Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИ АГНОСТИКЕ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ
1.1. Специфика осуществления инновационных процессов в учебном заведении 10
1.2. Роль и особенности процедур диагностики личности и деятельности обучаемых в условиях развития инновационных процессов 24
1.3. Требования к знаниям и личностным качествам преподавателя, осуществляющего психолого-педагогическую диагностику в условиях инновационных процессов 40
ГЛАВА 2. СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ И ЕЕ ПЕДА ГОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ 53
2.1. Организация методической работы и содержание дополни тельной подготовки преподавателей 53
2.1.1. Задачи и организация методической работы 53
2.1.2. Содержание подготовки преподавателей по основам постановки опытно-экспериментальной работы и дидактическим подходам к повышению эффективности инновационного учебно-воспитательного процесса 59
2.1.3. Содержание подготовки преподавателей по основам постановки и проведения прихолого- педагогической диагностики в условиях инновационного учебно-воспитательного процесса 72
2.2. Методика и результаты экспериментальной работы 88
2.2.1. Задачи и методика педагогического эксперимента 88
2.2.2. Анализ результатов педагогического эксперимента 98
Заключение 119
Список литературы 121
Приложение 1 132
- Специфика осуществления инновационных процессов в учебном заведении
- Роль и особенности процедур диагностики личности и деятельности обучаемых в условиях развития инновационных процессов
- Задачи и организация методической работы
Введение к работе
Изменение социально-экономической ситуации в стране привело к изменению социального запроса к обучению и увеличению объема и направлений инновационной деятельности в учебных заведениях.
В настоящее время наблюдается буквально экспансия инновационных процессов в учебных заведениях. Ведутся работы по обновлению содержания образования, переструктурированию образовательного процесса, изменению объема учебных нагрузок, поиску новых способов и средств эффективного научно-методического сопровождения учебно-воспитательного процесса, различных структур управления, обеспечивающих его функционирование и развитие.
При этом большое значение придается созданию механизма экспертизы качества инновационных процессов, учитывающих изменения парадигмы образования с предметно-знаниево на личностно-ориентированное обучение.
Нужно отметить, что созданию такого механизма экспертизы качества инновационных процессов способствуют результаты, полученные во многих завершенных психолого-педагогических исследованиях. Данные результаты нашли отражение в работах:
- Данилова М.А., Скаткина М.Н., Огородникова И.Т., Махмутова М.И., Занкова Л.В., Лернера И.Я. и др., в которых выявлены и описаны педагогические факторы, обеспечивающие эффективное управление познавательной деятельностью обучаемых;
- Щукина Г.И., Шахмаева Н.М., Лернера И.Я., Ильиной Т.А., Тихонова И.И., Беспалько В.П., Белкина Е.Л. и др., в которых на основе анализа информационных и психолого-педагогических показателей учебного процесса даются рекомендации по его организации;
- Кузьминой Н.В., Загвязинского В.И., Сохора A.M., Архангельского СИ., Леднева B.C., Кудаева М.Р., Белкина Е.Л. и др., в которых рассмотрены многие целесообразные методы построения учебного процесса;
- Краевского В.В., Леднева B.C., Новикова A.M., Загвязинского В.И., Кудаева М.Р., Леоновича Е.Н. и др., в которых выявлены и описаны особенности постановки и осуществления психолого-педагогических исследований и опытно-экспериментальной педагогической работы;
- Ананьева Б.Г., Леонтьева А.Н., Шальнерика П.Я., Тальзиной Н.Ф., Эльконина Л.Б., Давыдова В.В., Самарина В.А. и др, в которых показан ряд объективно существующих психологических механизмов усвоения знаний;
- Симонова В.П., Бодалева А.А., Бурлинской Г.Б., Ануфриева А.Ф., Блума Б., Брауна К., Ингенкамп В., Меера Г., Спирмена Б. И др., в которых выявлена специфика психолого-педагогической диагностики учебно-воспитательного процесса и даны апробированные методы ее реализации.
Однако, анализ педагогической литературы и практики показывает, что экспертиза результатов внедряемых в учебных заведениях инноваций остается на низком уровне. Это может быть объяснено тем, что определение и оценка состояния параметров, характеризующих успешность протекания инновационного учебно-воспитательного процесса представляет собой определенную сложность для преподавателей. Известно, что даже программы подготовки профессиональных педагогов (программы педвузов) не предусматривают целенаправленное изучение вопросов постановки и осуществления инноваций и процедур их психолого-педагогической диагностики.
Таким образом, можно констатировать наличие определенного противоречия между потребностью современной педагогической практики и уровнем подготовки преподавателей по основам осуществления психолого-педагогической диагностики в условиях инновационных процессов.
С учетом наличия этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: выявление и обоснование системы методической работы в учебных заведениях, готовящей преподавателей к психолого-педагогической диагностике в ус ловиях инновационных процессов.
Решение этой проблемы - цель исследования.
Объектом исследования является организация и осуществление системы методической работы в средних специальных учебных заведениях, а его предметом - направления и содержание методической работы, готовящей преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях инновационных процессов.
Гипотеза, положенная в основу исследования, состоит в том, что система методической работы, готовящая преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях инновационных процессов, должна способствовать формированию у них:
- знаний о специфике функционирования психологических механизмов усвоения и умений понимать внутренний мир обучаемых, планировать их личностное развитие, осуществлять процедуры психометрии;
- знаний о современных подходах к совершенствованию учебно-воспитательного процесса и умений определять целесообразные условия реализации инноваций с учетом результатов диагностирования и специфики содержания конкретного учебного предмета;
- умений определять и обосновывать цели и необходимость диагностирования и инноваций в учебно-воспитательном процессе, вести опытно-экспериментальную работу, определять ее эффективность.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Выявить особенности осуществления инновационных процессов в учебных заведениях.
2. Определить роль и особенности процедур диагностики личности и деятельности обучаемых при инновационных процессах в учебных заведениях.
3. Определить и обосновать требования к знаниям, умениям и личностным качествам преподавателя, осуществляющего психолого педагогическую диагностику в условиях инновационных процессов.
4. Разработать и экспериментально проверить систему методической работы, готовящую преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях инновационных процессов;
5. Сформулировать методические рекомендации для практических работников по организации и осуществлению методической работы, готовящей преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях инновационных процессов.
Общеметодической основой исследования служит фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания и положений философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к научным проблемам.
В качестве специальной методологии исследования выступают системный подход к анализу психолого-педагогических явлений и разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, определение логики и структуры научного поиска, категориальность структуры психолого-педагогического исследования и др.
Теоретическую основу исследования составляют современные теории психологии личности, психологические концепции усвоения знаний, теории отечественных педагогов об уровневом характере учебной познавательной деятельности, основные положения системно-структурной дидактики.
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений осуществлялись с помощью комплекса методов, включающего:
- теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ и т.п.);
- диагностику (тестирование, анкетирование, интервьюирования, беседы и т.п.);
- изучение и обобщение передового педагогического опыта;
- педагогический эксперимент;
- статистическую обработку данных.
В ходе теоретического исследования изучалась и анализировалась научная и методическая литература, относящаяся к проблеме, опыт организации методической работы в ССУЗе, подходы к выбору ее направлений и содержания, обеспечивающих подготовку преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях инновационных процессов, разрабатывались методика обучения процедурам диагностики и методика построения системы методической работы.
В ходе педагогического эксперимента организовывалось и осуществлялось экспериментальное обучение, по итогам которого корректировались методики обучения преподавателей процедурам диагностики и построения системы методической работы, подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты эксперимента, методики статистической обработки данных, проводились наблюдения, фиксация и обработка полученных результатов, их качественный анализ.
В качестве опытно-экспериментальной базы выступили: Московский технический колледж, Московский технологический колледж.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе ( 2000 г.) изучалась литература по проблеме, проводился анализ результатов завершенных психолого-педагогических исследований, опыта построения и совершенствования системы методической работы в ССУЗе, определялись подходы к выбору ее направлений и содержанию, обеспечивающих подготовку преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях инновационных процессов.
На втором этапе (2001 - 2002 г.г.) определялись и обосновывались направления и содержание системы методической работы, обеспечивающих подготовку преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях инновационных процессов, разрабатывались и апробировались методика обучения преподавателей процедурам диагностики и методика построения системы методической работы.
На третьем этапе (2002/2003 уч.год. и 2003/2004 уч.год) осуществлялся педагогический эксперимент, обрабатывались его результаты, оформлялась диссертация и формировались рекомендации для практиков.
Научная новизна исследования состоит в разработке основ построения и методики реализации на практике системы методической работы в ССУЗе, обеспечивающей подготовку преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях инновационных процессов. При этом:
- уточнена специфика осуществления инновационных процессов в учебных заведениях;
- выявлены роль и особенности процедур диагностики личности и деятельности обучаемых при осуществлении инновационных процессах в учебном заведении;
- сформулированы и обоснованы требования к знаниям и личностным качествам преподавателя, осуществляющего психолого-педагогическую диагностику в условиях инновационных процессов;
- экспериментально доказана эффективность разработанной системы методической работы;
- сформулированы методические рекомендации для практиков по организации системы методической работы, готовящей преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях инновационных процессов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с позиций системного подхода показан пример опоры на совокупность теоретических предпосылок, определяющих основу построения эффективных систем методический работы в учебном заведении. При этом выявлена и обоснована совокупность условий реализации системы методической работы, обеспечивающей подготовку преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях инновационных процессов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы могут найти применение в различных образовательных учреждениях по повышению качества методической работы, обеспечивающей подготовку преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях инновационных процессов. Предложенная система может быть положена в основу дополнительной подготовки преподавателей ССУЗов и в системе повышения квалификации. Результаты исследования расширяют возможности совершенствования учебно-воспитательного процесса, определяя ряд новых (ранее мало учитываемых) условий, необходимых для корреляции хода осуществления инноваций.
Кроме того, разработанные методика обучения преподавателей процедурам психолого-педагогической диагностики и методика построения системы методической работы обнаружили достаточно высокую эффективность и нашли применение в ряде средних специальных учебных заведений.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
- Условия организации и функционирования системы методической работы, готовящей преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях инновационных процессов;
- Содержание подготовки преподавателей к психолого-педагогической диагностике в условиях функционирования инновационных процессов;
- Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности разработанной системы методической работы.
Специфика осуществления инновационных процессов в учебном заведении
Своеобразие сегодняшнего этапа функционирования образовательных систем, по мнению ряда видных отечественных педагогов, состоит в том, что, с одной стороны, есть потребность сохранять хотя бы минимальную стабильность, а, с другой стороны, - есть острая необходимость в реализации новых образовательных идей и педагогических технологий без беспорядочного нагромождения мелких непринципиальных инноваций, не связанных как между собой, так и с общественными целями и ценностями. Последнее предполагает необходимость подходить к оценке образовательных инновационных проблем с учетом влияния результатов их разрешения на социальную и предметную среду, в которую они будут внедрены. Такой подход естественно в первую очередь требует учета специфических и взаимосвязанных характеристик любого инновационного объекта. Это — динамизм, гибкость и актуальность.
В нашем случае имеет смысл говорить об этих характеристиках в связи с тем, что такие элементы учебно-воспитательного процесса, как цели, содержание, технологии, методики и организационные формы, в принципе могут иметь инновационных характер.
Суть и взаимосвязь названных характеристик определяются следующими соображениями.
Для эффективного функционирования учебно-воспитательного процесса необходима ориентация на изменения общественных потребностей и достижения передовой науки и практики. Этим-то и определятся актуальность не обходимых изменений элементов, составляющих систему «учебно-воспитательный процесс». Изменения же элементов системы приводят к изменению инновационного объекта в целом. Этим определяется динамизм объекта и его элементов. Динамизм учебно-воспитательного процесса всегда связан со значительным объемом случайных явлений (явлений, возникновение которых невозможно предвидеть заранее). Появление этих явлений ведет к необходимости корректировки и изменений в самом инновационном процессе. Этим определяется гибкость инновационного объекта.
Сущности показанных характеристик инновационного объекта подтверждает мысль Т.К. Чекмарева (142) о том, что реализация инновационных процессов в учебном заведении требует предварительного анализа их системного, процессуального, информационного, коммуникационного, координационного и мотивационного оснований. При этом:
-системное основание предполагает рассмотрение организации инновационного учебного процесса как совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов, ориентированных на достижение общей цели в условиях изменяющейся среды;
-процессуальное основание предполагает рассмотрение влияния изменений одних элементов учебного процесса на характер функционирования других его элементов и учебного процесса, в целом;
-информационное основание предполагает рассмотрение характера информационных потоков в учебном процессе, видов и способов управления ими;
-коммуникационное основание предполагает рассмотрение связей и отношений между руководителями и исполнителями инновационных процессов в учебном заведении;
-координационное основание предполагает рассмотрение возможных вариантов установления различных взаимодействий между элементами системы «учебно-воспитательный процесс» разного уровня;
-мотивационное основание предполагает рассмотрение возможности побуждения участников инновационного процесса к деятельности, направленной на достижение цели инновации.
Анализ инновационных процессов по выделенным основаниям необходим. Его главное назначение, по мнению Ю.А. Конаржевского /74/, состоит в изучении состояния и тенденций развития учебно-воспитательного процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе педагогических и организационных рекомендаций.
Анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места каждой части, установление связей между частями для последующего их соединения в целое. Без анализа нельзя конкретно, точно определить цели и задачи инновационных процессов и обоснованно принять соответствующие решения. Педагогический анализ требует интеллектуального направления личности, сформированного аналитического мышления.
Отметим, что, исходя из особенностей содержания анализа, различают следующие его виды:
-параметрический;
-тематической;
-итоговый.
Параметрический анализ состоит в изучении ежедневной информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса, выявлении причин, мешающих ему быть эффективным. Предметом данного анализа могут выступать отдельное учебное занятие или воспитательное мероприятие, текущая успеваемость обучаемых или санитарно-гигиеническое состояние учебного заведения. Решения, принимаемые на основе такого анализа, требуют оперативного выполнения.
Роль и особенности процедур диагностики личности и деятельности обучаемых в условиях развития инновационных процессов
Прежде, чем рассматривать роль и особенности процедур диагностики при инновационных процессах в учебном заведении, отметим, что деятельность, направленная на психолого-педагогическую диагностику - это процесс «... распознавания актуального состояния особенностей отдельного человека или группы людей как причин значимых параметров их деятельности или конфликта с точки зрения ее соответствия нормам» /10, с. 18/. Суть этого процесса, как указывает А.Ф. Ануфриев /10/ состоит в том, что он осуществляется на основе известной диагносту системы понятий для подведения от дельного человека под общий тип в целях прогнозирования его особенностей и дальнейшей реализации коррекционного или профилактического воздействия на эти особенности для обеспечения требуемых параметров деятельности или для устранения конфликта.
Поскольку любой инновационный процесс в учебном заведении базируется, как было показано ранее, на глубоком педагогическом анализе процессов обучения и воспитания, а его объектами и субъектами являются личности преподавателей и обучаемых, что, естественно, диагностика личности и деятельности обучаемых имеет большое значение. Именно диагностика может служить инструментом, с помощью которого практики-преподаватели могут получать новые знания о педагогической действительности и находить пути принятия решений в нетрадиционных (нестандартных) педагогических ситуациях.
Заметим, что становление психолого-педагогической диагностики в нашей стране имеет достаточно большую историю, т.к. задача реализации всеобщего обязательного образования, поставленная еще в начале двадцатых годов прошлого века, требовала поиска эффективных средств контроля и оценки качества учебно-воспитательного процесса.
Первыми интерес к этой проблеме проявили, как известно, такие ученые, как П.П. Блонский, А.П. Болтунов, Н.С. Бернштейн, С.Г. Гелерштейн, Г.И. Залкинд, A.M. Шуберт и др. Ими и под их руководством разрабатывались в то время тестовые методики, которые широко использовались практиками. Однако постановлением ЦК ВКП (б) в 1936 году был наложен запрет на подобные исследования, т.к. они являлись частью работ, проводимых в рамках педологии.
Исследования в области психолого-педагогической диагностики возобновились лишь в 60е годы прошлого века. Однако сейчас уже можно говорить о некоторых достижениях в области создания современных диагностических методик, как в опыте работы психолого-педагогической диагностиче ской службы в учебных заведениях, так и в разработках теоретических основ психолого-педагогической диагностики, представленных в ряде таких, например, работ, как работы Р. Бернса, Г.В. Бурменской, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерса, А.Л. Венгер, Ю.З. Гильбуха, Л.С. Выготского, И.В. Дубровиной, Л.Ф. Бурлагука, А.Ф. Ануфриевой, А.А. Бодалева, Г.Б. Бурлинской и др.
Отталкиваясь от полученных в исследования и на практике результатов можно сформулировать основные положения, ориентируясь на которые следует организовывать психолого-педагогическую диагностику в учебном заведении. Это:
-критерии оценки уровня и хода развития обучаемых должны соотносится с целями постановки инновационного процесса;
-диагностическая деятельность в учебном заведении должна быть ориентирована на целостный учебно-воспитательный процесс;
-задачей диагностической деятельности должна являться не констатация уровня развития обучаемых и получение информации об отдельном обучаемом или их группе, позволяющей сделать выводы о педагогических воздействиях, необходимых для стимулирования и дальнейшего развития обучаемых.
Исследователями принято выделять четыре основных направления диагностики при осуществлении инновационных процессов в учебном заведении:
1. Диагностика в ходе учебно-воспитательного процесса. Планирование и осуществление инновационного процесса требует наличия у преподавателя постоянной информации о предпосылках и ходе обучения как группы обучаемых, так и отдельных обучаемых по конкретному учебному предмету. Эта задача обычно решается, при использовании модели, так называемой, диагностируемой стратегии обучения и корректирующего контроля знаний.
2. Диагностика индивидуальных особенностей развития обучаемых. Результаты такой диагностики позволяют достаточно полно представлять личность обучаемого и на этой основе вырабатывать рекомендации по выбору
пути и методов его дальнейшего развития.
3. Диагностика различных форм отставания в развитии обучаемых. В этом случае диагностика позволяет решать две задачи. Первая задача - это своевременное выявление неблагоприятных для развития обучаемого внешних и внутренних условий с целью дальнейшей профилактики отставания. Вторая задача - получение сведений, необходимых для принятия решений относительно тех обучаемых, у которых, несмотря на принятые профилактические меры, наблюдается тенденция к закреплению и усилению неадекватного поведения.
Задачи и организация методической работы
В предыдущей главе было показано, что в условиях инновационных процессов в учебном заведении диагностическая деятельность преподавателей является фактором, определяющим возможность своевременной коррекции хода инновационного учебно-воспитательного процесса, прогнозирования как его результатов, так и достижений обучаемых в их развитии. Иначе говоря, было показано, что диагностическая деятельность преподавателей является важной и органичной частью их исследовательской и опытно-экспериментальной работы. Однако, в ходе нашего исследования было установлено:
-только около 14% опрошенных преподавателей считают психолого-педагогическую диагностику значимой для эффективной реализации инноваций;
-практически все опрошенные преподаватели считают достаточным лишь понять суть основной идеи инновации или диагностирования чтобы реализовать их с помощью тех или иным приемов и средств;
-преподаватели, как правило, обсуждая возможности реализации инноваций и процедур диагностики, не увязывают решение методических задач ни с психологическими, ни с дидактическими основами проектирования и осуществления эффективного учебно-воспитательного процесса, ни с необходимостью учета положений психологии личности;
-большинство опрошенных преподавателей, внедряя те или иные ин новации в учебно-воспитательный процесс, не считают необходимым реали-зовывать при этом подходы к постановке исследовательской и опытно-экспериментальной работы;
-78% преподавателей, участвующих в инновационной деятельности, не имеют представления об основах постановки и методиках осуществления исследовательской работы, опытно-экспериментального учебного процесса, процедур психолого-педагогического диагностирования.
При этом, как показали результаты тестирования, проведенного нами по методике CAT (самоактуализационный тест в редакции В.А. Гозмана и др.), потребности преподавателей в самоактуализации достаточно высоки.
Учитывая это в Московском техническом колледже нами была построена и реализована система методической работы, целью которой являлась организация активного и эффективного участия преподавателей во внедрении в педагогическую практику психолого-педагогических новаций и процедур диагностики, а также дополнительная подготовка преподавателей по:
-основам постановки опытно-экспериментальной работы и дидактическим подходам к повышению эффективности инновационного учебно-воспитательного процесса;
-основам постановки и проведения психолого-педагогической диагностики в условиях инновационного учебно-воспитательного процесса.
В основу организации системы методической работы были положены идея поэтапности внедрения в учебный процесс психолого-педагогических новаций, методика реализации которой представлена Т.В. Новиковой в диссертационном исследовании /99/, и четкая, соответствующая выделенным этапам, регламентация функций и места каждого методического звена учебного заведения.
В соответствии с рекомендациями Т.В. Новиковой этапы работы методической системы выглядели так:
-На первом этапе соискатель познакомил с проблемой и подходами к ее разрешению администрацию и заведующих кафедрами колледжа. После принятия решения о целесообразности педагогического эксперимента по реализации предложенных подходов к разрешению проблемы была продумана система работы педагогического коллектива.
Администрация и заведующие кафедрами определили порядок работы преподавателей и методических звеньев колледжа, а также программу дополнительной подготовки преподавателей. В качестве руководителя дополнительной подготовки преподавателей было решено привлечь соискателя. Кафедрам было рекомендовано планировать регулярные выступления преподавателей - участников дополнительной подготовки на своих заседаниях с целью ознакомления других преподавателей с психолого-педагогической сущностью изучаемых новаций, подходов к их внедрению, методик их осуществления.
Библиотеке (и предметным кабинетам) было рекомендовано иметь аннотированные каталоги литературы по рассматриваемым в ходе дополнительной подготовки преподавателей проблемам, а также основные монографии и статьи, раскрывающие их концептуальную психолого-педагогическую сущность.
-На втором этапе преподавателями изучались условия постановки опытно-экспериментальных исследований в связи с необходимостью осуществления инноваций в учебно-воспитательном процессе, основы разработки эффективных методик обучения и процедур психолого-педагогической диагностики. Первая часть работы проходила в виде лекций и семинаров, на которых обсуждались положения, вызывающие преподавателей вопросы. Вторая часть работы на этом этапе была посвящена анализу опыта преподавателей по осуществлению инноваций и психолого-педагогического диагностирования, показу необходимости ухода от интуитивно-эмпирического подхода при анализе и реализации этого опыта и выявления его дидактических основ. Вели занятия с преподавателями на этом этапе научные сотрудники Ин ститута проблем развития среднего профессионального образования.
Администрация колледжа, руководители кафедр, на этом этапе занимались организацией работы семинара, плановых обсуждений разрабатываемых участниками семинара методик, их корректировкой.
