Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БАНКОВСКИХ СЛУЖАЩИХ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Приоритетные направления подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования 11-23
1.2. Возрастные особенности юношеского возраста и условия профессионального становления специалистов профессий типа «человек-человек» 24-41
1.3. Проблемы развития коммуникативных качеств личности в психолого-педагогической литературе и исследованиях 42-65
Выводы 66
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ БАНКОВСКОГО ЛИЦЕЯ
2.1.. Психолого-педагогические условия, средства и методы развития коммуникативных качеств личности в учебном процессе 67-87
2.2. Динамика развития коммуникативных профессионально важных качеств студентов при реализации развивающей программы (информационно-психологический минимум) 88-127
2.3. Комплексная система профессионально-психологической подготовки специалистов сферы обслуживания, направленная на формирование
коммуникативных качеств 128-143
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148-149
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 150-162
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Приоритетные направления подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования
- Возрастные особенности юношеского возраста и условия профессионального становления специалистов профессий типа «человек-человек»
- Психолого-педагогические условия, средства и методы развития коммуникативных качеств личности в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современные изменения социально-экономических условий повлекли за собой изменения в общественных отношениях, адаптироваться к которым оказались не готовы ни система профессионального образования, ни ее выпускники. Одним го решающих моментов, определяющих сегодня успешность адаптации молодых специалистов к трудовой деятельности, является продуктивная самореализация с учетом социально-психологического фактора. Значимым становится формирование специалистов, владеющих не только профессиональными знаниями и умениями, но и подготовленных к социальной адаптации, способных в будущем обеспечить гуманизацию производственных отношений на основе развития коммуникативных навыков. Подготовка таких профессионально компетентных специалистов, в широком понимании этой проблемы, может осуществляться в системе профессионального образования через реализацию программ, формирующих социально-психологическую устойчивость выпускников.
В условиях конкуренции на рынке труда возрастает потребность в росте творческого потенциала специалиста, позволяющего ему уже на ранних этапах карьеры гибко и пластично вписаться в стремительно изменяющиеся условия труда, новые технические возможности и межличностные отношения. Стратегия активной адаптации, в основе которой лежат опережающее развитие, формирование творческой личности, воспитание активной жизненной позиции, должна способствовать формированию готовности к самоопределению, становлению и саморазвитию каждого выпускника. Реализация такой стратегии возможна только при постоянном психолого-педагогическом сопровождении, ориентированном на самоизучение и самопознание личности, поскольку при определенных условиях диапазон социальной активности человека может изменяться от полного бездействия до максимально выраженной активной деятельности и во многом определяется типом личности.
Обучающиеся в учреждениях профессионального образования находятся в сензитивном возрастном периоде, который является наиболее благоприятным и, вместе с тем, наиболее сложным для развития и самоопределения. С одной стороны, он характеризуется выраженной индивидуальной изменчивостью эмоционального поведения, с другой - стремлением к самостоятельности и самоуважению. Поэтому профессионаїьная регламентация поведения и требования окружающих часто не совпадают с внутренними возможностями
молодого человека, в результате чего возникают противоречия. Подобные противоречия втягивают молодых людей во внутриличностный конфликт, могут сопровождаться импульсивными, трудно предсказуемыми эмоциями, нарушением психологической сбалансированности и адаптационной готовности к вступлению в трудовые взаимоотношения, те, существенно осложняют профессиональное становление.
Данные положения, а также поиск путей решения выявленных проблем определили тему нашего исследования: «Формирование коммуникативных качеств учащихся профессионального лицея».
Проблема профессиональной компетентности, самоопределения и становления личности исследовалась в различных аспектах, в том числе и с позиций формирования готовности молодого человека к оптимальному и быстрому вхождению в социальные и производственные отношения. Эти вопросы рассматривались в работах МР.Гинзбурга, Е А.Климова, К.Г.Кязимова, А.КМарковой, Н.С.Пряжникова, М.С.Савиной и др.
Проблеме исследования и изучения личности, ее мотивационной и потребностей сферы, посвящены работы Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, И.СКона, Н.А.Леонтьева, А.Е.Личко, Б,Ф.Ломова, В.КМясищева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова, Д.Б.Эльконина и др.; дальнейшее исследование структуры личности можно связать с работами К.А.Абульхановой-Славской, А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, А.А.Бодалева, Р.М.Грановской, А.Г.Ковалева, В.А.Крутецкого, В.Т-Лободина и многих других.
Зарубежные авторы З.Фрейд, К.Юнг, А.Адлер, Э.Фромм, Г.Олпорт и др. рассматривали различные концепции теории личности. Одним из ведущих зарубежных направлений в изучении личности сегодня является гуманистическое направление, основными представителями которого являются А.Маслоу и К.Роджерс. Э.Эриксон, ЖХодфруа и др. исследовали вопросы периодизации психического развития личности. Диагностический инструментарий типологии личности разрабатывали; Г.Айзенк, Дж.Кеттел и др.
Проблему диалога рассматривали: ММ.Бахтин, В.С.Библер, И.Кант, В.П Тугаринов, Г.К.Чернявская и др., вопросы общения - Г.М.Андреева, АИ.Леонтьев, Л А. Петровская, А. В. Петровский, Р.С.Немов, Н.В.Самоукина и др. Гуманизация образования, этические и эстетические аспекты профессиональной деятельности изучались И.И.Зарецкай, Л. И. Лепил иной, Б.А.Эренгросс и др.
Исследования высшей нервной деятельности и теории темперамента представлены в работах В.М.Бехтерева» И.П.Павлова, И.М.Сеченова и др.; Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, В.С.Мерлин и др. юучали основные свойства нервной системы.
Педагогические концепции системного подхода с позиций социально-
педагогических процессов разрабатывались ЮКБабанским, П-ФКаптеревым,
МН.Скаткиным и др., концепции педагогических инноваций - Ю.К.Бабанским,
В,В,Давыдовым, И.А.Зязюном, МИ.Махмутовым, ВЛСухомлинским и др.
Проблемы профессионального педагогического развития раскрываются в трудах
ЛА.КальнеЙ, А.К.Марковой, Л.М-Митиной, М.П.Сибирской, В.Д.Шадрикова,
С.Е.Шишова и др., положения общей теории управления профессиональным
образованием - А.Т.Глазуновым, Б.С.Гершунским, А.ИЛейбовичем,
А.М.Новиковым, И.П.Смирновым, Е.В.Ткаченко и др.
Анализ проблем, связанных с подготовкой специалистов в профессиональном образовании, позволил сформулировать противоречия, обусловленные:
общественными запросами, развивающейся конкуренцией на рынке труда и неготовностью выпускников профессионального образования к адаптации в новых условиях;
требованиями, предъявляемыми профессией к молодым специалистам, и недостаточностью психологической подготовки выпускников;
важностью формирования психологически компетентной личности специалиста и недостатком отведенного учебного времени на проведение личностно развивающих занятий в УСПО;
отсутствием единого психолого-педагогического взаиморазвивающего пространства, основанного на универсальных моделях делового общения, и его необходимостью для успешного взаимодействия в учебном и производственном процессах;
низким уровнем психологической культуры для осознания обучающимися своих личностных особенностей и его необходимостью в целях самораскрытия, саморазвития и оптимизации коммуникативных профессионально важных качеств.
Изучение исследований по данной проблеме, проведенное с позиции потребностей общества и самой личности в профессиональной компетентности, дает возможность сделать вывод о целесообразности разработки и обоснования программы, направленной на развитие коммуникативных профессионально значимых качеств выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования. Несмотря на обширность исследований, связанных с развитием личности учащихся и проблемами их социальной адаптации, специально не исследовались психолого-педагогические условия формирования коммуникативных качеств учащихся профессионального лицея, что и определило проблему нашего исследования.
Цель исследования: обосновать и проверить условия формирования коммуникативных качеств учащихся в процессе профессионального образования.
Объект исследования: процесс формирования коммуникативных качеств личности.
Предмет исследования: содержание, организационные формы и методы развития коммуникативных профессионально важных качеств учащихся профессионального лицея.
Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе анализа психолого-педагогической литературы и имеющегося опыта работы, была сформулирована гипотеза: формирование коммуникативных профессионально важных качеств личности учащихся УСПО? обеспечивающих профессиональную адаптацию и дальнейшее профессиональное становление выпускников, возможно при выполнении следующих условий;
создание позитивного эмоционального фона, направленного на актуализацию профессионально значимой мотивации учащихся;
обеспечение личностно-юриентированного делового взаимодействия педагогов и учащихся в учебном процессе, при котором возникают предпосылки для успешного развития рефлексивных и коммуникативных навыков учащихся;
использование активных форм и методов преподавания в учебном процессе, направленных на формирование коммуникативных профессионально важных качеств будущих специалистов;
организация информационно-психологического просвещения всех участников учебно-воспитательного процесса, позволяющего оптимизировать процесс профессионального становления выпускников.
На основе данной гипотезы сформулированы задачи исследования:
Изучить связь современных требований к подготовке компетентного специалиста с возможностями формирования коммуникативных профессионально важных качеств учащихся в системе среднего профессионального образования, проанализировать имеющиеся исследования и практический опыт их развития.
Разработать принципы и обосновать критерии поэтапного формирования коммуникативных качеств личности учащихся.
Обосновать эффективность комплексной профессионально-психологической подготовки специалистов (банковских служащих) и разработать составляющие ее модули.
Провести сравнительный анализ различных форм и методов развития коммуникативных качеств личности и выделить наиболее эффективные для методического обеспечения профессионально-психологической подготовки учащихся.
5. Осуществить экспериментальную проверку разработанного комплексного подхода к формированию и развитию коммуникативных профессионально важных качеств обучающихся.
Методологической основой исследования являются: философское положение о диалектическом способе и системном подходе к процессу познания; научные основы оптимизации педагогического процесса; теории личностно-ориентированного направления в обучении, деятельности, поэтапного формирования умственных действий, гуманистического развития, становления и самореализации личности; концепции демократизации и гуманизации образования.
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись как теоретические, так и эмпирические методы:
теоретические - анализ психолого-педагогической, философской, дидактической, методологической, методической литературы;
эмпирические - наблюдение, собеседование, эксперимент: констатирующий, поисковый и формирующий, метод экспериментальной и экспертной оценки;
диагностические - анкетирование, тестирование, беседа, рейтинг;
математические методы обобщения результатов исследования, определение количественных и качественных показателей с применением графического представления данных, математической статистики.
Основные этапы исследования:
этап (1995 - 1996 гг.). Изучение и анализ теоретических основ данной проблемы в области педагогики и психологии. Постановка цели, формулировка гипотезы и определение задач исследования. Разработка методики экспериментальной работы! Обоснование принципов и выделение сравнительных критериев эксперимента. Проведение констатирующего эксперимента и обработка его результатов- Разработка экспериментальных материалов для формирующего эксперимента.
этап (1995 - 2000 гг.). Проведение формирующего эксперимента и анализ его результатов, подготовка методических рекомендаций.
III этап (1999 - 2001 гг.). Обобщение результатов работы, анализ и
уточнение выводов формирующего эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической позицией, использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью количества участников констатирующего и формирующего эксперимента.
Всего в эксперименте приняло участие 897 человек, из них:
- 279 учащихся экспериментальных групп,
254 учащихся контрольных групп,
38 преподавателей банковского профессионального лицея,
314 родителей обучающихся,
- 12 работников филиала Киевского отделения Сберегательного банка
Москвы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В ходе исследования:
разработано и экспериментально апробировано содержание модулей профессионально-психологической подготовки специалистов, способствующих поэтапному формированию коммуникативных профессионально важных качеств личности учащихся;
определен комплекс коммуникативных профессионально важных качеств, определяющих клиентоориентированное поведение банковских служащих: рефлексия, оптимально-адекватное наблюдение, волевая саморегуляция, владение технологиями профессионального общения, эмпатия, ответственность за результат трудовой деятельности;
сформулировано и обосновано понятие оптимально-адекватного наблюдения и выявлена сущность оптимизации наблюдения в ситуации ограниченного временем профессионального общения;
доказано, что формирование оптимально-адекватного наблюдения у учащихся способствует улучшению профессиональной мобильности и повышению толерантности в трудовой деятельности банковских служащих;
сформулированы принципы эффективной организации процесса формирования и развития коммуникативных ПВК личности: непрерывность, поэтапность, сознательность, активность, самостоятельность, учет индивидуально-типологических особенностей, деловое сотрудничество, доступность, научность, оперативность контроля и самоконтроля, единство и взаимосвязь репродуктивной и учебно-познавательной поисковой деятельности;
определены критерии эффективности развития коммуникативных ПВК: уровень организаторских и коммуникативных склонностей, индекс групповой сплоченности, уровень коммуникативного контроля, отзыв независимых экспертов о качестве производственной практики, рейтинг предмета;
разработан комплекс методического обеспечения программы профессионально-психологической подготовки, объединяющий психолого-педагогические методы, формы и средства обучения способствующий
активизации профессионального развития учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована комплексная система профессионально-психологической подготовки будущих банковских служащих, которая может использоваться в учреждениях начального и среднего профессионального образования, ориентированных на профессию типа «человек-человек», а также при обучении инженерно-педагогических работников, в процессе просвещения родителей учащихся и повышения квалификации работников сферы обслуживания. Проведен сравнительный анализ методов и средств развития коммуникативных профессионально значимых качеств учащихся. Разработанное методическое сопровождение программы, объединяющее психологические и педагогические формы и средства обучения (социально-психологический тренинг, видеотренинг, деловые, имитационно-моделирующие игры, ролевая гимнастика, свободная импровизация, упражнения по саморегуляции, семинарские занятия с проблемно-исследовательской направленностью и др,)> способствующие активизации профессиональной мобильности; расширению сферы компетентности личности: развитие инициативности, ответственности, корпоративности; выработке адекватной самооценки в общении; самостоятельности в овладении профессиональными умениями; формированию коммуникативных навыков и совершенствованию коммуникативных способностей.
Модули программы могут использоваться вариативно, в зависимости от социатьно-экономических, организационных, методических, педагогических и иных условий и возможностей образовательного учреждения.
На защиту выносятся:
1. Поэтапное формирование коммуникативных профессионально важных
качеств учащихся банковского лицея на основе развития навыка оптимально-
адекватного наблюдения.
2. Комплексная система профессионально-психологической подготовки
специалистов сферы обслуживания, направленная на формирование
коммуникативных профессионально важных качеств.
Экспериментальная бязи исследования.
Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы Банковского профессионального лицея № 324 г. Москвы (с 1995 г.), психологической службы Учебного центра допрофессиональной подготовки и профессионального образования на отделении среднего профессионального образования (с 1998 г.), филиала №5278/0787 Киевского отделения Сберегательного банка г Москвы (1999 г.).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений: на курсах повышения квалификации педагогов-психологов ИРПО по проблеме «Специфика работы практического психолога НПО» (апрель 2000 г.); семинарах по вопросам практической психологии для партнеров «Российского Бизнес-Клуба по решению социальных проблем «OCEAN"; в различных телевизионных программах (с J997 по 2001 гг.); также в ходе проведений открытых уроков по «Этике и психологии деловых отношений» в БПЛ-324 г- Москвы (1999-2000 гг.), педагогических чтений, тренингов и семинаров для учащихся, педагогов и родаггелей учащихся БПЛ-324 (1995-2001 гг.); в психологическом центре «Семья» г. Долгопрудный (1995-1997 гг), в упреждениях народного образования г. Ханты-Мансийска (1998 г.), г. Ухты (!996 г.). Для проверки отдельных аспектов исследования привлекались учителя и учащиеся школ №73, №696, №1114 г. Москвы (с 1995 по 2000 г.). Вопросы теории и практики развития коммуникативных качеств учащихся обсуждались в ходе проведения Круглого стола Методического совета при администрации Московского Банка Сбербанка России, на кафедре «Психологии и образовательных технологий» ФПК ИРПО (1998-2001 гг.), на психологическом факультете ЦСПО (центр среднего профессионального образования) (2001 г,), в опубликованных статьях и рекомендациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Приоритетные направления подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования
Социальные и экономические преобразования, происходящие в нашей стране, отражаются на всей системе общественных отношений и на системе образования, как одного из главных факторов формирования этих отношений. Возникла насущная потребность в изменении условий образовательной среды, принятия и реализации новых решений, касающихся проблемы профессионального и личностного становления учащихся и студентов начального и среднего звена. В современной российской педагогике и философской антропологии заметный акцент делается на гуманистические идеи свободы личности, подчеркивается ее самоопределение, способность к осознанному выбору, а такой выбор достигается только при соблюдении правил диалога в системе «учитель-ученик» [193].
Задачей сегодняшней системы образования является не просто получение знаний, заучивание определений, теорий, формул, законов и т.д., а насущная потребность в том; чтобы они стали внутренними ориентирами личности каждого учащегося. Знания сами по себе не могут выступать конечной целью обучения, гораздо важнее, чтобы они послужили отправной точкой развития творческого сознания. Сегодня научная мысль проводит обоснованные аналогии между компьютером и работой головного мозга человека по обработке поступающей извне информации. Но человеческий мозг как материальная основа сознания не механический орган по обработке информации, а живая сложная система, для которой характерны сугубо личностные, субъективные переживания по поводу того или иного факта. В процессе обучения знания особым образом преобразовываются в сознании учащихся, вовлекаясь в систему их жизненных интересов и ценностей. Но надо подчеркнуть, что не всякое знание становится частью духовного мира молодых людей, а лишь те, которые отвечают их интересам, мировоззренческим ориентирам, уровню развития интеллекта, а также адекватно отражают сложившуюся в обществе ситуацию. Например, сегодня возрос интерес к знаниям в области экономики и юриспруденции и снизился интерес к гуманитарным дисциплинам. Это объективно существуюшая в общественном сознании тенденция, которую необходимо учитывать в педагогической деятельности. Вероятно, причина этого явления кроется в тех социальных процессах, которые происходят сегодня в нашей стране. «Школа должна развиваться, - писал известный русский педагог ПФ. Каптерев, - в связи с жизнью, отвечать на ее запросы, помогать обществу достичь улучшения в его складе, жизни и деятельности» [78, С. 70],
Можно сказать, что задачей современного образования является формирование сознания, природа которого должна рассматриваться с различных позиций педагогической, психологической и философской наук. АН. Леонтьев, раскрывая сущность сознания, отмечал, что: «Сознание - это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умение и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные переживания. Сознание должно быть психологически раскрыто в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не только как знание, но и как отношение, как направленность личности человека» [102, С. 5-6].
Исследуя проблему сознания с философских позиций, необходимо рассматривать субъективное и объективное в сознании, в диалектическом единстве друг с другом. Объективное в сознании человека представлено в виде образов, реально существующих материальных объектов. Процесс обучения, с точки зрения исследуемой проблемы, представляеі собой субъективизацию в сознании учащихся, объективно по отношению к ним существующих знаний. «Сознание каждого человека, - пишет В,П. Тугаринов, - в отдельности и всех людей вместе взятых, субъективно в том смысле, что оно принадлежит внутреннему миру людей, а не природе и не внешним отношениям между людьми, и объективно по содержанию (то есть по тому, что в нем содержится), так как оно в общем приблизительно верно отражает внешний мир природу и общественные отношения» [206, С. 69].
Из этого следует, что знания и мышление являются не единственными элементами в структуре сознания, познание не подменяет собой другие духовные виды освоения человеком окружающего мира. Безусловно, знание, как результат освоения человеком объективного мира представляет собой необходимое условие творческого сознания и является основным содержанием педагогического процесса, однако, в качестве основного вида освоения человеком объективного мира выступает его духовно-практическая деятельность, поэтому знания важны не сами по себе, а имеют смысл только применительно к предметно-практической деятельности человека. Основываясь на такой подход, в педагогической деятельности можно сформулировать и еще одну важнейшую задачу образования - умение научить человека самому добывать необходимые ему знания и применять их на практике. П.Ф. Каптерев, писал: «Важно, чтобы человек сам мог учиться, чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся - умение правильно мыслить и говорить, умение учиться» [78, С.359]. При правильном подходе к процессу обучения происходит усовершенствование человека, знания способствуют преобразованию всего внутреннего мира, и тогда можно говорить о том, что знания должны выступать эффективным средством формирования духовного начала и творческого сознания личности. «У учителя, умеющего воспитывать знаниями, - пишет В.А. Сухомлинский, - эти знания, приобретаемые учениками, выступают как инструмент, с помощью которого ученики сознательно осуществляют новые шаги в познании мира» [197, С,75].
Процесс обучения и познания представляют собой необходимый момент в становлении личности молодого человека, но воздействие знаний на сознание учащихся может быть различным, с одной стороны, можно развивать сущностные силы и раскрывать творческий потенциал каждого учащегося, сознавая уникальность его личности, с другой стороны создать людей с одинаковыми мыслями и идеями. «Усовершенствование личности, - пишет П.Ф. Каптерев, - может быть только в мере ее сил. Природные свойства людей различны: нельзя привести их к одной и той же степени развития и совершенства. Бесконечное разнообразие природных свойств указывает на бесконечное разнообразие приемов и результатов воспитания при общей цели и тех же главных задачах» [78, С. 359].
Опираясь на современные отечественные и зарубежные исследования в области образования, ЛМ.Митина [121] пишет, что теория обучения охватывает не только получение ожидаемых учебных результатов, но и развитие коммуникативных и рефлексивных отношений, а учебное заведение призвано стать «мастерской», где учащиеся берут старт современной общественной жизни. Современная школа должна учить жить вместе, развивать умения искать компромиссы, подавлять собственную агрессивность, воспигывать уважение к чужому мнению. Именно такой подход должен стать основой для формирования новой нравственности. Новые пути, новые идеи, новые нестандартные решения, а их требует ускоряющаяся жизнь, могут быть результатом такого нового подхода в обучении.
Рассматривая задачи, стоящие сегодня перед системой образования, мы хотим остановиться на точке зрения Б.З.Вульфова и Л.Н.Куликовой, которая близка нашему исследованию. Они утверждают, что высший результат воспитательной системы - целостный человек. По их мнению, человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, личностное ядро, мировоззрение, определенные личностные убеждения. Правда, гибкость в их понимании тоже должна быть присуща личности, однако она трактуется лишь как способность к адаптации. Адаптироваться и даже достигать компромисса с другими - это далеко не то же самое, что вступать в диалогические отношения [199, С 52],
По мнению А.М.Новикова [129], рассматривая современное состояние системы образования, как общего, так и профессионального, необходимо проанализировать источники кризиса, которые ей приходится сегодня преодолевать. Одним из таких источников, побуждающих учебные заведения пересматривать свои подходы к системе обучения, является опасность оказаться безработным - требования современного рынка труда, который все больше отдает предпочтение инициативным, самостоятельным людям, умеющим определять проблемы, способным к принятию нестандартных решений и ответственности за их последствия. В связи с этим, значимым является развитие аналитических способностей и умения действовать за пределами заданной ситуации, а так же, способность и умение налаживать всевозможные контакты, учитывая наличие многонациональных культур, и личные особенности каждого учащегося.
Возрастные особенности юношеского возраста и условия профессионального становления специалистов профессий типа «человек-человек»
В предыдущем параграфе нами рассматривались вопросы новых подходов к системе образования, специфики учебных заведений среднего профессионального звена, новых требований, которые сегодня предъявляет жизнь к выпускникам этих учебных заведений, а также роли преподавателя как личности и профессионала. Следуя логике изложения, в этом параграфе мы рассмотрим вопросы профессионального самоопределения, которые в условиях получения начального и среднего профессионального образования приходятся на период юношеского возраста - наиболее сложный и ответственный, как в плане личного, так и в плане профессионального становления. Профессиональное самоопределение направляет выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития индивидуальных возможностей, а также формирование практического, действенного отношения личности к условиям окружающей действительности.
По мнению многих авторов [82, 96, 111, 116, 120, 155], профессиональное становление - это длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей, который не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, а происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути и выражает отношение личности к профессионально-трудовой среде и способу самореализации. Выбор профессии, играющий огромную роль в жизни любого человека, позволяет ему самореализоваться (или не самореализоваться) и определяется множеством причин, которые необходимо учитывать при рассмотрении данного вопроса. Огромную роль играют окружающие, значимые для подростка или юноши люди. При этом у них могут возникать совершенно различные мотивы, даіеко не всегда руководствующиеся запросами и интересами личности того, кто выбирает профессию (экономический фактор, желания и амбиции родителей, престиж профессии, представления о благе общества и т.д.). Ведущее место в поиске профессии занимают такие факторы, как советы родителей, учителей, друзей, телевидение, профессиональный пример близких и т.д. Период между школой и вузом или техникумом является очень важным и сложным в психологическом плане, т.к. именно в этот момент проявляется высокая тревожность, возникают чувства растерянности и неопределенности, которые оказывают негативное влияние на выбор профессии и могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем процессе профессионального становления личности. Выпускники школ - абитуриенты техникумов и колледжей принадлежат к возрастной группе юношеского возраста, который характеризуется анализом, осмыслением не только внешних, но и внутренних условий, влияющих на успешность профессионального самоопределения. В этот период большинство молодых людей требует к себе особого внимания, т.к, важно направить процесс самоопределения в русло, адекватное возможностям каждого субъекта.
Роль педагога, в функции руководителя процесса профессионального самоопределения (профконсультанта и профориентатора), достаточно велика и ответственна, поскольку он не должен находиться под влиянием заинтересованных лиц, а действовать в иьггересах абитуриента, помогая ему согласовывать свои возможности с продуктивным процессом самореализации. Это основные задачи, которые стоят перед педагогом, иэ которые, в конечном счете, согласовывают интересы общества и личности, имея в виду, что приоритеты личности должны преобладать. Изменение социального статуса студента влечет за собой изменение психологической характеристики внутренней позиции: появляются обращенность в будущее (его моделирование), чувство взрослости. В ранней юности, благодаря новой социальной ситуации развития, проблема самоопределения становится актуальной для личности, определяющей ее помыслы и переживания. Изменяющиеся внутренние условия определяют потребности личности, при этом потребность в самоопределении становится стержневой. Возникает внутренняя тенденция к интеграции имеющихся свойств и отношений, поскольку формирование жизненных планов, мотивов выбора требуют внутренней согласованности и цельности.
Для нашего исследования значительный интерес представляет работа АИ.Зеличенко и АХ.Шмелева [68], которые выделили систему внешних и внутренних мотивационных факторов труда, позволяющих не только анализировать конкретную трудовую деятельность, но и выделять основные мотивы выбора тех или иных профессий. К внешним факторам относятся: давление, рекомендация, советы, указания со стороны других людей, а также примеры героев кино, литературных персонажей и др.; требования объективного характера (служба в армии, материальное положение семьи и др.); индивидуальные объективные обстоятельства (состояние здоровья, способности и т.д.); притяжение-отталкивание: примеры со стороны непосредственного окружения человека, со стороны других людей; обыденные эталоны «социального преуспевания» (мода, престиж, предрассудки); инерции: стереотипы наличных социальных ролей (семейные, членство в неформальных группах): привычные занятия (возникшие под воздействием школьных предметов, увлечений).
К внутренним - относятся: собственные мотивационные факторы профессии; предмет труда; процесс труда (привлекательный-непривлекательный, эстетические аспекты, разнообразие - однообразие деятельности, детерминированность - случайность успеха, трудоемкость работы, индивидуальный - коллективный труд, возможности развития человека в данном труде), результаты труда, условия труда: физические (климатические, динамические характеристики работы), территориально-географические (близость месторасположения, необходимость разъездов), организационные условия (самостоятельность - подчиненность, объективность-субъективность в оценке труда), социальные условия («трудность» или «легкость» получения профессионального образования, возможности последующего трудоустройства, надежность положения работника, свободный - ограниченный режим, социальный микроклимат); возможности для реализации внепрофессиональных целей: возможности для общественной работы, для достижения желаемого общественного положения, для создания материального благополучия, для отдыха и развлечений, для сохранения и укрепления здоровья, для психического самосохранения и развития, для общения.
Выбор профессии многими авторами связывается с развитием системы жизненных ценностей, которые, по мнению одних, определяются средой, другие - связывают их, главным образом, с конституциональными факторами, т, е., инстинктивным поведением. Типичные представители этого направления -Г.Айзенк и К.Лоренц. Г.Айзенк [237] видит в таких чертах личности, как интроверсия и экстраверсия, связанных соответственно, с большей и меньшей способностью к выработке условных рефлексов, причину индивидуальных различии и костных признаков, в том числе и ценностных взглядов, К,Лоренц, проводя аналогии между поведением животных и нравственностью людей, делает выводы об инстинктивной основе последней.
Ряд теорий обучения ставит на первый план процесс подражания и идентификации. Согласно этим концепциям, дети перенимают от взрослых не только манеру поведения, привычки, но и представление о ценностях и убеждения. Развитие ценностных взглядов в период взросления характеризуется их усложнением, деперсонификацией, возрастающей либерализацией и ростом личной независимости. Их содержание непрерывно изменяется в соответствии с этими общими принципами. Представления о ценностях, характерные для данной культуры, усваиваются в детском возрасте, но, к юношеском} периоду происходит пересмотр этих представлений. В то время как в детстве большое влияние оказывают воспитание и часто религиозные убеждения, позднее -начинают преобладать абстрактные ценностные понятия и взгляды, разделяемые группой ровесников. Целый ряд общественных ценностей (помощь, самопожертвование), по крайней мере, временно, теряет свое значение в период взросления. Весьма актуальными становятся: социальный статус, авторитет, экономическая и мировоззренческая самостоятельность, имидас. Стремление к развитию собственной личности в юношеский период свойственно всем культурам, оно связано с мотивацией достижения и перекликается с потребностью в признании и принятии молодого человека как члена общества. В западной культуре ярко выражен когнитивный акцент. Самореализация и развитие собственного «Я» означают проявление своих способностей и их дальнейшее совершенствование, В связи с изменениями в системе общественных ценностей в нашей стране, сегодня обозначилась та же тенденция. Эта потребность в значительной мере соотносится с формированием благоприятного представления о себе самом. Значение упомянутых потребностей и мотивов неодинаково в разные периоды взросления, У подростков сильна ориентация на сверстников, отчасти выражающаяся в повышенном конформизме, это влияние ослабевает в юности, сменяясь повышенным стремлением к самореализации и индивидуальности.
Психолого-педагогические условия, средства и методы развития коммуникативных качеств личности в учебном процессе
В предыдущей главе проанализированы проблемы подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования, исследованы личностные и возрастные особенности учащихся, рассмотрены психолого-педагогические аспекты профессионального становления в юношеском возрасте, выявлены особенности формирования коммуникативных профессионально важных качеств специалистов профессий типа «человек-человек», систематизированы данные профессиограмм с точки зрения необходимости развития требуемых в сфере банковской деятельности коммуникативных навыков. В первом параграфе второй главы проводится анализ основных психолого-педагогических условий, средств и методов развития коммуникативных качеств учащихся в учебном процессе и в процессе преподавания психологии на факультативном курсе.
Особенности психического развития в юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социального влияния. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира. Обращение к себе в процессе самоанализа, рефлексии носит мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. Самоопределение рассматривается как основное новообразование ранней юности, которое осуществляется и в дальнейшем, на протяжении всей жизни. Поэтому, главной целью юности является формирование готовности (способности) к дальнейшему личностному и профессиональному самоопределению, становлению и самореализации.
Следуя идее опережающего развития, можно выделить основное направление психолого-педагогической работы с учащимися учреждений профессионального образования, которое связано с определением идентичности личности. Идентичность (понятие ввел Э.Эриксон) представляет собой тождественность человека самому себе и целостность личности. Идентичность -это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным «Я», независимо от изменения ситуации.
Общепринятое мнение о том, что обращенность в будущее является главной чертой данного возраста, что жизненные планы, перспективы составляют центральный аспект жизни гоноши, однако, не означает, что это возрастное новообразование появляется само собой. Напротив, юноши испытывают субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Анализ общих закономерностей и вариантов развития в данном возрасте позволяют сделать вывод, что для ранней юности характерно построение временной перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. Этот процесс обусловлен психологическими трудностями, которые связаны с непростой социальной ситуацией развития молодежи. Высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные проблемы, тревога и опасение за завтрашний день - все это создает ситуацию отказа и ухода от самостоятельного решения жизненных задач. В этих условиях задача психологической поддержки заключается в актуализации у учащихся видения перспективы будущей жизни, самостоятельного определения профессиональных целей, в освоении навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспектив и т.п. [150].
Различает два принципиально разных типа развития в юношеском возрасте: прагматический и творческий. Для первого типа характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, второй, «творчески ориентированный», отличается тем, что его намерения и интересы устремлены в будущее, и личность в своей жизни ведет себя, в известной степени, независимо от того, что считается целесообразным или «разумным», активно включая различные новые познавательные и иные формирующие возможности в собственный образ жизни.
Процесс формирования креативности, как личной характеристики в онтогенезе, проявляется сначала на мотивационно - личностном, а затем, на продуктивном уровне, а, по мнению Э,Фромма [218], имеются две линии личностного развития человека: одна - ведет к нравственному возрождению, росту самоуважения, самосознания и ответственности, другая - заводит человека в тупик.
Для людей с активной (творческой) адаптацией характерны: социальная направленность действий и решений, уверенность в себе, высокая личная ответственность, самостоятельность, развитые коммуникативные качества, эмоциональная устойчивость. Такая адаптация подразумевает раскрытие в себе источников взаимоотношений с внешним миром не только в соответствии с требованиями этого мира, но и с собственными требованиями к окружающему. Реализовать себя - значит заменить приспособление себя к внешним обстоятельствам, изменениям, ситуациям на приспособление мира к себе, что невозможно без знания, понимания и принятия себя. Поэтому, психолого-педагогическое сопровождение развития личности учащихся юношеского возраста должно быть направлено на создание условий, способствующих изучению и познанию самих себя, способов взаимодействия с самим собой и окружающим миром.
В связи с этим, возрастает роль коммуникационных или коммуникативных способностей, которые представляют комплекс индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих построению личного и делового общения (взаимодействия) с людьми (пониманию других, установлению, поддержанию и бесконфликтному прекращению контактов). Под коммуникацией подразумевается передача информации от одного человека к другому, которая осуществляется с помощью вербальных средств общения (слов) и невербальных сигналов (жесты, мимика, позы и т.д.). Коммуникативными качествами являются; общительность человека, наблюдательность за поведением людей, чуткость к внутренним состояниям других, память на лица и т.п. Коммуникативные способности являются базовой составляющей необходимых знаний и навыков оптимального взшімодействия с людьми. В любой деятельности человеку необходима психологическая компетентность, «технологии» общения, соответствующие области профессиональной деятельности [230].
Психолого-педагогическими условиями, необходимыми для развития коммуникативных качеств личности учащихся, на наш взгляд, являются:
- позитивный эмоциональный фон, актуализирующий потребностно мотнвационные ресурсы учащихся;
- личностно-ориентированное деловое взаимодействие педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе;
- использование активных форм и методов преподавания в учебном процессе для успешного развития рефлексивных и коммуникативных навыков учащихся;
- единое информационно-психологическое пространство для всех участников процесса профессионального становления;
- вариативное использование форхМ и методов обучения, способствующих развитию личности будущих специалистов,
Перечисленные условия позитивно влияют на развитие профессиональной компетентности, которая включает не только представление о квалификации (профессиональные навыки как опыт деятельности, умения и знания), но также развитые социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самодостаточность в профессиональной деятельности. Социально-коммуникативная компетенция проявляется в способности к сотрудничеству в коллективной деятельности, умении эффективно работать в группе, психологической совместимости как способности адаптации к различным темпераментам и характерам людей, способности установления горизонтальных и вертикальных контактов, толерантности, способности разрешать конфликты, пользоваться различными средствами связи.
Компетенция самоуправления определяет индивидуальные способности: умение рассуждать и оценивать; творческий характер мышления; проявление инициативы; способность принятия ответственности; способность управления собой и другими; выявление необходимой информации из ситуации для принятия решений; выявление проблем, самостоятельная постановка задач и способность их решения; умение самостоятельно учиться и обучать других своей профессии; способность критически анализировать собственную профессиональную деятельность и работу других; понимание взаимосвязей данной работы с другими; принятие рациональных решений в критической ситуации; уровень культуры и организации трудового процесса [134],
Чтобы человек эффективно включился в какую-либо деятельность, необходимо побуждение к ней. Психологами и педагогами (Ананьев Б.Г. [6,7], Асмолов АХ. [13,14,15,16], Давыдов В.В. [57], Столин В.В., Узнадзе Д.Н. [207], Шадриков В.Д. [223] и др.) выделяются основные побудители деятельности; природная активность и вырастающие на ее почве потребности, мотивы, цели, воля; ценности, смыслы и их переживания человеком, придающие деятельности определенную направленность и окраску; взаимоотношения и взаимодействия как между отдельными людьми, так и между индивидом и средой. В ситуации профессионального образования подобным побудителем становится учебное заведение (в лице участников учебно-воспитательного процесса), ориентированное на подготовку компетентных специалистов.
Говоря о личности профессионала как о желательном результате профессионального образования, важно определить составляющие культуры выпускника учреждения профессионального образования, которые включают умения:
- осознавать свои побуждения и отдавать предпочтение позитивным из них;
- ставить цель и планировать продвижение к ней;
- отбирать или даже создавать средства и способы деятельности, соответствующие выбранной цели;
- при необходимости, побуждать себя идти к ней, преодолевая препятствия;
- отслеживать (рефлексировать) свои действия, как бы со стороны, корректировать их в соответствии с планируемым результатом и др.
Рефлексия представляет собой процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний; с точки зрения социальной психологии -осознание человеком того, как он в действительности воспринимается и оценивается окружающими людьми, как другие знают и понимают его личностные особенности [230].
