Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие системы лабораторно-практических занятий в профессиональной школе 12
1.1. Развитие практического обучения как формы системного профессионального образования 12
1.2. Становление современных основ лабораторно-практических занятий 30
1.3. Роль методического фактора в обеспечении практического обучения 43
Глава II. Оптимизация лабораторно-практических занятий при подготовке машинно-тракторных агрегатов к работе 58
2.1. Совершенствование отбора содержания лабораторно-практических занятий 58
2.2. Оптимизация организации лабораторно-практических занятий 67
2.3. Методика оценки качества усвоения учебного материала 78
2.4. Содержание и итоги педагогического эксперимента 97
Заключение , 110
Библиография 114
- Развитие практического обучения как формы системного профессионального образования
- Совершенствование отбора содержания лабораторно-практических занятий
- Оптимизация организации лабораторно-практических занятий
Введение к работе
Глубокие социально-экономические реформы, осуществленные в последнее десятилетие на селе приводят к увеличению объема профессиональных знаний, умений и навыков сельскохозяйственных рабочих, изменению требований к их профессиональной подготовке. В условиях рыночной конкуренции они обязаны быстро осваивать новую сложную технику, прогрессивные технологии.
Ключевым элементом подготовки квалифицированных рабочих сельскохозяйственного производства является практическое обучение, в котором наиболее полно осуществляется процесс формирования профессиональной компетентности. Важная роль в структуре практического обучения принадлежит лабораторно-практическим занятиям (ЛПЗ), которые являются связующим звеном между теоретическим и производственным обучением.
Несмотря на имеющиеся публикации как общего характера (Скакун В.А., Сергеева Т.А., Якуба Ю.А.), так и по профилю механизации сельскохозяйственного производства (Богатонова Л. А., Галкин Е.В., Гулейчик А.И., Осипов А.Н., Лисицын М.А. и др.), многие аспекты проблемы совершенствования методики проведения ЛПЗ при подготовке квалифицированных рабочих сельскохозяйственного производства остаются не исследованными.
Проведенный нами анализ педагогической практики показал низкую эффективность организации занятий учащихся по ведущей теме- подготовки машинно-тракторных агрегатов (МТА) к работе и работе на них. Установлено противоречие между сезонным характером производства основных сельскохозяйственных работ в полеводстве (осень, весна-лето) и временем года (зимний период), в котором учебным планом предусмотрено практическое выполнение этих работ.
Подобное обстоятельство приводит к известному в практическом обучении сельских УНПО явлению так называемого, «условного обучения»,
4 т.е. подмене формирования навыков работы теоретическим ознакомлением с
трудовыми приемами или замене основной работы (например, пахота)
второстепенной (работа на снегопахах по снегозадержанию). Это приводит
лишь к формальному выполнению учебной программы и не дает реальных
навыков по основным видам сельскохозяйственных работ.
В результате социолого-педагогического анализа было установлено также, что качество практического обучения, в том числе организация лабораторно-практических занятий, характеризуется рядом противоречий: между профессионально важными в условиях рыночной экономики качествами личности работника и отсутствием их у выпускников учреждений НПО; между необходимостью формирования ключевых умений, навыков труда и недостаточным объемом практического обучения (лабораторно-практические занятия, производственное обучение и производственная практика) и другие.
Указанные противоречия позволили определить проблему и обусловили выбор темы исследования: «Оптимизация содержания и организации лабораторно-практических занятий в сельских учреждениях начального профессионального образования».
В теоретическом анализе проблемы использовались труды, затрагивающие вопросы подготовки рабочих для сельскохозяйственного производства (Бородин Н.С., Додов A.M., Ендрихинская Г.В., Кива А.А., Литвиненко А.А., Малахов А.А., Пешеходько М.М., Четыркин К.Р.); вопросы методики практического обучения механизаторов сельского хозяйства (Боровский А.А., Волкова Н.Н., Дюртеева О.Я., Ерошенко Н.М., Каликинский Ю.А., Матросов М.Г. и др.).
Ввиду недостаточной научной базы исследования избранной проблемы при разработке темы диссертации привлекались также труды ученых, рассматривающие общие фундаментальные проблемы профессионального образования (Глазунов А.Т., Лейбович А.Н., Луканкин Г.Л., Никитин М.В., Рыкова Е.А., Савина М.С., Смирнов И.П., Ткаченко Е.В.); проблемы
5 дидактики производственного обучения (Батышев С.Я., Думченко Н.И.,
Скакун В.АМ Якуба Ю.А. и др.). Широко использовались работы по вопросам
исследования квалификации рабочей силы (Кязимов К.Г., Малышева В,А.,
Новиков П.Н., Тайчинов М.Г., Читаева О.Б. и др.).
Определение и анализ проблемы позволил построить научный аппарат исследования.
Цель исследовании состоит в обосновании педагогических условий повышения эффективности лабораторно-практических занятий в сельских учреждениях НПО.
Объект исследования: лабораторно-практичсские занятия в сельских учреждениях начального профессионального образования.
Предмет исследования; оптимизация организации и содержания лабораторно-практических занятий по подготовке машинно-тракторных агрегатов к работе при обучении профессиям «тракторист-машинист сельскохозяйственного производства», «мастер сельскохозяйственного производства».
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность лабораторно-практических занятий достигается при следующих педагогических условиях:
- определены требования к организации и содержанию лабораторно-
практических занятий по подготовке МТА к работе;
подготовка МТА к работе выступает как органическая часть системы ЛПЗ;
методика ЛПЗ строится по принципу освоения последовательно восходящего усложнения конструкций машин, их технологической преемственности;
- выполнение работы на МТА исключается из программы ЛПЗ;
высвободившееся учебное время используется для более глубокого
изучения операций по подготовке МТА к работе.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили следующие основные задачи исследования:
Осуществить анализ новых тенденций развития сельскохозяйственного производства и их влияния на организацию практического обучения в учреждениях НПО.
Определить значение и место лабораторно-практических занятий при подготовке трактористов-машинистов и мастеров сельскохозяйственного производства.
Систематизировать содержание и определить оптимальный объем как системы ЛПЗ в целом, так и ее отдельных заданий, их рациональную последовательность.
Разработать научно-обоснованную методику обучения на ЛПЗ и на ее основе усовершенствовать тематический план и программу ЛПЗ, комплект дидактических материалов при подготовке мастеров сельскохозяйственного производства и трактористов-машинистов.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики ЛПЗ в учебном процессе учреждения НПО сельскохозяйственного профиля.
Методологической основой исследования послужили теория систем; теория управления; концепции личностного и деятельностного подхода к формированию профессионала; концепция непрерывного образования. Принципиальное значение имеют фундаментальные работы в области теории развития личности, деятельности и общения; дидактики общего и профессионального образования; положения о сущности педагогического процесса, об активизации познавательной деятельности учащегося посредством реализации форм и методов обучения, о педагогических и психологических аспектах системного анализа.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и
7 методической литературы по проблеме исследования; дидактический анализ
тематических планов и учебных программ, методических и учебных пособий
по предметам «Тракторы и автомобили», «Сельскохозяйственные машины»,
«Технология производства продукции растениеводства» (раздел «Технология
механизированных работ»); метод экспертных оценок; беседы, наблюдения
за процессом обучения в ходе теоретических и практических занятий, а
также квалификационных экзаменов; хронометраж учебного процесса;
педагогический эксперимент и статистическая обработка его результатов.
Основные понятия, использованные в исследовании:
Практическое обучение - составная часть профессионального образования, имеющая целью формирование практических знаний, умений и навыков будущего рабочего на основе получаемых им теоретических знаний,
Лабораторно-практаческие занятия (ЛПЗ) - часть практического обучения, в процессе которого теоретические знания трансформируются в практические умения и навыки. Этим занятиям присущи специфические цели, методы и средства обучения.
Отбор содержания ~ формирование учебных планов и программ, необходимых для овладения профессией в объеме требований Государственного образовательного стандарта.
Методика — совокупность содержания, организации, приемов и способов обучения профессии, оценки качества профессионального образования.
Оптимизация процесса обучения - обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учащихся и педагогов.
Основные этапы исследовании.
Первый этап (2000-2001) - изучение состояния проблемы в практике работы преподавателей и мастеров производственного обучения сельских учреждений НПО Калужской области, а также в педагогической и
8 методической литературе, сбор научных фактов и выявление их связей и
отношений, анализ учебно-программной документации, разработка методики
исследования, проведение констатирующего эксперимента, контрольные
срезы, беседы, анкетирование и интервьюирование, наблюдение и анализ
проведения ЛПЗ.
Второй этап (2002-2003) - поисковый и обучающий эксперимент, в ходе которых было продолжено изучение психолого-педагогической литературы, была разработана экспериментальная методика и проверялась ее эффективность. На основе предварительных результатов корректировались ее отдельные элементы, уточнялась гипотеза и задачи исследования.
Третий этап (2003-2004) - обобщение результатов педагогического исследования, статистическая обработка данных педагогического эксперимента. Оформление диссертации.
Основной базой исследования служило профессиональное училище
№32 г.Перемышль Калужской области. Педагогический эксперимент
проводился также в ряде других сельских учреждений НПО, которые имеют
большой опыт подготовки мастеров сельскохозяйственного производства,
укомплектованы опытными преподавателями и мастерами
производственного обучения, располагают необходимой учебно-материальной базой.
Экспериментальному исследованию предшествовала подготовка дидактических материалов, организационно-методическая работа с преподавателями и мастерами производственного обучения, разработка критериев для оценки эффективности обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- выявлены и апробированы дидактические принципы отбора содержания лабораторно-практических занятий по степени усложнения конструкции машин, их технологической преемственности;
- определены структура и содержание лабораторно-практических
занятий по предметам «Тракторы и автомобили», «Сельскохозяйственные машины», направленные на оптимизацию цикловых занятий по подготовке МТА к работе;
обосновано положение о классификационной принадлежности обучения подготовке МТА к работе к категории лабораторно-практических занятий, а не к производственному обучению;
доказана необходимость учета фактора сезонности при организации лабораторно-практических работ.
Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы,
представляют объективный итог совокупности реализованных идей по
оптимизации содержания и организации лабораторно-практических занятий
в учреждении НПО сельскохозяйственного профиля, обеспечивающих
эффективное практическое обучение по профессиям «мастер
сельскохозяйственного производства» и «тракторист-машинист
сельскохозяйственного производства».
Практическая значимость исследования:
разработаны и апробированы в ходе педагогического эксперимента тематические планы лабораторно-практических занятий по предметам «Сельскохозяйственные машины» и «Тракторы и автомобили», включающие циклы по подготовке МТА к работе;
разработаны комплекты инструкционных карт по всем заданиям ЛПЗ по предметам «Сельскохозяйственные машины», «Машины и оборудование, применяемые в животноводстве», в которых реализованы разработанные в диссертации новые педагогические требования к содержанию и организации ЛПЗ;
разработана и апробирована методика организации лабораторно-практических занятий на основе новых тематических планов и программ при обучении профессиям «мастер сельскохозяйственного
10 производства», «тракторист-машинист сельскохозяйственного
производства».
Содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы
обогащают научные основы методики профессионального обучения при
подготовке механизаторов сельского хозяйства в учреждениях НПО, а
прошедшие опытно-экспериментальную проверку методические
рекомендации могут быть использованы в массовой практике
профессионального обучения по профессиям «мастер сельскохозяйственного
производства», «тракторист-машинист сельскохозяйственного производства».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, выступления на семинарах в Институте развития профессионального образования; на областных научно-практических конференциях и педагогических чтениях по вопросам совершенствования начального профессионального образования, педагогических советах образовательных учреждений НПО Калужской области.
Результаты исследования частично использованы при разработке Государственного стандарта НПО по профессии «мастер сельскохозяйственного производства».
На защиту выносятся:
Обоснование необходимости изменения содержания и методики ЛПЗ, обусловленной тенденциями развития современного сельскохозяйственного производства и связанного с этим изменения содержания труда.
Системный подход к отбору содержания и методике лабораторно-практических занятий по подготовке МТА к работе с учетом фактора сезонности сельскохозяйственных работ.
Дидактические требования и педагогические условия эффективности организации лабораторно-практических занятий.
Методика лабораторно-практических занятий, обеспечивающая оптимизацию процесса обучения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и его выводов определяются исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, анкетированием, математической оценкой, многолетней организационной и научной деятельностью соискателя в качестве преподавателя и директора сельского профессионального училища № 32 г. Перемышль Калужской области.
Развитие практического обучения как формы системного профессионального образования
Исследование проблем трансформации теоретических знаний в практические умения и навыки в историко-педагогическом плане, может способствовать выработке эффективных рекомендаций по совершенствованию системы профессионального обучения механизаторов для а фопромышленного комплекса. В ретроспективном развитии этого направления профессиональной педагогики можно выделить следующие исторические этапы, связанные с изменениями в предметах и содержании труда механизаторов, а также в системах обучения.
Первый этап (1918-1929 гг.). Процесс механизации сельского хозяйства начался на рубеже XIX и XX веков. Первые тракторы поступили в Россию в 1908 г. В 1913 г. их насчитывалось 165 единиц, а 1920 г. — 660 единиц.
Началу планомерной реорганизации земледелия на основе машинной техники положил начало декрет Совнаркома России 1921 года «О сельскохозяйственном машиностроении». В конце 1928 года на полях страны уже работали 27 тыс. тракторов, 700 грузовиїсов, 2 зерноуборочных комбайна (101, с. 17). Это были тракторы на колесном ходу, которые агрегатировались с несколькими несложными прицепными сельскохозяйственными орудиями.
Одновременно начался этап механизации отдельных видов сельскохозяйственных работ. Возникла необходимость в первых механизаторских кадрах (тракторист-рулевой, прицепщик, комбайнер). Содержание их труда включало такие новые для крестьянина комплексы трудовых операций как пуск, управление и ремонт машинотракторного агрегата. Качественные изменения претерпела структура трудовых функций хлебороба, существенно увеличилась доля организационно-планирующего и контрольно-управленческого компонента. Выполнение этих новых трудовых функций потребовало соответствующих теоретических и практических знаний, умений и навыков.
В 1918-1920 гг. были организованы первые курсы для обучения тракторному делу. На курсах готовили рядовых трактористов для работы на тракторе одной марки, на обучение специальности отводилось не более 2 месяцев, из которых на практическое обучение предназначалось около 20% времени (100, с. 38). Это практическое обучение по сути и служило переходным этапом между теоретическими знаниями, полученными на курсах, и практической работой.
Проведение занятий по профессиональному обучению поручалось малоподготовленным лицам. В основе системы профессиональной подготовки в тот период был индивидуальный инструктаж. Задача инструктора сводилась к обучению конкретным действиям в конкретных производственных ситуациях, разнообразие которых было весьма ограничено. (В сельском хозяйстве использовались в то время не более 30 типов сельскохозяйственных машин и 2 марки трактора).
Второй этап (1929-1938 гг.). В период 2-х пятилеток на основе бурного качественного и количественного роста техники, поставляемой в сельское хозяйство, была осуществлена реконструкция села. В этот период были значительно механизированы основные процессы в земледелии. Поставки тракторов с 30 тыс. в 1929 г, возросли до 500 тыс. в 1938 г. Разнообразие сельскохозяйственных машин увеличилось до 150 марок. Появились трактора на колесном и гусеничном ходу, самоходные комбайны. Внедрение гусеничных тракторов с дизельным двигателем привело к расчленению профессии тракториста: для работы на колесном и для работы на гусеничном тракторе. Произошла дальнейшее углубление профессионального разделения труда на основе узкой специализации (тракторист-рулевой, тракторист-дизелист, прицепщик, комбайнер, помощник комбайнера, рабочий по ремонту). Такая специализация была вызвана усложнением трудовых функций механизатора. Так тракторист-дизелист только при заводке трактора должен был выполнять до 20 операций и около 5 сложных регулировок.
Для правильной эксплуатации техники механизатор должен был обладать значительным объемом теоретических знаний и практических умений и навыков. В связи с ростом технической оснащенности сельского хозяйства возросла потребность в механизаторских кадрах, изменились требования к уровню их квалификации. Курсовая система подготовки и система профессионального обучения в них уже не соответствовали требованиям сельского хозяйства.
В 30-е годы были организованы стационарные школы по подготовке трактористов и комбайнеров. Анализ учебных планов и программ, методической литературы этого периода показывает возрастание доли практического обучения, увеличение сроков обучения с 2 до б месяцев, поиск путей совершенствования учебного процесса (Приложение № 1).
В 1938 году занятия начали проводить по 7 часов в день, вместо 8 часов. Практическое обучение выросло с 20% до 46% от количества времени отводимого на профтехцикл (100, с. 26).
Увеличившееся разнообразие используемой в сельском хозяйстве техники (около 150 ед.) сделало очевидным невозможность изучения ее в полном объеме. Возникла необходимость в практическом закреплении возросшего объема теоретических знаний. Требовалось обеспечить переход знаний, полученных на теории в практические умения и навыки, т.к. учащиеся обладая только теоретическими знаниями, не могли еще принять участия в производительном труде. С этой целью были введены практические занятия по устройству, работе и уходу за тракторами и сельскохозяйственными машинами. Обучение в этот период на практических занятиях, наряду с инструкторами, вели и преподаватели, такие занятия предусматривались после прохождения каждой темы. Организация практических занятий носила фронтальную форму, вся группа занималась у одной машины под руководством преподавателя и инструктора и выполняла работы по разборке, сборке, регулированию и уходу за техникой. В этот период практические занятия по устройству были фронтальными по форме и илюстративными по дидактической цели.
Такая система организации обучения имела ряд положительных моментов. Сокращен был до минимума временной промежуток между теоретическим материалом и его практической иллюстрацией, создавались условия для коллективной работы, обеспечивалось единство требований между преподавателями и инструктором. Успеху профессионального обучения способствовало также то, что около 60% инструкторов в тот период были из числа квалифицированных рабочих, которые имели большой опыт работы на производстве (26, с, 219).
Однако, отрицательно сказывалось на качестве обучения отсутствие возможности провести практические занятия с большинством (до 90%) выпускаемых машин. Они носили более иллюстративный характер, чем практический, т.к. группа в основном наблюдала, как практическую деятельность осуществлял инструктор с 1-2 помощниками и слушала комментарии преподавателя. Отсутствовала преемственность между теоретическим обучением и практической работой для большей части учащихся. В этот период существенное влияние на организацию процесса обучения имели труды Гастева А.К., Михайлова А., Рогановой Г., Сельвиджа Р.В., Фрикленда В., Юровской М.А., Ростовского К.А. и др. (34, с.Ю); (88, с.9); (111, с.5); (118, с.19); (119, с. 23); (155, с.15); (113, с.40).
Эти ученые-педагоги ведущую роль в обучении отводили инструктажу и связывали проблему повышения качества занятий с совершенствованием инструктажа, созданием подобных письменных инструкций, построению системы трудовых тренировок.
Третий этап (1938-1953 гг.). Планом экономического развития страны в эти годы предусматривалось осуществление первой системы машин для комплексной механизации сельского хозяйства (120, с.9). К выпускаемым заводами 175 различным сельскохозяйственным машинам, планировалось создать еще 50 новых машин и 18 приспособлений. К 1940 г. «Главсельмаш» выпускал уже 188 типов и наименований сельскохозяйственных машин и около 5 марок тракторов (183, с.90). Началась комплексная механизация возделывания зерновых и других основных культур.
Осуществление комплексной механизации связано с расширением трудовых функций тракториста, повышением уровня его квалификации. Тракторист должен был уметь работать на тракторах 4-х марок (СТЗ или ХТЗ «Универсал», СТЗ-НАМИ, ЧТЗ-80), комбайнах 2-х марок («Сталинец», «Коммунар»), выполнять технологические операции в агрегате с различными сельскохозяйственными машинами, уметь производить их наладку и ремонт. Тракторы тех лет требовали много времени на подготовку их к работе и устранение часто возникающих неисправностей. Сезонный ремонт длился от 3 до 6 месяцев. (25, с. 5-13).
Значительное расширение функций механизатора, увеличение объема теоретических знаний, умений и навыков потребовали внесения существенных изменений в организацию обучения механизаторов, поиск и обобщение положительного опыта в обучении. Краткосрочная курсовая система уже не соответствовала требованиям сельского хозяйства. Быстро возрастало количество стационарных школ механизации. К 1940 г. в таких школах обучалась половина подготавливаемых в стране механизаторов (100, с.39).
Совершенствование отбора содержания лабораторно-практических занятий
В связи с ростом объема научного знания отбор содержания учебного материала для ЛПЗ должен производиться с учетом принципа экономности, требующего повышения информационной емкости учебного материала. В учебных программах подготовки мастеров сельскохозяйственного производства этот принцип пока не нашел должного отражения.
Структура компонентов содержания ЛПЗ основана на принципе их классификации по видам машин (Приложение №5). Но при современной тенденции развития сельского хозяйства это приводит к тому, что похожие конструктивно машины встречаются неоднократно, что противоречит принципу экономности, приводит к стремлению увеличивать постоянно количество изучаемых сельскохозяйственных машин. Так, учебной программой по сельскохозяйственным машинам большинство тем предполагает обучение работы с комплексами для возделывания и уборки конкретной культуры. В этих комплексах существенные конструктивные отличия, как правило, имеют уборочные машины. Принцип, на котором основана группировка системы машин, не преследует дидактических целей, а служит для облегчения подбора машин руководителями. Главным требованием, предъявляемым к классификации, является однозначность классификации. Классификацию машин в одних случаях проводят по конструктивному различию рабочих органов, в других - по функциональному назначению машин. Указанный принцип классификации можно принять в качестве основы и для группировки машин по циклам. Тематический план ЛПЗ по разделу сельскохозяйственных машин для подготовки трактористов-машинистов широкого профиля будет иметь следующее содержание.
Цикл I.
1. Машины для вспашки, глубокого рыхления и сплошной культивации.
2. Машины для поверхностной обработки почвы.
3. Машины для улучшения лугов и пастбищ
4. Подготовка МТА к работе.
Цикл II.
1. Машины для посева,
2. Машины для междурядной обработки почвы.
3. Машины для внесения удобрений.
4. Подготовка МТА к работе.
Цикл III.
1. Машины для защиты растений от сорняков, болезней и вредителей.
2. Машины для обработки посевного и посадочного материала.
3. Машины для полива.
4. Подготовка МТА к работе Цикл IV.
1. Машины для уборки трав, кормовых культур.
2. Машины для послеуборочной обработки зерна.
3. Комбайны.
4. Подготовка МТА к работе
Такая группировка машин позволяет выдерживать принцип постепенного усложнения: машины I цикла конструктивно проще машин II цикла и т.д., дает возможность сравнивать машины в цикле, позволяет в зависимости от с/х зоны включать те или иные машины, не ломая структуру содержания циклов, уменьшать как количество изучаемых тем (вместо 30 — 18), так и машин (вместо 130 — 50). Можно предложить и более развернутый тематический план ЛПЗ по предмету «Сельскохозяйственные машины». Однако, учебно-материальная база даже хорошо развитых училищ не в состоянии обеспечить для ЛПЗ все разнообразие машин, включенных в подобную программу. По предлагаемому тематическому плану можно подобрать машины для регионального ресурсного центра практического обучения.
При отборе содержания циклов не ставится задача охватить все многообразие конструктивных особенностей сельскохозяйственных машин. Это сделать невозможно, т.к. машины даже одного завода могут иметь конструктивные изменения. Решается задача обучения учащихся для работы с основными (типичными) сельскохозяйственными машинами, что соответствует принципу политехнизма. Перенесение заданий раздела «Комбайны» в конец раздела более соответствует дидактическим целям т.к. этот раздел наиболее сложный. Методика этих занятий должна строится с учетом полученных на ЛПЗ по проведению разборочно-сборочных работ знаний, умений и навыков по таким устройствам, как режущий аппарат, мотовило, подборщик, очистка, ходовая часть, устройства передающие движение, устройства управления, гидравлика.
Отбор содержания для подготовки механизаторов необходимо осуществлять в соответствии с логической структурой трудовой деятельности рабочего. В этом случае, на основе всей полученной системы знаний, учащийся сумеет самостоятельно определить закономерности, лежащие в основе принципа действия и, наконец, общий способ действия с объектом в условиях поставленной задачи.
Значительную часть общетехнических и профессиональных умений и навыков можно сформировать на ЛПЗ. С этой целью необходимо структуру содержания учебных заданий по каждой машине и порядок их выполнения привести в соответствие с логикой изучения машины.
I. Методика обучения должна повышать интерес учащихся к занятиям, стимулировать к практическому выполнению задания, обеспечивать возможность поэтапного самоконтроля, способствовать систематизации и обобщению разрозненных знаний, полученных на отдельных занятиях цикла, а также на занятиях производственного обучения, создавать эффективные условия перехода от теоретического обучения к производственному. Кроме того, следует предусмотреть обучение алгоритмам выполнения таких элементов профессиональной деятельности, как разборочные, сборочные, регулировочные работы, поиск неисправностей.
Методику обучения на ЛПЗ необходимо разрабатывать, учитывая ряд психологических требований: а) формирование системы умений и навыков должно осуществляться
поэтапно;
б) логически разнородные знания должны восприниматься во взаимной связи в течении возможно меньшего промежутка времени.
в) учитывать психологические условия восприятия учебного материала. IV. Важным средством осуществления указанных дидактических требований должна стать инструкционная карта, которая предполагает следующие условия: оборудование и инструмент, учебно-производственная литература, условия безопасности, содержание и последовательность выполнения работы, технические условия и учебные указания, вопросы и задания для поэтапного самоконтроля, контрольные вопросы к заданию в целом. Инструкционная карта должна соответствовать психологическим требованиям: быть компактной (охватываемой одним взглядом), иллюстрированной, содержать укрупненные блоки операций, отвечать требованиям постепенного усложнения. Для этого иллюстрации на первых циклах должны быть простыми, в виде рисунков, а на последних циклах усложненными в виде чертежей, предполагать рост самостоятельности при выполнении заданий.
V. Организационные формы ЛПЗ должны способствовать высокой эффективности их проведения. На наш взгляд, этому будет содействовать выполнение ряда условий.
Проведение в конце цикла (совместно с мастерами производственного обучения специальных обобщающе-контрольных занятий (ОКЗ) практического характера. ОКЗ предусматривает обобщение и контроль знаний и сформирован ности умений и навыков следующих профессионально-важных элементов деятельности механизатора.
1. Знания и навыки безопасного выполнения работы. 2. Знания агротехнических требований к машине и умение их применять,
3. Знание технического и кинематического процессов.
4. Навыки проведения операций технического обслуживания.
5. Знания, умения и навыки проведения технологических регулировок машин.
6. Навыки контроля технического состояния МТА.
7. Навыки по проверке МТА в действии.
8. Умение находить неисправности.
Перечисленные дидактические условия включают в себя содержание, методы, средства, организационные формы, которые и образуют систему. Причем системообразующим фактором, приводящим к образованию данной системы, является практическая деятельность учащихся, а характерным элементом ее обобщающе-контрольное занятие.
Положение о производственном обучении учащихся осуществляющих подготовку квалифицированных рабочих для сельского хозяйства включает также обучение в лабораториях, на полигонах и учебном хозяйстве. Задачи производственного обучения - формирование, закрепление и совершенствование знаний и умений учащихся, обеспечивающих подготовку рабочих высокой квалификации.
Оптимизация организации лабораторно-практических занятий
В учебных планах учреждений начального профессионального образования лабораторно-практические занятия отнесены обычно к теоретическому обучению. Представляется, что это не совсем правильно. Лабораторно-практические занятия — это не предмет, наравне, например, с физикой или электротехникой, а самостоятельная часть учебного процесса профессионального обучения со своим специфическим содержанием, целеполаганием, логикой, педагогическими средствами обучения (в широком их понимании).
Рассматривая процесс организации и технологии лабораторно-практических занятий, необходимо прежде всего учитывать следующие особенности учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования:
во-первых, процесс обучения происходит в условиях четкой ориентированности учащихся на получение конкретной профессии, что влияет на мотивы учения, обуславливает, как правило, повышенный интерес учащихся к специальным предметам, лабораторно-практическим занятиям и производственному обучению;
во-вторых, процесс обучения происходит на основе тесной связи обучения с производительным трудом учащихся, что определяет общую прикладную направленность учебного процесса, ориентацию на овладение учащимися умениями применять знания для решения практических задач, взаимосвязь общих целей умственного развития учащихся и целей формирования их профессионального (в частности — технического) мышления; в-третьих, учащиеся в учреждениях НПО одновременно получают,
как правило, общеобразовательную и профессиональную подготовку, что обуславливает необходимость осуществлять учебный процесс на основе их тесной взаимосвязи и взаимозависимости;
в-четвертых, особая роль в учреждениях НПО принадлежит мастерам производственного обучения, которые являются учителями профессии, воспитателями и наставниками учащихся; это в значительной степени влияет на организацию учебного процесса и во многом определяет специфику деятельности его педагогического коллектива;
в-пятых, режим учебного процесса таков, что теоретическое обучение чередуется с производственным, как правило, по целым дням.
Как замечает Скакун В.А., наиболее общей особенностью процесса организации лабораторно-практических занятий является приоритет формирования профессиональных умений и навыков перед формированием профессиональных знаний (127, с.8). Разумеется, знания являются основой умений, но главной целью, определяющей специфику производственного обучения как части процесса профессионального образования, являются все-таки профессиональные умения и навыки. Это обусловливает высокие требования к мастеру производственного обучений как к специалисту-профессионалу.
Профессиональные умения и навыки учащихся формируются постепенно, в течение всего периода обучения. Это определяет необходимость разработки и решения взаимосвязанной системы (иерархии) дидактических задач, определенной педагогической стратегии в подходе к реализации основной цели обучения учащихся учреждений НПО применительно к различным периодам учебного процесса. Это также находит отражение в выборе и применении форм, методов и методических приемов организации ЛПЗ. В деятельности мастера по сравнению с
деятельностью преподавателей значительно снижается «удельный вес» информативной функции и усиливается руководящая, направляющая, инструктивная функция. Ведущим методом ЛПЗ выступают упражнения, особое значение приобретает демонстрация трудовых приемов и способов, использование учебной и производственной документации. Процесс организации ЛПЗ происходит на основе тесной взаимосвязи теории и практики. Практические умения и навыки формируются на основе знаний, которые в ходе их применения совершенствуются, углубляются, расширяются. Это определяет необходимость, во-первых, координации изучения специальных предметов и лабораторно-практических занятий таким образом, чтобы теория опережала практику как по содержанию, так и по времени изучения; во-вторых, высокого уровня специальных знаний мастера производственного обучения, в-третьих, осуществления тесных межпредметных связей в деятельности мастеров и преподавателей специальных предметов (специальной технологии).
Специфической особенностью процесса организации ЛПЗ является сочетание обучения учащихся в специально организованных, в том числе смоделированных, условиях (учебных мастерских, учебных лабораториях, учебных участках, полигонах, учебных хозяйствах, на тренажерах и учебных установках т.п.) и в условиях реального производства.
Основная цель лабораторно-практических занятий — формирование у учащихся профессиональных умений и навыков определяет специфику средств осуществления этого процесса. Наряду с дидактическими средствами особое значение имеет учебно-материальное оснащение учебно-производственного процесса: оборудование, рабочие инструменты, контрольно-измерительные средства, оснастка, техническая и технологическая документация. Лабораторно-практические работы, проводимые при изучении общетехнических, а особенно — специальных предметов, занимающих промежуточное положение между теоретическим и производственным обучением, являются важным средством связи теории и практики. Все это в значительной степени влияет на определение вида, тематики и содержания лабораторно-практических работ, сроков их проведения, методов и приемов руководства деятельностью учащихся.
Беря за основу содержание лабораторно-практических работ, В.А. Скакун выделяет следующие их виды:
— наблюдение и анализ (описание) различных технических явлений, процессов, предметов труда (свойств материалов, сырья, конечных продуктов);
— наблюдение и анализ (описание) устройства и работы орудий и средств труда (машин, механизмов, приборов, аппаратов, инструментов и др-);
— исследование количественных и качественных зависимостей между техническими и технологическими явлениями, параметрами, характеристиками; определение оптимальных значений этих зависимостей;
— изучение устройства и способов пользования контрольно измерительными средствами;
— диагностика неисправностей, регулировка, наладка, настройка различных технических объектов; изучение способов их обслуживание. (с. 140-144).
По дидактическим целям лабораторно-практические работы могут быть иллюстративными и аналитические. Такое подразделение лабораторно-практических работ в определенной степени носит условный характер, многие из работ могут проводиться как в иллюстративном, так и исследовательском плане.
Руководство проведением лабораторно-практических работ по подготовке МТА к работе осуществляет мастер производственного обучения.
Руководство лабораторно-практическими работами осуществляется в форме инструктирования, основной задачей которого является создание у учащихся ориентировочной основы деятельности для наиболее эффективного выполнения задания. По месту в учебном процессе и основной дидактической цели инструктирование учащихся мастером разделяется на вводное, текущее и заключительное; по способу подачи информации — на устное и письменное.
