовательное пространство района как систему управления развитием личности. В данной системе автор выделяет несколько уровней:
- идеология, философия формирования и развития личности в границах
МСО;
- основные компоненты содержания образования, освоение которых обеспечивает формирование базовой культуры личности; - необходимые учебно-методические, кадровые, финансовые и материально-технические условия, обеспечивающие эффективное развитие личности [272].
Автор отмечает, что образовательное пространство формируется с помощью целого комплекса направлений деятельности. Одним из направлений называется разработка субрегиональной образовательной программы, являющейся эффективным средством интеграции и координации не только сферы образования, но и учреждений культуры, науки, здравоохранения и других общественных, государственных институтов.
Анализ различных научно-практических подходов к пониманию образовательного пространства показывает, что в настоящий период еще не сложилось единое мнение по определению его структуры, границ, признаков описания. Вместе с тем, речь идет об определенной территории, имеющей общую специфику, ограниченную административной территорией, имеющей культурные, природно-климатические особенности.
В рамках нашего исследования под муниципальным образовательным пространством понимается пространственно-временное поле функционирования и развития муниципальной системы образования и внешней среды как открытой и активной социальной сферы, в которой действует своя идеология формирования личности с учетом условий внешней среды (природно-климатические, демографические, экологические, социально-экономические, политические и др.), потребностей социальных заказчиков (в том числе личности ребенка), реализуется комплекс образовательных услуг как учреждениями образования, так и другими учреждениями, организациями, обладающими образовательным, воспитательным, развивающим потенциалом.
В этом смысле МСО является системообразующим компонентом пространства, а другим важным компонентом - окружающая социальная среда. Это значит, что МОП представляет собой интеграцию МСО и ВС в определенном пространственно-временном поле (в нашем случае, законодательно оформленным в рамках муниципалитета).
Понятие интеграции вошло в педагогику в качестве полноправного научного понятия в самом начале 80-ых годов. Принятие его педагогами было подготовлено развитием интеграционных процессов в образовании на протяжении предшествующих десятилетий. Вначале педагоги вкладывали в это понятие философский аспект, который раскрывает предмет интеграции как единое мировоззрение, вносящее целостность в познание мира.
В современной педагогической науке результат интеграции можно представить как целостность, новую реальность, где каждый из компонентов сохраняет свою суверенность, свои сущностные качества. Интеграция исключает уничтожение, подчинение, растворение одного в другом.
Именно поэтому в качестве методологического основания в исследовании используется интегративно-развивающий подход (Л.А. Шипилина) как особая форма познавательной и практической деятельности, позволяющая реализовать идеи интеграции и развития [292],
По мнению автора, интеграция характеризуется не только большей степенью взаимосвязанности всех элементов, но, прежде всего, изменением свойств самих элементов. Интеграция - это процесс движения, развития и результат взаимодействия структурных элементов системы, который характеризуется качественно новым состоянием свойств элементов и целостности системы. Она возникает в том случае, когда:
- имеются ранее в чем-то разобщенные элементы (в нашем случае МСО и ВС);
- есть объективные предпосылки для их объединения (в диссертации такой предпосылкой выступает ГОУ);
- объединение элементов происходит посредством синтеза;
- результатом объединения является система, обладающая свойствами целостности (в нашем случае - МОП) [293]. Не случайно А.П. Валицкая указывает, что интеграция может рассматриваться как способ построения единого образовательного пространства учебного заведения, города, региона, страны, глобального образовательного пространства [56].
Диагностика муниципального образовательного пространства и государственно-общественного управления (на примере Омского района Омской области)
Изучение МОП осуществлялось с учетом следующих позиций:
- понимания муниципалитета как определенного пространства, ограниченного административными границами (в нашем случае - Омского района Омской области);
- взаимовлияния образовательного пространства и географического положения, природной среды муниципального образования - следовательно, необходимости его наиболее общего изучения и описания;
- признания правомерности идеи взаимодействия составляющих МОП МСО, осуществляющей ГОУ, и ВС, исходя из этого - значимости выявления их состояния на диагностическом этапе по разработанным критериям и пока зателям.
Исходя из данных позиций, определены задачи диагностического исследования: - рассмотреть географическое положение, природную среду муниципалитета, оказывающую влияние на образовательное пространство; - изучить состояние МОП, выявив особенности взаимодействия МСО, в которой действует определенная система ГОУ, и ВС. Затем, на основе по лученных результатов сделать заключение о сформированное образовательного пространства муниципалитета.
Функционирование любого образовательного пространства осуществляется в границах определенного муниципалитета (в нашем случае - Омского муниципального района Омской области). При этом, в силу свойства открытости, это пространство не может быть изолированным от окружения, оно соотносится с производственными, научно-исследовательскими, культурологическими и другими системами. Соответствующие отношения проявляются не только в том, что результаты функционирования образовательного пространства оказываются «замеченными» в муниципалитете, но и обуславливаются (в определенном смысле детерминируются) его хозяйственной деятельностью, экономикой, географией.
Территория Омского района расположена вдоль среднего течения реки Иртыш и нижнего течения реки Омь в лесостепной зоне и занимает площадь - 359072 га (3680 кв. км.). Иртыш делит район на левобережье и правобере жье. Омь разделяет правобережье на северную и южную части. Схематиче ское очертание района связано с руслом Иртыша, который южнее впадения в него Оми уходит далеко на запад, а затем постепенно возвращается на вос ток, образуя глубокую излучину. Протяженность Омского района с севера на юг составляет 120 км, с востока на запад - 60 км. Район, располагаясь вокруг Омска, находится на равнинной, слабоволнистой местности. На территории муниципалитета сформировался типично континентальный климат с умеренно холодной зимой и сравнительно теплым летом.
Омский район - основной товаропроизводитель сельскохозяйственной продукции в регионе (мясо, молоко, овощи, зерновые культуры). Группа предприятий «Омский бекон», птицефабрики «Сибирская», «Иртышская» и «Омская», корпорация «Оша», ЗАО «Овощевод», СПК «Тепличный» и ряд других предприятий муниципалитета во многом определяют обеспечение продовольствием не только населения Омского района, Омской области, но и других регионов страны.
Эти географические, экономические особенности оказывают значительное влияние на характер образовательного пространства района, образовательную культуру населения, социальные потребности, которые находят свое выражение в определенном заказе на услуги.
Численность жителей в Омском районе на 1 января 2006 года - около 95 тыс. человек, количество поселений - 94. Районный центр - город Омск. Трудоспособного населения - 62,5 %.
Большинство проживающих в районе - русские (75%). Кроме того, численность немцев составляет 10%, казахов - 12%. В последнее время усилились этнические тенденции: растет интерес к культуре, истории и фольклору народа, изучению национальных языков, этнокультурной среды, что обусловливает включение в учебные планы школ этнокультурного компонента.
Разветвленной является система учреждений культуры муниципалитета, среди которых уникальный дендропарк федерального значения - сад имени Комиссарова; 25 сельских Домов культуры, 23 клуба, 48 библиотек, 7 детских школ искусств, 460 клубных формирований, организационно-методический центр, 15 народных коллективов художественной самодея-, телыюсти.
В Омском районе проводится большая работа по сохранению историко-культурного наследия. Осуществлена паспортизация около 50 археологических объектов, находящихся в 12 сельских округах.
Система здравоохранения состоит из 8 участковых больниц, 3 амбулаторий, 47 фельдшерско-акушерских пунктов и центральной районной поликлиники. Взаимодействие учреждений культуры, здравоохранения, спорта -важное условие формирования МОП.
Краткая характеристика системы образования: - всего образовательных учреждений - 97, в них обучается 13015 детей;
- из них дошкольных образовательных учреждений - 28 (2319 детей);
- дневных общеобразовательных школ - 63, из них:
- начальные - 20 (350 детей); основные - 12 (623); средние - 30 (8751);
- учреждений дополнительного образования - 2;
- Ачаирский детский дом семейного типа (38 детей);
- Красноярская СКШИ - 1 (152 учащихся);
- центр образования -1 (574 учащихся), филиалов - 28;
- общеобразовательная школа при УИН - 1 (208 учащихся).
Кроме того, на территории Омского муниципального образования действуют два профессионально-технических училища и сельскохозяйственный техникум. Их выпускники пополняют кадровый потенциал пригородных хозяйств.
Успешно реализуется программа «Школьный автобус», она позволяет осуществлять подвоз учащихся из малых сел. Проводится компьютеризация образовательных учреждений. Эти и другие действия позволяют говорить о запуске новых механизмов формирования образовательного пространства муниципалитета.
В образовательных учреждениях работает 1580 педагогов, из них 75,5% имеют высшее профессиональное образование, 21,2% - среднее профессиональное, 0,2% - среднее общее образование.
Средний возраст педагогических работников в районе - 42 года.
Распределение по стажу в процентном соотношении следующее: до 2 лет - 4%; от 2 до 5 лет - 4%; от 5 до 10 лет - 10%; от 10 до 20 лет - 31%; свыше 20 лет - 51 %.
Особое внимание в диагностическом исследовании уделялось состоянию ГОУ, влияющего на формирование МОП.
Известно, что придание динамики развитию государственно-общественной системы управления образованием было положено в инструктивном письме Министерства образования РФ № 57 от 15.12.98 года. Среди других значимых документов можно выделить Указ Президента РФ от 31.08.99 года № 1134 «О дополнительных мерах по поддержке образовательных учреждений» и Постановление Правительства РФ от 10.12.99 года № 1379 «Об утверждении Примерного положения о попечительском совете образовательного учреждения».
Анализ этих документов на диагностическом этапе исследования позволил сделать следующие выводы:
- на федеральном уровне активную поддержку находит идея внедрения моделей ГОУ в образовании;
- предусматривается развитие попечительской деятельности в системе образования;
- большое внимание сконцентрировано на развитии общественно гражданских форм управления в системе общего образования и расширении социального партнерства.
В связи с этим, диагностика, проведенная в Омском районе в 2002 году, строилась на определенной нормативной базе, которая предопределяла возможности создания в муниципалитете ГОУ. Использование разработанных критериев, показателей эффективности формирования и уровней сформированное МОП (параграф 1.3) позволили провести диагностическое исследование, позволяющее выявить успешность создания и развития общественной составляющей управления за последние годы.
В частности, для выявления взаимодействия МСО и ВС была разработана анкета, которая проводилась среди сотрудников Управления образованием Администрации Омского муниципального района, представителей общественных организаций (объединений) муниципалитета и родителей обучающихся и воспитанников муниципальных образовательных учреждений Омского района.
Всего в диагностическом исследовании участвовало:
- сотрудников управления образования - 48 человек;
- представителей общественных организаций и объединений - 141;
- родители школьников - 192 человека.
Анкета включала в себя следующие вопросы:
- Какими, на Ваш взгляд, являются отношения власти и общества в муниципалитете по вопросам образования?
- В чем выражается участие граждан в управлении образованием?
- Какими мотивами руководствуются руководители организаций и предприятий района, вступая во взаимодействия с МСО?
- Насколько успешно, на Ваш взгляд, развиваются связи МСО и ВС?
- Назовите основные совместные (власти и общества) мероприятия по вопросам образования.
Реализация модели государственно-общественного управления в условиях муниципального образовательного пространства
Основные задачи данного параграфа были связаны с организацией и проведением преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы, в том числе:
- обоснованием логики основных управленческих действий по формированию МОП;
- организацией ГОУ как фактора формирования МОП;
- описанием совместной деятельности субъектов ГОУ.
Логика опытно-экспериментальной работы выстраивалась на основе алгоритма совместной деятельности субъектов ГОУ, разработанного в теоретической части исследования, где обосновано, что данный порядок действий может обеспечить формирование МОП. Вместе с тем, на преобразующем этапе данное предположение требовало доказательства в ходе реальной управленческой деятельности.
Одновременно необходимо было учитывать результаты диагностического этапа исследования, в ходе которого выявлены основные проблемы формирования МОП, взаимодействия власти и общества по вопросам обучения, воспитания и развития подрастающего поколения.
В соответствии с разработанным в параграфе 1.2. алгоритмом, совместная деятельность субъектов ГОУ Омского района Омской области предусматривала несколько этапов.
Оргтшзаі(иошіьш этап. На данном этапе совместной деятельности было важно провести анализ общественного участия в управлении образованием на муниципальном уровне. Это позволило, с одной стороны, выявить потенциальных участников ГОУ со стороны общественности, с другой - уточнить мотивы взаимодействия каждого из них, которые в целом были связаны с позитивным отношением к возможному сотрудничеству.
Во время специальной встречи представителей управления образования с общественностью была достигнута взаимная договоренность о совместных действиях в целях решения проблем в образовании. Обсуждение позволило принять порядок действий в совместной деятельности с учетом функций ГОУ, идей ситуационного управления и имеющегося опыта сотрудничества власти и общества в муниципалитете.
Одним из важных явился вопрос разработки на уровне муниципального образования нормативно-правовой базы, обеспечивающей общественное участие в ГОУ. В связи с необходимостью решения этой задачи, на организационном этапе были приняты следующей управленческие решения:
- разработано положение об организационно-управленческой деятельности управления образования, в котором Коллегия управления образования, совещание руководителей муниципальных образовательных учреждений, совещание районного педагогического актива, районное совещание работников образования утверждены как государственно-общественные формы управления МСО и ее развития (приказ № 506 от 03.12.03). В частности:
- в работе районных совещаний работников образования предусмотрено участие глав сельских округов, депутатов разных уровней, представителей общественных организаций, администрации муниципального образования;
- в работе совещаний районного педагогического актива - представителей общественных организаций и объединений, депутатов районного Совета;
- в состав Коллегии управления образования включены председатель районного комитета профсоюза, председатель общественного совета руководителей муниципальных образовательных учреждений. Кроме того, отдельные заседания было предусмотрено проводить в расширенном режиме с приглашением различных категорий участников образовательного процесса, в т.ч. общественности.
Подчеркнем, что данные управленческие решения были связаны не только с коррекцией структур управления, введением в них представителей общественности, но и с содержательными изменениями, предусматривающими рассмотрение проблемных вопросов во взаимодействии власти и общества (более подробно эти изменения рассмотрены в ходе описания преобразующего эксперимента).
В целях координации деятельности управленческих структур, консолидации усилий, направленных на эффективное развитие МСО, разработано и утверждено Положение «Об общественном совете руководителей образовательных учреждений Омского муниципального образования» (приказ по управлению № 246 от 22.04.02).
Кроме того, в 2003 году были созданы малые образовательные округа Омского муниципального образования Омской области (приказ № 89 от 18.02.03). Всего таких округов, с учетом специфики муниципалитета, сложившейся образовательной практики, создано 26, каждый из которых возглавил генеральный директор. Малый образовательный округ явился территориальным объединением образовательных учреждений, в состав которых вошли детские сады, начальные, основные школы под кураторством средних школ. Кроме создания условий для преемственности дошкольного, начального, основного и среднего (полного) общего образования, образовательные округа стали решать важную задачу взаимодействия с общественными организациями (объединениями) по вопросам обучения, воспитания и развития подрастающего поколения.
Таким образом, округа явились определенными «точками роста» общественных инициатив, равномерно распределившись на территории Омского района. Развитие связей между малыми образовательными округами и общественными организациями (объединениями); округов друг с другом; управленческих структур на уровне муниципалитета и округов обеспечивало создание единого образовательного пространства. Тем самым реализовывался интеграционный подход в управлении, предусматривающий объединение усилий различных субъектов в решении актуальных проблем в образовании.
Основными направлениями сотрудничества на разных уровнях взаимодействия стали совместное выявление и обсуждение затруднений по вопросам обучения, воспитания и развития детей и школьников; проведение совместных мероприятий, направленных на развитие образования и повышение его качества; поддержка (в том числе материальная, техническая) образовательного процесса и другие вопросы.
Практика показала главную особенность ГОУ: гибкое и оперативное участие в решении актуальных, оперативных образовательных проблем, в полной мере реализуя идеи ситуационного подхода.
Вместе с тем, это не исключало участия в решении тактических и стратегических вопросов. Основанием для данного утверждения стала деятельность коллективных совещательных и координирующих структур в системе руководства образованием на начальном этапе эксперимента. Они стали центрами, инициирующими нормативно-правовые разработки по ГОУ, осуществляющими консультирование образовательных учреждений и управление образования по вопросам ГОУ, обеспечивающими связи с общественностью.
После создания достаточной нормативно-правовой базы, которая в последующем дополнялась и совершенствовалась, и достижения общего понимания важности взаимодействия представителей власти и общества, в соответствии с логикой эксперимента, осуществлялся диагностический этап.
Диагностический этап. Обоснованием для реализации данного этапа стала разработка программы развития МСО, а отличительной особенностью - привлечение к мониторингу общественных организаций и объединений. Для диагностики реальной ситуации в образовательном пространстве на уровне управления образования была создана и подготовлена проектная команда, которая в ходе посещения каждого образовательного учреждения совместно с педагогами и общественностью сельских округов выявляла наиболее актуальные проблемы, определяла возможные варианты программ развития учреждений образования, формы взаимодействия педагогического сообщества и общественности.
Подчеркнем, что целью такой диагностики не являлась проверка или контроль деятельности образовательных учреждений, а понимание , выявле 127
ниє динамики, тенденций, особенностей развития образовательного пространства муниципалитета. Одновременно в ходе диалога происходило согласование приоритетов развития учреждений, целей и ценностей образования, реализуемых различными субъектами.
Диагностический этап явился логическим продолжением исследований, которые осуществлялись на этапе изучения проблем ГОУ в формировании МОП, результаты которого представлены в параграфе 2.1. Организаторы диагностики понимали, что интересы государства и общества в области образования не всегда совпадают, потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства.
Безусловно, вся эта деятельность обеспечила общественное обсуждение проблематики государственно-общественного характера управления образованием.
В частности, в ходе совместной диагностики рассматривались вопросы:
- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики;
- повышение роли всех участников образовательного процесса с учетом образовательных потребностей населения Омского района;
- обоснование открытия учреждений образования, в том числе и строительство новых объектов образования, планирование капитальных ремонтов образовательных учреждений;
- определение оптимального количества и места расположения учреждений дошкольного, общего и дополнительного образования, специального (кор-рекциошюго) образования на территории муниципалитета в соответствии с образовательными потребностями родителей, учащихся, географией их проживания и сложившейся демографической ситуацией;
- определение оптимальных для данных условий жизнедеятельности учреждений образования муниципалитета (школа, учреждения дополнительного образования, дошкольные образовательные учреждения, школа-интернат, начальная школа - детский сад, «головная» школа с филиалами и т.д.), в том числе с учетом демографических проблем и понимания роли образовательного учреждения в небольшом населенном пункте;
- определение опорных (базовых) школ, в которых учащимся близлежащих школ будет предоставлена возможность «блочным методом» осваивать отдельные предметы учебного плана и получить доступ к компьютерным технологиям в соответствии с идеями малых образовательных округов;
- планирование открытия филиалов учреждений начального профессионального образования на территории Омского района;
- открытие групп кратковременного пребывания детей при школах, детских садах;
- обеспечение подвоза учащихся в школы, опорные школы.
Эти и другие вопросы, имеющие прямое отношение к формированию МОП, позволили определить и сформулировать проблемы (противоречия) в образовании, наиболее важные с точки зрения власти и общества, а затем осуществить совместную постановку целей, задач по их решению.
В частности, в 2002 году проектные команды, включающие в себя представителей власти и общества, в ходе диагностики выявили следующие проблемы:
- экономическое расслоение общества и, как следствие, неравный доступ к качественному образованию в зависимости от доходов семьи;
- устаревшее и перегруженное содержание школьного образования, которое снижает мотивацию школьников к учебной деятельности, влечет за собой усиление проблем неуспевающих и второгодников;
- высокий разброс качества обучения в различных образовательных учреждениях, который обусловлен неравномерной концентрацией кадровых и материально-технических ресурсов;
- отсутствие стратегического плана (программы) развития муниципального образования на ближайшие годы с определением направлений развития ГОУ.
На основе выявленных проблем, с учетом данных диагностического этапа осуществлялось совместное целеполагание представителей власти и общества - это достаточно сложный процесс, когда каждый субъект управления должен был не просто осознать, но и принять цель как руководство к действию, безусловно, это касалось представителей общественных структур.
Совместное обсуждение целей проходило в условиях модернизации образования, реализация идей которой совпала со сроками преобразующего эксперимента и позитивно влияла на его организацию. Дело в том, что модернизация предусматривает формирование оптимальной модели управления, в которой должны быть четко распределены и согласованы компетенции и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего, образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных управленческих структур.
Таким образом, преобразующая деятельность в ходе исследования опиралась на существующие направления образовательной политики. Обсуждая этот документ, субъекты управления пришли к выводу, что для обеспечения гласности и прозрачности принятия управленческих решений необходимо расширение публичности деятельности ГОУ, активными субъектами образовательной политики должны стать семья и родительская общественность, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.
В результате приоритетной целью, выработанной проектной командой совместно с управлением образования, явилось создание условий для развития МСО Омского района. Одновременно принято решение о совместной разработке программы развития МСО муниципалитета. Было высказано предположение, что программа развития позволит выявить и задействовать факторы, обеспечивающие движение системы к цели в конкретной социо 130
культурной и экономической ситуации района, в соответствии с потребностями населения в образовательных услугах и учетом прогнозов развития Омского района.
Целевыми установками программы явились следующие:
- сформировать и развить единое образовательное пространство муниципалитета;
- обеспечить повышение качества образования, социальную защиту и гарантии прав личности на образование путем расширения поля выбора педагогических альтернатив (образовательных учреждений различных типов и видов, образовательных программ и педагогических технологий), равного доступа к образованию;
- создать условия для реализации творческого потенциала педагогических коллективов и удовлетворения образовательных потребностей населения;
- обеспечить максимально высокие темпы наращивания возможностей (научных, управленческих, образовательных, методических, социально-психологических) МСО;
- создать максимально благоприятную инновационную обстановку внутри образовательной системы, повышающую чувствительность и восприимчивость образовательных учреждений к нововведениям, побуждающих их к активному обновлению, созданию и реализации собственных программ развития;
