Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследовании 11
1. Проблема диагностики учебно-воспитательного процесса в условиях обеспечения качества подготовки специалиста 1 1
2. Требования к осуществлению диагностической функции в учебно-воспитательном процессе профессионального учебного заведения 27
3. Педагогическая диагностика в профессиональной школе: особенности н направления реализации 42
Выводы : 51
Глава II. Основные направления диагностической подготовки преподавателей лицея в процессе повышения качества образовательного процесса 54
1. Диагностика сформированности профессионально - важных качеств личности специалиста 54
2. Диагностика профессиональных знаний и умений выпускника 75
3. Подготовка преподавателя профессиональной школы к осуществлению педагогической диагностики 87
Выводы 106
Заключение. 108
Список литературы 110
Приложения , 123
- Проблема диагностики учебно-воспитательного процесса в условиях обеспечения качества подготовки специалиста
- Диагностика сформированности профессионально - важных качеств личности специалиста
- Диагностика профессиональных знаний и умений выпускника
Введение к работе
Важнейшим направлением реформирования системы образования в процессе социально-экономических изменении в жизни страны является внедрение технологии, имеющих цель повышения качества подготовки специалиста.
Проведенный нами анализ покачал, что передовые технологии часто не становятся популярными в массоїюм использовании, преподавателями нередко игнорируется передовой опыт коллег, работающих в >том же учебном заведении. Такое отношение связано с рядом социально-экономических и психологических факторов, в том числе и неподготовленностью преподавателей к анализу внедряемых технолопш, адаптации их к своей педагогической деятельности. Сложность, особенно для начинающих преподавателей, представляет диагностика педагогического процесса, определение состояния параметров, которые характеризуют успешность протекания учебно-воспитательного процесса. Владение умениями педагогической диагностики в современных условиях становится не только средством профессионального роста преподавателя, по и важным фактором повышения качества подготовки выпускника и развития всей образовательной системы в целом.
В педагогической науке по проблеме подготовки преподавателя
профессиональной школы имеется большое число исследований,
раскрывающих важнейшие аспекты его деятельности. Общетеоретические
основы содержания и технологии подготовки учителя разработаны
в работах О. Л. Лбдуллиной, Н. В. Александрова, С.И.Архангельского, Ю. К. Васильева, В. С. Ильина, В. С. Кузина, ІО. II. Кулюткина, И. И.Легостаева, II. В. Кузьминой, И. Т. Огородникова, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина, С.Н.Чистяковой и других.
Проблема методов анализа учебно-воспитательного процесса была
рассмотрена в работах С. И. Архангельского, Л. И. Перга, В. 11.
Беспалько, Т. Л. Ильиной, Л. В. Ительсона, В. П. Симонова, II. Ф. Тальпипой и других. Среди зарубежных исследователей, рассматривающих применение методов диагностики и тестирования в педагогической деятельности, следует отметить П. Нлума, К. Брауна, К. Ингеикамп, Г. Мейсра, П. Снирмена и Других.
Большое внимание к проблеме качества подготовки специалист было уделено отечественными учеными Л.Л.Денисовой, Л.Л.Крамаренко, Ю.А.Кудрявцевым, С.В.Линовским, Т.А.Миропшиковой, Л.Я.Савельевым, Н.А.Селезпевой, Л.И.Субетто, В.Л.Тихомировым, С.Л.Шикуновым, С.Н.Широбоковым, и др.
Как показал анализ данных работ, в условиях усиления внимания к проблеме качества подготовки специалиста в условиях профессиональных учебных заведений роль диагностической подготовки становится чрезвычайно высокой.
Проведенный нами анализ основных подходов, посвященных формированию личности современного специалиста в системе профессионального образования, позволяет сделать вывод о том, что проблема обеспечения качества подготовки специалиста средствами педагогической диагностики остается не разработанной и требует глубокого анализа с ,,,позиций теоретического обоснования и практической востребованности.
Противоречие, возникающее между потребностью практики в обеспечении необходимого качества подготовки современного выпускника профессионального учебного заведения, и не разработанностью путей ее осуществления в учебно-воспитательном процессе, определило проблему исследования: какие организационно-педагогические условия необходимо создать для обеспечения качества подготовки специалиста современного
учебного заведения начальной профессиональной подготовки?
Решение этой проблемы определило цель исследовании: разработать
организационно-педагогические условия обеспечения качесгиа подюгопки
специалиста в системе профессиональной подготовки средствами
педагогической диагностики.
Объект исследовании: процесс подготовки специалист в учреждении начального профессионального образования.
Предмет исследования: содержание и формы подготовки преподавателей лицея к педагогической диагностике.
Гипотеза исследования: мы исходим из предположения о гом, чго обеспечение, качественной подготовки специалистов в условиях экономического лицея возможно, если:
- будут теоретически обоснованы основные направления обеспечения
качества подготовки специалиста и роль педагогической диагностики в
этом процессе;
- изучены, проанализированы теоретические основы педагогической диагностики и выявлены се возможности в обеспечении качества подготовки специалиста; будет осуществлена подготовка преподавателей лицея по
осуществлению педагогической диагностики в учебно-воспитательном
процессе;
- в учебно-воспитательном процессе будет осуществляться диагностика
формирования профессионально-важных качеств личности будущего
специалиста и диагностика самооценки личности;
IV'<
- осуществляется диагностика уровня ' сформированное
профессионально-важных знаний и умений будущего специалиста.
Цель и положения гипотезы определили постановку необходимых исследовательских задач:
1. Определить роль педагогической диагностики в обеспечении
качества подготовки специалистов в условиях лицея.
Теоретически и экспериментально обосновать основные направления осуществления педагогической диагностики в обеспечении качества подготовки специалиста в учебно-воспитательном процессе и содержание подготовки преподавателей лицея.
Осуществить экспериментальную проверку разработанных содержания и форм подготовки преподавателей fio применению методов педагогической диагностики в практике работы современною учреждения начальной профессиональной подготовки.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические методы: изучение и анализ специальной литературы и исследований по гіроблеме качества образования, создания средств педагогической диагностики учебно-воспитательного процесса в профессиональной школе; классификация, сравнение, обобщение; ретроспективный анализ собственного опыта, анализ инструктивно-методических документов по вопросам качества образования;
эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта, концептуальные обоснования и анализ педагогической практики;
педагогический эксперимент: работа по разработанным методическим рекомендациям для преподавателей.
Теоретико-методологической основой исследовании явились: теория о деятельностной сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления; принципы системного, личностного и деятельностного подходов к формированию личности; концепция непрерывного образования, концепция повышения качества образования. Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали
фундаментальные работы в области теории развития личности, деятельности и общения (Л.С.Выготский, Л.П.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, В.Д.Шадриков и др.); дидактики общего и профессионального образования, (П.Р.Лтутов, П.П.Лндрианон, II.П.Бабкин, С.Я.Батышев, М.Л.Жпделев, Л.М.Новиков, В.Л.Поляков, П.Л.Сасома, В.Д.Симоненко, 11.11.Смнрно», С.П.Чистякова, Г.Л.Шайденко, И.П.Шапкип и
ДР). '':
Теоретическим фундаментом исследования являлись личное і по-деятельностный и личностно-ориентированный подходы (Л.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.М.Матюшкпн, Л.П.Петровский, П.П.Сериков, И.С.Якиманская и
ДР-).
Важное значение имели положения о сущности педагогического процесса
(В.В.Краевский, Т.П.ІПамона, Г.И.Щукина и др.); об активизации познавательной деятельности посредством реализации форм и методов обучения, творческого развития личности (С.И.Архангельский, И.Я.Лернер, Ю.В.Шаронин и др.); о педагогических и психологических аспектах системного анализа (М.II.Алексеев, Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин и др.).
Исследование осуществлялась в три этапа:
Первый этап (1997 - 1998гг.) - подготовительно - поисковый, в процессе которого изучались теоретические источники по проблеме исследования, нормативно - правовые акты, программно - методические материалы и отчеты .социологических исследований по проблемам качества подготовки специалистов; изучался опыт деятельности учреждений профессионального образования по построению системы контроля качества. Уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы.
Второй этап (1999 - 2000гг) - адаптивно - практический или процесс опытно — поисковой работы в результате которого выявлено состояние
проблемы качества деятельности лицея, проведен анализ и уточнены
основные направления деятельности по внедрению педагогической
диагностики.
Третий этап (2001 - 2002гг) - обобщение и систематизация
полученных результатов исследования, рекомендации по построению работы
лицея по обеспечению качества подготовки специалистов в соответствии с О
определенными организационно - педагогическими условиями. Оформление
результатов исследования.
Научная новизна и теоретическим значимость исследования
заключается в следующем:
1. Определена роль педагогической диагностики в обеспечении качесіва
подготовки специалистов, которая в свете изменения іребований
современной социально-экономической ситуации к подготовке специалиста и
лицее выступает в качестве важного средства достижения поставленных не
только учебных задач, по и задач формирования личности будущего
специалиста;
2. Определены организационно-педагогические условия обеспечения
качества подготовки специалиста в лицее (определена роль педагогической
диагностики в этом процессе; выявлены ее возможности в обеспечении
- . качества подготовки специалиста; выявлены основные направления осуществления диагностики формирования профессионально-важных качеств личности будущего специалиста и диагностика самооценки личности, а также осуществления диагностики уровня сформированное!'!! профессионально-важных знаний и умений будущего специалиста).
3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены структура
и содержание подготовки преподавателей лицея по осуществлению
педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе
Л Практическая значимость работы состоит в том, что разработаны
методические материалы и рекомендации по обеспечению качесіва
подготовки специалистов в лицее, которые могут быть реализованы в образовательном процессе других учреждений начальною и среднего профессионалыюго образования. На защиту вынося геи:
Роль педагогической диагностики в обеспечении качества подготовки специалистов, которая в свете изменения требовании современной социально-экономической ситуации к подготовке специалиста лицея выступает в качестве важного средства достижения поставленных не только учебных задач, но и задач формирования личности будущего специалиста.
Разработанная структура и содержание педагогической диагностики подготовки студентов, предполагающая сочетание: особых форм взаимодействия педагога и учащегося, связанных со спецификой педагогической диагностики и управления учебно-воспитательным процессом; создания педагогических условий активной деятельности учащихся по формированию знаний, умений, отношения и опыта их практического использования в решении профессиональных задач.
Разработано содержание подготовки педагогов учреждения начального профессионального образования к решению задач повышения качества подготовки специалистов иа основе владения методами педагогической диагностики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и полученные практические
результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-
практических конференциях по проблемам повышения качества образования
в лицеях, в выступлениях па Ученых советах и Ректоратах Самарского
государственного педагогического университета, Самарского
экономического института, заседаниях лабораторий Института общего образования, семинарах и курсах повышения квалификации преподавателей
учреждений начального и среднего профессионального образования.
Апробация результатов исследования проводилась через пракіичсскую деятельность автора, при использовании разработанных материалов педагогами различных регионов.
Проблема диагностики учебно-воспитательного процесса в условиях обеспечения качества подготовки специалиста
Своеобразие текущего момента в российском образовании в целом и в профессиональной школе, в частности, состоит в том, что с одной стороны необходимо сохранить хотя бы минимальную стабильность функционирования, а с другой - возникает особенно острая необходимость развития. Для того чтобы учебное заведение находилось в режиме развитии, необходимы новіле модели, технологии обучения, воспитания, управления.
Знание-ведущих идеи и содержания нововведений в сфере образования необходимо современному педагогу для того, чтобы разобраться в тенденциях развития профессионального образования, выявить всестороннюю характеристику осваиваемого материала. Важно уметь точно выбрать необходимое новое, наилучшим образом разработать технологию его освоения.
Действующий субъект не остается равнодушным к объекту на который направлена его деятельность. Объект становится предметом исследования только в том случае, если он вызывает интерес, эмоциональное к себе отношение. И чем более глубок этот интерес, тем продуктивнее становится мышление. Можно выделить такие функции, которые выполняет интерес в деятельности преподавателя лицея:
1) селективную функцию, функцию отбора и ограничения. Определение предмета исследования обуславливается уровнем владения педагогической теорией, его мировоззренческой позицией, аксиологическим отношением к своей предметной деятельности;
2) регулятивную функцию. Интерес как бы "ведет" педагога it поиске, определяет используемые методы, побуждает корректировать направленность исследования, активизирует потребности;
3) эвристическую функцию. Интерес к проблеме способен сформировать прочную установку, доминанту; 4) интерес выполняет системообразующую функцию но oi ношению к
психологическим процессам, обеспечивающим деятельное і ь человека
мотивам, потребностям, установкам;
5) "жизнетворческую" функцию. Интерес, направляя деятельность человека "научает" его произвольно регулировать свое поведение. Личность преподавателя открыта к развитию, это развивающаяся личность, а потому переориентация деятельности, переоценка своего опыта для него постоянны. Само содержание анализа своей деятельности должно быть актуально для каждого преподавателя и коллектива в целом. Именно исследовательски и характер деятельности формирует у пего потребность в диагностике, анализе и самообразовании, в изучении передового опыта, повышении своего педагогического мастерства. Руководителю необходимо создать условия для подготовки преподавателя нового типа - преподавателя-исследователя.
В условиях профессиональной деятельности, когда преподаватели в процессе работы включаются в самые разные системы взаимодействия, складываются отношения делового и общественно-эмоционального характера. Поэтому необходимо создавать в коллективе условия, исключающие "междоусобную" борьбу за свои позиции, способствующие созданию устойчивых взаимоотношений, внутреннего равновесия в коллективе где каждый выполняет свою социальную роль, соответствующую творческим возможностям педагога. Складывающиеся в коллективе связи должны быть достаточно гибкими, позволять человеку менять свое поведение и продвигаться в осуществлении своих притязаний.
Обстановка, располагающая к свободной, принципиальной и в то же время уважительной дискуссии, помогает преподавателям как бы посмотреть на свою деятельность со стороны, подвергнуть сомнению то, что казалось очепидным, то есть практическое общение должно быть одновременно духовно-нравственным, когда члены коллектива добровольно принимают общие ценности и общую стратегию совместной деятельности. г)то стимулирует работу творческой мысли, способствует профессиональному росту.
В настоящее время нельзя быть просто педагогом-исполнителем, остаться па должном уровне сможет только специалист, постоянно пополняющий сноп знания п умения.
Задачами, решаемыми в процессе включения педагогического коллектива и конкретных учителей в диагностическую деятельность являются: во-перпых, проинформировать педагогический коллектив о результатах анализа состояния изучаемой проблемы и психологической подготовки к ее разрешению; во-вторых, познакомить преподавателей с достижениями современной науки и сформировать потребность в изучении психолого-педагогической литературы. Для многих преподавателей и руководителей возникла необходимость не только в усвоении новых педагогических идей, но и в глубокой психологической перестройке своей личности, требующей ломки старых стереотипов мышления, ценностных ориентации и установок, качеств личности, мешающих работать на уровне современных требований. В связи с этим возникает необходимость непрерывной профессиональной учебы кадров. Без постоянного развития и учебы преподаватели не могут участвовать в процессе развития учебного заведения.
Руководитель школы направляет всю деятельность на создание научного потенциала, выдвижение идей, их обсуждение в дискуссиях. На лом лапе идет теоретическое изучение достижения науки и практики, осуществляется накопление фактов с целью дальнейшей разработки теоретико-методологической концепции развития учебного заведения.
Тем не менее, исследовательская деятельность педагогического о коллектива и каждого in преподавателей не может быть ограничена логическим постижением проблем, в ней важна личностно психологическая сторона, личная позиция педагога, его социальные, мировоззренческие и обще культурные установки.
Исследовательская деятельность преподавателя удовлетворяет потреб-: ность в успехе, самопознании, самореализации, потребность быть самоценным, потребность в общении, в понимании смысла своей деятельности, потребность в эмоциональной разрядке, в снятии отрицательных эмоций, связанных с неопределенностью своего положения и направленности своей деятельности, потребность в системном видении своих задач и перспектив.
В последние годы активизировались усилия ученых, изучающих личность человека. Научные исследования на данную тему отражают глубину и масштабность преобразований в жизни современной личности. Однако, как в педагогической науке, так и во всех в других гуманитарных дисциплинах" пока наиболее распространены комплексные исследования, посвященные изучению какого- либо объекта, причем, каждый исследователь рассматривает этот объект в одном аспекте" (1,2,13, 30,90). Это положение делает актуальным практически любое гуманитарное у исследование, анализирующее проблему на стыке наук. Педагогические исследования как раз и являются самостоятельной областью педагогического знания, возникшей на стыке психологии, педагогики и методики.
Одной из главных предпосылок актуальности диагностической ; подготовки учителя является разрыв между ускорением материально-технического прогресса и отставанием в культурном развитии общества, когда естественные науки ушли далеко вперед наук о человеке, морали, обществе. В условиях этого разрыва научно-технический прогресс не
D подкреплен соответствующей культурной и гуманной организацией человеческой жизни, общественных и межличностных отношений. Q
Задача осуществления педагогических исследований в образовании состоит в выявлении тех социальных и личностных качеств, какими должна обладать личность, соответствующая реальному уровню материально-технического развития общества, как идеала современного человека - с одной стороны, а с другоіі - в выявлении принципов, форм и методов учсбпо 56 , воспитательного процесса, позволяющих формировать черты п качества идеала современного, творчески мыслящего человека специалиста. Одной из социально-экономических проблем, требующих совершенствования и развития диагностических умений преподавателя, можно считан, проблему личностного выбора, с которой все чаще сталкиваются учащиеся по мере своего взросления. Различные источники несут человеку, как лпчносш максимальную информацию и эмоциональную нагрузку, а также сферы влияния и воздействия, такие как искусство, школа, семья, малые группы
общения, пропагандируют различные ценности, стили жизни, категории морали и нравственности. Помогая учащимся в решении проблемы выбора с помощью методов диагностического исследования, преподаватель в состоянии выявить активность учащихся, в процессе организации деятельности откорректировать ее, после чего обоснованно воздействовать на возможный выбор, с целью сделать его для него наиболее оптимальным и наименее социально болезненным.
Диагностика сформированности профессионально - важных качеств личности специалиста
Процесс педагогической диагностики личности будущего специалиста должен рассматриваться с позиции личностного подхода. Между диагностикой и теорией личности существует тесная внутренняя взаимосвязь. Па эту взаимосвязь часто не обращали достаточного внимания. В диагностике это приводило к практицизму в разных его вариантах. Для теории же личности характерно абстрактное рассуждение, введение ф большого числа новых терминов, касающихся структуры личности и ее свойств, в то время как вопросы, связанные с изменением систем переменных, как правило, не рассматриваются. В ходе подготовки к диагностике важно рассмотреть два вопроса: какие концепции диагностирования выводятся из различных теорий личности и какие теории личности лежат в основе существующих концепций диагностирования. Теория личности является основой построения диагностики в процессе
О исследования в двух отношениях. Знания о закономерностях развития и структуре личности служат отправным пунктом при конструировании и применении диагностических методов, а также при интерпретации полученной информации.
Прогнозы относительно индивидуальных свойств личности обладают более высокой степенью достоверности, если они строятся на основе надежной теории личности. В настоящее время использование теории личности в психолого-педагогических исследованиях является довольно сложной проблемой, так как существует множество различных концепции личности с различным понятийным аппаратом и соответственно в разной степени пригодных для диагностики.
Отечественная концепция личности исходит из принципа деятельности, в соответствии с которым личность развивается, проявляется и изменяется в деятельности. Согласно Л. II. Леонтьеву, категории предметной деятельности, сознания и личности являются наиболее важными для построения целостной системы, причем категория предметної"! деятельности является исходной.
Исходя из этого, педагогическая диагностика должна быть направлена не на исследование отдельных психологических составляющих личности (что достигается, как правило, использованием тестовых методик), а на объективный пналіп данных (психических свойств) и конкретных аспектов :деятельности (реализуется в процессе наблюдения, беседы, эмпатпческого слушания и т.д.).
Методы исследования в педагогике - это "приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений педагогической действительности" - такое определение приводится в "Российской педагогической энциклопедии". Выше уже говорилось о том, что методы выбираются исследователем исходя из общего замысла, концепции исследования, представлений о сущности и структуре изучаемого явления, его методологической ориентации, целей и задач.
Существуют различные классификации методов педагогического исследования: методы делят на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы описания, объяснения и прогноза; методы обработки результатов исследования. Наиболее общепринятым является деление методов на теоретические и эмпирические.
На эмпирическом уровне исследования используются такие методы, которые непосредственно связаны с практикой (наблюдение, изучение передового опыта, эксперимент и др.) и которые позволяют накопить, зафиксировать, классифицировать и обобщить полученный практический материал.
На теоретическом уровне познания используют методы абсіракцпп, конкретизации, анализа, синтеза, сравнение и др., которые позволяют объяснить, интерпретировать полученные практические знания, так как главная функция в данном случае - объяснение. Различия между двумя группами методов существуют, но эти различия относительны. Эмпирическое познание невозможно без теоретического размышления, без понятий, теорий и гипотез. Н то же время теория, даже самая абстрактная, всегда опирается на практику.
Педагогическая диагностика направлена на использование теоретических основ современной психологии и педагогики и применения психологических методов анализа индивидуального уровня и хода развития учащегося в соответствии с требованиями и нормами, зафиксированными в программах обучения и в стандартах. Полученная информация может быть использована для оптимизации педагогического процесса. Таким образом, педагогическая диагностика является неотъемлемой составной частью процесса исследования системы профессионального образования и служит целям обучения, воспитания и развития личности специалиста. Применение диагностических методов, как правило, требует определенной подготовки, однако в ряде случаев они могут применяться компетентными педагогами.
Можно сформулировать следующие основные положения, касающиеся педагогической диагностики:
- критериями оценки уровня и хода развития личности являются цели обучения и воспитания, изложенные в стандартных и учебных программах;
диагностическая деятельность должна ориентироваться на
о педагогический процесс в целом;
- первейшей задачей диагностической деятельности педагогов должна быть не констатация уровня развития учащихся, а получение информации об учащимся или коллективе группы, из которого можно сделаїь выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие.
Анализ учебной деятельности определяет область применения педагогической диагностики. Можно назвать четыре основные проблемы, требующие ее применения.
1. Диагностика в педагогическом процессе. Преподаватель должен постоянно планировать, осуществлять и оценивать учебный процесс. Он нуждается в информации о предпосылках, ходе и результатах обучения в целом группы и отдельных учащихся. Без знания индивидуальных предпосылок и хода учения невозможна дифференцированная организация педагогического процесса. Это требование является решающим условием повышения эффективности обучения. Эта задача может быть реализована с помощью модели диагностирующей стратегии обучения и диагностирующего контроля успеваемости.
2. Диагностика индивидуальных особенностей развития и предпосылок учения. Существует определенное число учащихся, которые нуждаются в основательной диагностике.
3. Диагностика различных форм отставания в развитии и их коррекция. Различают две основные формы отставания: отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и терапии, и временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними или внутренними условиями развития в основном здоровых студентов. С точки зрения диагностики здесь необходимо решить две задачи: своевременное выявление неблагоприятных внутренних и внешних условий развития с целью профилактики отставания и диагностирование с целью принятия решения относительно тех, у кого, несмотря на профилактические меры, наблюдается тенденция к закреплению и усилению неадекватного поведения, коррекция которого требует особых педагогических мероприятий. Важнейшей предпосылкой правильного . выбора коррекционных мер является диагностическое выяснение причин и условий неадекватного поведения. Одновременно должны разрабатываться методы изучения изменении в ходе коррекции.
Диагностическое сравнение эффективности учебного процесса. Управление педагогическим процессом нуждается в соответствующей информации о ходе и результатах выполнения учебной программы.
Обратимся к следующим пяти аспектам диагностирования, которые следует учитывать во всех четырех сферах применения педагогической диагностики.
I. Определение объекта измерения. Исходя из педагогических требований, можно точно определить, какие диагностические данные должны быть получены. Многие недостатки при разработке диагностических методов объясняются недостаточно точным определением предмета диагностирования. При этом требуется установление компонентов объективной структуры требований к содержанию учебного предмета, исходя из существующего стандарта.
Диагностика профессиональных знаний и умений выпускника
Диагностика качества обучения учащихся в широком смысле выражаются в ее оценке. Оценить значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-пошавателыюй деятельности учащихся лицеев оценка означает установление степени выполнения задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. В современных условиях оценка качества обучения должна быть напрямую связана с требованиями государственных стандартов.
Поскольку оценка тесно связана с контролем и является его следствием, к ней в полной мере относятся педагогические требования, предъявляемые к контролю: объективность, систематичность, индивидуальный подход. По сравнению с традиционными методами, тестовые технологии оценки позволяют поставить диагностику качества обучения на новый уровень, так как именно педагогические тесты отвечают всем предъявляемым к контролю требованиям.
Основываясь на результатах тестирования, преподаватель может учитывать результативность всех видов учебно-познавательной деятельности учащегося (с учетом требований ГОС), характеризовать полноту и качество
усвоения знаний, сознательность их усвоения, наличие общеучебных и специфических для данного предмета умении и навыков.
Тестовая диагностика в силу своей объективности достаточно мотивированна и убеждающе воздействует на учащихся, помогает правильно корректировать их самооценку и мнение коллектива.
Тестовый контроль учебной деятельности учащихся имеет большое образовательное н воспитательное значение. Образовательная роль систематическом тестовой диагностики состоит в том, что учащиеся получают объективную информацию о результатах своей учебном работы. Тестовым балл указывает на достижения учащегося в овладении знаниями, умениями и навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения.»- І
О Воспитательная роль объективного тестового контроля заключается в осознании учащимися способов совершенствования различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности процесса обучения. Объективный тестовый балл служит важным стимулом формирования и развития познавательных интересов, положительных качеств личности учащегося. О И наоборот, ошибка в тестовой диагностике вызывает обычно серьезные осложнения в обучении, воспитании и развитии учащихся, отрицательно влияя на результативность учебно-воспитательного процесса. , Поэтому необходимо тщательно подходить к оценке качества самого педагогического теста, его надежности и валпдности. Правильная, валидная тестовая диагностика качества обучения студентов, установленная на основе соблюдения технологии создания педагогического теста, объективно свидетельствует об успехе и недостатках О в работе преподавателя, группы и учебного заведения в целом. Несоблюдение основных критериев качества педагогического теста влияет на О достоверность и объективность диагностики, что приводит к негативным последствиям для всего процесса обучения. Диагностика качества обучения в традиционном смысле выражается в оценочных суждениях и заключениях преподавателя, которые могут быгь сделаны как в устной, так и в письменной форме. В этих суждениях дается Q краткая характеристика (в качественном плане) успехов и недостатков в учебной деятельности учащегося, а также путей ее совершенствования. Применение тестовой диагностики позволит дополнить субъективную оценку качества обучения данного учащегося объективным индивидуальным баллом. Как известно, количественным выражением оценки качества обучения учащихся является отметка. Отметка условно выражает количественную О оценку знаний, умений и навыков в цифрах (5, 4, 3, 2) или соответствующих им понятиях (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно). При тестовой диагностике количественным выражением оценки качества обучения учащихся является тестовый балл, который в некоторых случаях располагается в специальных шкалах. При этом наряду с объективностью и надежностью педагогического измерения достигается значительно большая дифференцированность оценок уровня подготовки О учащихся. Пятибалльная (а точнее четырехбалльная) система отметок, . применяемая в течение длительного времени, играет определенную положительную роль в качестве своеобразного стандарта. Поэтому, на наш взгляд, при проведении тестового контроля следует сопрягать тестовые баллы с традиционной системой отметок. Как известно, в качестве определяющего критерия учебной деятельности отдельных учащихся, группы и учебного заведения часто фигурирует так О называемый средний балл успеваемости, практика выведения которого во многих случаях носит чисто формальный характер. Средний балл успеваемости получается как среднеарифметическое значение отметок, полученных учащимися за некоторый период времени в результате текущего контроля. С точки зрения теории измерений средний балл по субъективным оценкам не является корректным показателем качества обучения. Сумма всех баллов за этот период делится на их количество, и получается средний балл безотносительно к тому, за что и когда был выставлен тот или иной балл в течение учетного периода без учета динамики учения учащегося и его развития. Однако полученный таким образом балл используется для характеристики личности учащегося, сравнения и оценки результатов учебной деятельности, работы преподавателей и учебных заведении. Па наш взгляд система оценки качества обучения с помощью среднего балла не отвечает современным требованиям. При использовании стандартизованного 0 педагогического песта можно получить надежную и объективную диагностику качества обучения учащегося, учебной группы п учебного заведения в целом. В настоящее время существует два основных подхода к разработке тестов для аттестации уровня обученности учащихся: нормативно ориентированный и критериально-ориентированный. Анализ отечественной и зарубежной литературы показывает, что эти два подхода различаются на 0 всех этапах разработки с момента выбора содержания до момента интерпретации результатов.
Самая общая их характеристика этих двух подходов к созданию тестов заключается в следующем.
Нормативно-ориентированный подход (по-английски norm-referenced) позволяет сравнивать учебные достижения (уровень подготовки, уровень профессиональных знаний и умений) отдельных испытуемых друг с другом.
Критериально-ориентированный подход (по-английски criterion О referenced) позволяет оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом. о
Тесты измеряют степень усвоения учебного материала, овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками, уровень профессиональной квалификации кадров. Как в зарубежной, так и в отечественном литературе тесты связываются с понятием педагогического измерения (educational measurement). В результате педагогического измерения степень проявления какого-либо свойства испытуемых (их знаний, умений, навыков, представлений) выражается в тестовом балле, представляющем собой определенное число. Тестовые баллы располагаются на специальных шкалах, выбранных разработчиками и пользователями.
Нормативно-ориентированные педагогические тесты используются для того, чтобы получить надежные и нормально распределенные баллы для сравнения уровня подготовки тестируемых. В реальных условиях этот чип тестов применяется при конкурсном отборе, например при вступительных , испытаниях.
Критериально-ориентированные педагогические тесты применяются для того, чтобы интерпретировать результаты тестирования в соответствии уровнем обученности испытуемых на хорошо определенной области содержания, оценить долю содержания программы обучения, усвоенную испытуемым. Именно критериально-ориентированные тесты, на наш взгляд, следует применять для диагностики качества обучения учащихся лицеев. В настоящее время приобретает большую актуальность использование критериально-ориентированных тестов для текущей, промежуточной и итоговой аттестации учащихся. Преподаватели могут использовать результаты критериально-ориентированных тестов, чтобы правильно диагностировать качество подготовки учащихся. Более того, при правильном использовании тестов можно определить качество тех или иных программ обучения. Тесты этого типа позволяют проводить мониторинг успеваемости,
О вовремя диагностировать недостатки в подготовке учащихся. Преподаватели
и руководители отмечают, что результаты критериально-ориентированных О тестов полезны при диагностике недостатков в обучении, однако методика применения тесто» для диагностики не отработана.
Разработка критериально-ориентированного теста для диагностики качества обучения учащихся осуществляется таким образом, ччобы индивидуальные баллы непосредственно соответствовали знаниям, умениям и навыкам учащихся по определенной области содержания. Поэтому именно критериально-ориентированный подход при разработке педагогического теста является, на наш взгляд, наиболее оптимальным для целей диагностики. И контрасте с нормативно-ориентированными тестами, где баллы определяют относительный статус учащегося на установленной нормативной шкале тестирования по сравнению с результатами других учащихся из нормативной группы.
Процесс разработки критериально-ориентированного педагогического теста состоит из нескольких этапов. Для целей диагностики существуют несколько специфических особенности критериально-ориентированного теста. Например, полный набор элементов области содержания может быть представлен в крптериалыю-орпептироваппом тесте каждым тестовым заданием. В критериально-ориентированном тесте возникает приоритет охвата всей области содержания над параметром трудности тестового О задания.
Анализ отечественной и зарубежной литературы по теме показывает, і что многие исследователи (27,30,85,150) настаивают на включение в критериально-ориентированный тест заведомо очень легких (или очень трудных) заданий, которые могут быть выполнены почти всеми (или почти никем из выборки испытуемых), но которые соответствуют уникальному элементу области содержания и их включение в тест обязательно. Заметим, что для целей диагностики это требование является существенным, так как О тестовые баллы должны оценивать долю (или процент) области содержания, которую твердо знает испытуемый. С другой стороны, существует мнение (27, 60, 67), что если создатель теста знает наперед, что тестовые задания или слишком трудны, или слишком легки, то не следует включать такие задания и тест. Учинишся не должен тратить много времени на решение такого грудного тестового задания, которое не дает или мало дает информации о его, учащегося, индивидуальной подготовке по дисциплине. В этом случае тест может занимать много времени и стать неэффективным.
Для диагностики качества обучения на определенной области содержания на наш взгляд должны включаться задания в независимости от их уровня трудности, но обязательно соответствующие всем пунктам образовательного стандарта.
Основное различие между критериально-ориентированными и нормативно-ориентированными тестами не в самих тестовых заданиях, а и подходе, в котором индивидуальные баллы интерпретируются. Главная проблема, перед которой стоят разработчики критериально-ориентированных тестов, это то, что необходимо провести процедуру измерить большого количества знании, умений и навыков. Таким образом критериально-ориентированные тесты могут состоят из набора субгестов или секции (частей) тестов, результаты которых подсчитываются отдельно. Как и любой другой тест, каждый такой субтест или секция ( набор) тестовых заданий может рассматриваться как отдельный небольшой тест, требующий для своего составления все этапы.
Общие процедуры научной организации составления педагогического теста одинаковы для всех видов тестов и апробированы в течение многих лет. Процедура составления теста может быть разделена на девять более пли менее последовательных этапов(130) . Для создания итоговых педагогических тестов учебных достижений, а также уровня подготовки учащихся обязательно применять все эти девять основных этапов без исключения. Первоначальное описание этапов проходит в контексте тестовых заданий в закрытой форме, потому что они наиболее пригодны и эффсктиины для тесто», ориентированных на определенную обласіь содержания. Для конструирования тестов, состоящих тестовых заданий в других формах, необходимо внести некоторые коррективы. Волынинство педагогических тестов итогового уровня подготовленности учащихся могут состоять из нескольких различных частей (секций), которые обеспечивают крптерально-ориентированпое измерение на нескольких областях содержания или на одной области содержания, но для разных целей тестирования. В результате получаются различные тестовые баллы по каждой части теста. В большинстве случае» общий итоговый балл находится простым суммированием баллов по каждой секции. Очевидно, что важным аспектом создания итогового критералыю-ориентнрованиого теста является правильная композиция внутреннего соотношения между секциями целого теста.
