Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы оптимизации производственной практики в учреждениях начального профессионального образования
1.1. Состояние проблемы оптимизации производственной практики в учреждениях начального профессионального образования в теории и практике педагогики 17
1.2. Полиуровневый полигон как комплексное средство оптимизации производственной практики в учреждениях начального профессионального образования
1.3. Условия оптимизации производственной практики в учреждениях начального профессионального образования 72
Выводы по первой главе 98
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности влияния полиуровневого полигона производственной практики на профессиональную подготовку в учреждениях начального профессионального образования»
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 101
2.2. Реализация средств и условий оптимизации производственной практики в учреждениях профессионального образования 117
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 135
Выводы по второй главе 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 163
- Состояние проблемы оптимизации производственной практики в учреждениях начального профессионального образования в теории и практике педагогики
- Полиуровневый полигон как комплексное средство оптимизации производственной практики в учреждениях начального профессионального образования
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В современных условиях экономической нестабильности нашего общества гарантом востребованности молодежи на рынке труда становится качество профессиональной подготовки, то есть стране нужны квалифицированные рабочие, обладающие новым типом мышления, способные к новаторству, предприимчивости на своем рабочем месте и адаптации в быстро меняющихся условиях, а также умением принимать активное участие в совершенствовании технологического процесса.
Рыночная экономика, в отличие от директивной, требует не только новых подходов в сфере развития производства, но и предъявляет жесткие требования к качеству профессионального образования. Не сформировав качественно новую образовательную среду, нельзя удовлетворить социальные ожидания общества и личности в области профессионального образования.
В условиях изменения форм собственности и резкого падения уровня промышленного производства нарушились устоявшиеся взаимоотношения между профессиональными учебными заведениями и работодателями. В отличие от прошлых лет, предприятия не вкладывают средства в развитие и укрепление материальной базы учебных заведений, не предоставляют (или неохотно предоставляют) рабочие места для производственной практики, не уделяют достаточного внимания процессу адаптации подрастающего поколения в период производственной практики, не гарантируют работы выпускникам образовательных учреждений.
Наряду с этим устарела и действующая в системе начального профессионального образования нормативно-правовая база, не обеспечивающая сегодня эффективного функционирования учреждений и социальной защиты обучающихся и преподавательского состава, мастеров производственного обучения в новых социально-экономических условиях [50]. Поэтому перед профессиональными учебными заведениями стоят неотложные задачи: повысить качество профессионального образования при подготовке квалифициро-
4 ванных рабочих во всех формах обучения, обеспечить глубокое овладение учащимися основами наук, специальными знаниями, умениями и навыками, формировать у них культуру труда, трудолюбие, творческую инициативу, социальную нравственность.
Повышение качества обучения в ходе профессиональной подготовки молодежи становится актуальной проблемой современного начального профессионального образования. Из опыта деятельности профессиональных учреждений следует, что чем ниже уровень профессиональных знаний, навыков и умений, тем меньше желание проходить практику в реальных производственных условиях, тем больше неуверенность в доброжелательности трудового коллектива, тем больше усилий приходится затрачивать в процессе адаптации на производстве.
Повышение качества обучения в ходе профессиональной подготовки молодежи, обеспечивающее их конкурентоспособность на рынке труда и высокую мобильность, становится существенной проблемой современного начального и среднего профессионального образования, возрастающая актуальность исследования которой обусловлена, прежде всего:
социальным заказом, определенным всеми законодательными и нормативными актами по профессиональному образованию (Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996 г.), Положением о профессиональном образовании (1994 г.), Государственным образовательным стандартом (1994, 1998 гг.), концепцией развития профессионального образования (2002г.), которая ориентирует образовательные учреждения эффективно решать государственные задачи качественной профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, обладающих новым типом мышления, способных к новаторству, предприимчивости на своем рабочем месте;
быстроменяющимися условиями в плане автоматизации производства, в социальном плане и требующими от молодого рабочего умения быстро адаптироваться в условиях реального производства;
компенсацией недостатков воспитания и обучения подростков, связанных с обучением на предыдущих курсах.
В соответствии с особенностями современного этапа и перспективами развития экономики и социальной сферы происходит увеличение потребности в специалистах начального звена для обслуживания высокотехнологических производств, изменение их роли, места и функций, повышение требований к компетентности, технологической культуре и качеству труда, то есть к уровню профессионального мастерства.
Основа профессионального мастерства закладывается на занятиях производственной практики с использованием таких методов и средств обучения, которые позволяют реализовать активные формы учебно-производственной деятельности учащихся (практика в учебном цехе, в составе ученических бригад, в составе бригад квалифицированных рабочих), соответствующие принципам, целям и задачам обучения. В связи с этим производственная практика выступает как особая дисциплина, основанная на диалектическом соединении учебной и производственной деятельности, где учащиеся (при соответствующих методах, формах, средствах обучения) могут осуществлять и учебные, и трудовые функции.
Однако, производственной практике, основанной на традиционных методах, формах и средствах в сложившихся условиях не присущ творческий характер. Сегодня производственная практика на штатных рабочих местах в условиях предприятия ориентирована на предъявление знаний и умений в готовом виде. Такой подход формирует у обучающейся молодежи репродуктивное мышление, интеллектуальную пассивность и безынициативность, потребительское отношение к обучению. Все виды контроля направлены исключительно на проверку определенного объема умений. При этом, как правило, внимание педагога профессионального образования к личности учащегося, их межличностному общению в учебном процессе весьма низко. Традиционная система производственной практики не предусматривает обучение учащихся методам анализа их учебно-производственной деятельности,
методологии творчества и, как следствие, недостаточно готовит будущих специалистов к творческой профессиональной деятельности.
Возможным выходом из создавшейся ситуации, а также с целью повышения эффективности производственной практики является ее оптимизация. При этом, учитывая, что практическое обучение происходит в учебных цехах, на штатных рабочих местах, с одной стороны, это можно рассматривать как условия учебно-производственной деятельности, а их оборудование - как средство обучения. С другой стороны, если средства обучения скомплектовать таким образом, что они будут полностью имитировать реальное производство и в соответствии с целями развития познавательной деятельности от информационно-знаковой к результативно-целевой и духовно-практической при использовании системы заданий ориентированной на уровневый подход в обучении, то можно говорить уже о комплексе средств оптимизации производственной практики. Такой комплекс может называться полигоном производственной практики.
Исследования по проблеме оптимизации образовательного процесса отличаются разноплановостью. Методологические исследования оптимизации педагогических процессов применительно к общеобразовательной школе отражены в работах С. И. Архангельского, Ю.К. Бабанского и др. В то же время ряд ученых использовали идеи оптимизации в частных исследованиях: М.М. Поташник, A.M. Моисеев и другие разработали проблему методологического освещения оптимизации воспитательного процесса; В.Н.Артамонов, А.Я.Найн, В.А.Черкасов и другие обосновали оптимизацию методов, приемов и средств обучения в общеобразовательной и высшей школе; В.И. Каган, И.А.Сычеников и другие разработали основы оптимизации процесса обучения в высшей школе и т.д.
Таким образом, в литературе исследованы отдельные аспекты проблемы оптимизации образовательного процесса применительно к общеобразовательной и высшей школе, но не достаточно решена проблема оптимиза-
7 ции производственной практики начального профессионального образования.
Анализируя психолого-педагогическую литературу, можно согласиться с тем, что к активным методам обучения относятся такие методы, как решение производственно-технических задач, проблемных производственных ситуаций, выполнение особых упражнений. Однако эффективность этих методов будет проявляться только при наличии соответствующих условий технического обеспечения учебных занятий.
Работы С.Я. Батышева, Т.В.'Кудрявцева, А.Я. Наина, A.M. Новикова и других раскрывают серьезные недостатки в профессиональной подготовке специалистов из числа молодежи, связанные с использованием образовательными учреждениями традиционных методов и средств производственной практики, не позволяющих осуществлять быструю адаптацию выпускников к производству, дают основание выявить следующие противоречия:
во-первых, между требованиями общества к производственной практике, способной обеспечить активный процесс адаптации подрастающего поколения к современным условиям производства и фактическим состоянием ее организации. Сущность противоречия состоит в том, что в условиях ныне действующей производственной практики не формируются качества личности учащихся, способствующие ускорению процесса адаптации, которые должны формироваться еще в условиях получения образования в соответствующих учебных заведениях. В этом случае оптимизация производственной практики может стать необходимым условием формирования данных качеств;
во-вторых, между объективными потребностями образовательных учреждений в новых формах организации производственной практики, обеспечивающих активный процесс повышения уровня развития учебно-производственной деятельности учащихся и недостаточной теоретической и практической разработанностью этой проблемы в педагогических исследованиях. Решение этой проблемы возможно при условии внедрения в образова-
8 тельный процесс уровневого подхода к развитию деятельности, а, следовательно, и личности учащегося, т.е. при условии внедрения идей оптимизации;
в-третьих, в психолого-педагогической и научной литературе принципиально подчеркивается появление и развитие интереса к профессии и к процессу самореализации своих сущностных сил (физических, психических, социальных, духовных) каждым получающим профессиональное образование, а исследования этих проблем для уровня начального профессионального образования еще не проводились. По нашему мнению, именно практическая деятельность учащихся данного возраста может и должна стать источником самоуважения, самопризнания себя как личности.
Таким образом, одним из путей повышения качества производственной практики учащихся учреждений начального профессионального образования, на наш взгляд, является ее оптимизация. Кроме того, оптимизация производственной практики целенаправленно бы влияла на профессиональное становление личности, развивала ее творческие способности, определяла дидактические условия эффективности влияния на развитие познавательной деятельности и саморазвития личности, а, следовательно, повышала эффективность практического обучения.
В то же время в педагогической литературе по проблеме методов, форм и средств профессионального обучения уделяется достаточно большое внимание, и она находится в непрерывном развитии. Это отражено в работах С.Я. Батышева, В.В. Белича, В.П. Беспалько, A.M. Василевской, С.Л. Малова, И.Н. Мошковой, A.M. Новикова, В.А. Скакуна, и др.
Вопросам активизации познавательной деятельности учащихся в условиях производственной практики посвящены работы Г.И.Ажикина, А.П. Беляевой, Н.И. Думченко, Т.В. Кудрявцева, А.Я. Наина и др.
Пути решения проблем оптимизации образовательного процесса в общеобразовательной и высшей школе нашли отражение в работах СИ. Ар-
9 хангельского, Ю.К. Бабанского, Н.Н. Булынского Б.С. Гершунского, М.М.Поташника, А.В. Усовой, В.А. Черкасова и др.
Современные требования к подготовке учащихся к профессиональной деятельности, а, следовательно, к жизни в обществе вступают в противоречие с существующим относительно низким уровнем состояния учебно-производственной базы профессиональных учебных заведений, их недостаточной научно-методической обеспеченностью, отсутствием у выпускников важных умений и навыков адаптации к современному обществу. Становится все более очевидным, что существующая система производственной подготовки специалистов в ближайшее время не может удовлетворять квалификационным требованиям, предъявляемым к выпускнику учебного заведения начального профессионального образования. Поэтому, на данном этапе возникает необходимость рассматривать проблему оптимизации учебно-производственной деятельности учащихся начального профессионального образования в процессе производственной практики как основной путь разрешения проблемы профессиональной адаптации молодежи, с одной стороны, и развитие личности, способной в конкретной профессиональной деятельности реализовать творческий потенциал, с другой.
Актуальность проблемы обусловлена еще и тем, что система начального профессионального образования оказалась в связи с экономическими и социальными преобразованиями в особо сложных условиях: явно прослеживается несоответствие между тем, что нужно обществу, и тем, что хочет от каждого выпускника профессионального образовательного учреждения конкретное производство. Обществу, рыночным хозяйствам необходим разносторонне образованный работник, а предприятиям всё еще нужен специалист узкого профиля. Следовательно, возникает проблема адаптации выпускников не только к производственной деятельности, но и к жизнедеятельности человека вообще [93].
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Оптимизация произвол-
10 ственной практики в учреждениях начального профессионального образования».
Цель исследования - выявить комплексное средство оптимизации производственной практики в учреждениях начального профессионального образования, обосновать и экспериментально проверить условия его реализации.
Объект исследования — производственная практика в учреждениях начального профессионального образования.
Предметом исследования является оптимизация производственной практики.
Гипотеза исследования: оптимизация производственной практики будет способствовать повышению эффективности образовательного процесса в направлении формирования профессионально важных качеств личности и ускорения ее адаптации к условиям реального производства, если:
Будет создан полигон как комплексное средство производственной практики, ориентированный на уровневую учебно-производственную деятельность учащихся.
Будут созданы и экспериментально проверены следующие условия оптимизации производственной практики на базе созданного полигона:
выделение объема времени из учебного плана на прохождение производственной практики в созданном полигоне;
включение учащегося в учебно-производственную деятельность, компонентный состав которой определяется мотивационно-целевой, содержательно-процессуальной, критериально-уровневой составляющей;
использование учебно-производственных заданий дифференцированных по уровням учебно-производственной деятельности.
Исходя из цели и гипотезы нами были поставлены следующие задачи:
1. Исследовать проблему оптимизации производственной практики в учреждениях начального профессионального образования.
Ввести понятия «полигон производственной практики», «полигонная практика», «оптимизация производственной практики» в учреждениях начального профессионального образования и выявить их сущностные характеристики.
Разработать и внедрить в производственную практику технологию работы полиуровневого полигона на фоне выявленных условий оптимизации производственной практики.
Разработать комплект дидактических материалов, обеспечивающих развитие учебно-производственной деятельности учащихся от информационно-знаковой до целево-результативной и духовно-практической.
Осуществить мониторинг производственной деятельности выпускников училища.
Разработать методические рекомендации по оптимизации производственной практики обучающихся.
В основе нашего исследования лежит системный и деятельностный подходы, рассматриваемые нами как реализация диалектико-материалистического метода познания и преобразования педагогической действительности.
Теоретико-методологическими основами исследования явились:
теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);
оптимизация образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, Ж.Ж.Есмуханова, В.И.Жуков, М.М.Поташник, Ю.В.Севастьянов, В.А.Черкасов и др.);
идеи современной дидактики производственного обучения (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Н.Н. Булынский, Н.И. Думченко, А.Я. Наин, A.M. Новиков и др.);
теория развития личности в различных видах деятельности (А.Ф. Аменд, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, А.В. Усова и др.);
личностно-ориентированный подход к организации процесса обучения (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, С.Л. Чернер, И.С. Якиманская и др.);
основные положения квалиметрии (СИ. Архангельский, Н.М. Ро-зенберг, Дж. Гласе, Дж. Стенли, А.И. Субетто, Е.В. Яковлев и др.).
Организация, база и этапы исследования
Исследование проблемы оптимизации производственной практики проводилось нами с 1995 по 2002 годы в условиях Копейского профессионального училища № 11. В исследовании можно выделить следующие этапы с соответствующими методами исследования:
Первый этап (1995 — 1996 гг.) - связан с анализом литературы, диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения методологической и теоретической основ исследования, понятийно-терминологической системы проблемы, выбором и теоретическим осмыслением темы исследования, определением целей и задач исследовательской работы, с формулировкой рабочей гипотезы и т.д.
Ведущие методы исследования: теоретический анализ литературы и учебных программ, беседы с педагогами, учащимися и специалистами производственных предприятий.
Второй этап (1996 - 1997 гг.) - на этом этапе разрабатывалась структура оптимизации производственной практики на основе полиуровневого полигона. Осуществлялся поиск условий, способствующих оптимизации производственной практики при использовании полиуровневого полигона в начальных профессиональных учебных заведениях. Продолжалось углубленное изучение состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе, создавалась методика диагностирования уровней развития деятельности студентов (экспертная оценка, самооценка), разрабатывалась система учебно-производственных заданий, ориентированных на три уровня деятельности. Определялись критерии и их показатели уровня подготовки учащихся на полигоне производственной практики. Уточнялись подходы к содержанию и особенностям организации процесса полигонной практики.
13 Разрабатывался план констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Ведущими методами на этом этапе являлись: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, сравнение, опрос, обобщение педагогического опыта по данной проблеме.
Третий этап (1997 - 2001 гг.) связан с проведением констатирующего этапа эксперимента, целью которого было определение уровня подготовки учащихся к производственной практике; с проведением формирующего этапа эксперимента с целью определения влияния полиуровневого полигона на повышение эффективности образовательного процесса; с определением оптимального времени прохождения полигонной практики; с возможность включения учащихся в учебно-производственную деятельность во всех ее компонентах; апробацией учебно-производственных заданий; совершенствованием методики диагностирования уровня развития деятельности учащихся, осуществлением корректировки содержания и особенностей организации процесса полигонной практики; обработкой полученных результатов.
На данном этапе ведущими методами были: метод опроса (тестирование, анкетирование), прямого и косвенного наблюдения, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности учащихся, методы математической статистики.
Четвертый этап (2001 - 2002 гг.) связан с обобщением, систематизацией и описанием результатов опытно-экспериментальной работы, выявлению степени влияния оптимизации на уровень развития учебно-производственной деятельности обучающихся, их профессионально важных качеств. На данном этапе осуществлялось оформление диссертационного исследования и внедрение результатов исследования в практику работы учреждений начального и среднего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
выявлена роль оптимизации производственной практики в повышении ее эффективности, формирования и развития профессионально важных качеств, способствующих ускорению процесса адаптации учащихся;
введены понятия «полигон производственной практики», «полигонная практика», «оптимизация производственной практики» и даны их сущностные характеристики.
Научная новизна выполненного нами исследования заключается в
разработке полиуровневого полигона как комплексного средства оптимизации производственной практики и его структурировании по обеспечению техническим оборудованием;
выявлении комплекса условий оптимизации производственной практики на базе разработанного полиуровневого полигона: выделение объема времени из учебного плана прохождения практики; включение учащегося в учебно-производственную деятельность, состоящую из мотивационно-целевого, содержательно-процессуального, критериально-уровневого компонентов; использование учебно-производственных заданий дифференцированных по уровням деятельности.
Практическая значимость исследования определяется:
разработкой комплекта дидактических материалов (учебно-производственные задания и технологический план их выполнения задания), обеспечивающих развитие деятельности учащихся от информационно-знаковой до целево-результативной и духовно-практической;
разработкой критериев готовности к профессиональной деятельности учащихся: организационно-деятельностного, практической подготовки, адаптационного;
внесением изменений в учебный план прохождения практики учащимися.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; использованием методов, адекватных задачам иссле-
15 дования; подтверждение гипотезы исследования результатами исследования, полученными в строго контролируемых условиях; качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.
Экспериментально проверено и подтверждено, что использование полиуровневого полигона производственной практики дает наиболее эффективные результаты развития познавательных и творческих способностей учащихся по сравнению со всеми другими в настоящее время существующими формами организации производственной практики и значительно ускоряет процесс их адаптации в условиях реального производства.
На защиту выносятся:
Введенные понятия «полигон производственной практики», «полигонная практика», «оптимизация производственной практики» в учреждениях начального профессионального образования и их сущностные характеристики.
Комплексное средство оптимизации производственной практики, представляющее собой полиуровневый полигон, ориентированный на три уровня учебно-производственной деятельности: информационно-знаковый, целево-результативный, духовно-практический.
Комплекс условий оптимизации деятельности учащихся при прохождении производственной практики:
выделение объема времени из тематического учебного плана производственной практики на ее прохождение в созданном полигоне;
включение учащегося в учебно-производственную деятельность, компонентный состав которой определяется мотивационно-целевой, содержательно-процессуальной, критериально-уровневой составляющей;
использование учебно-производственных заданий дифференцированных по уровням учебно-производственной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством их публикации и выступлений на конференциях (I региональная
межвузовская научно-практическая конференция «Проблема сущности человека и типа личности» // Оптимизация самостоятельной производственной деятельности учащихся в условиях полигона - Челябинск, 2000; II межкафедральная научно-практическая конференция Челябинского института развития профессионального образования «Управление качеством дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов профессиональной школы: методология, теория, практика» // Разноуровневый полигон как средство развития творческой активности учащихся учреждения профессионального образования - Челябинск, 2001; Региональная научно-практическая конференция «Личностно ориентированное профессиональное образование» // Разно-уровневый полигон как одно из средств реализации концепции личностно ориентированного обучения учащихся НПО и СПО в условиях производственного обучения - Екатеринбург, 2001; Областные педагогические чтения в системе начального профессионального образования // Формирование учебно-методического комплекса на основе технологии развивающего обучения как необходимое условие достижения профессионализма при обучении в профессиональном училище - Челябинск, 2001; VIII Областная научно-практическая конференция «Инновации в системе начального профессионального образования: Многоуровневое профессиональное образование» // Условия оптимизации самостоятельной производственной деятельности учащихся в условиях полигона - Челябинск, 2002), а так же собственный опыт работы в качестве преподавателя профессионального училища № 11 г. Копейска.
Состояние проблемы оптимизации производственной практики в учреждениях начального профессионального образования в теории и практике педагогики
В современных условиях развития нашего общества перед профессиональными образовательными учреждения остро стоит проблема подготовки кадров из числа молодежи с творческой ориентацией на производственную деятельность. Решение этой проблемы в образовательном процессе во многом зависит от педагога, ориентированного на творческую педагогическую деятельность. Как правило, в качестве теоретико-методологических оснований исследования той или иной проблемы выступает совокупность соответствующих методологических подходов, каждый из которых представляет собой принципиальную ориентацию исследования объекта, понятие или принцип, руководящий его общей стратегией [35, 80].
В отечественной теории и практике в области дифференциации образования рассматриваются комплексный, интеграционный, функциональный, динамический и другие подходы.
При комплексном подходе учитываются идейно-политические, организационно-технические, нравственные и другие аспекты деятельности. Интеграционный подход предполагает в процессе исследования усиление взаимосвязей как между отдельными подсистемами, так и элементами системы. Функциональный подход предусматривает рассмотрение потребности как совокупности функций, которые необходимо выполнить для ее удовлетворения. Динамический подход рассматривает объект с точки зрения диалектического развития, причинно-следственных связей. Данные подходы к исследованию носят общий характер и применительно к образовательному процессу должны пересматриваться с позиции приобретения новых специфических свойств.
Ученые (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.) указывают на необходимость использования в образовательном процессе профессиональной школы в качестве определяющих следующие подходы: системный, системно-деятельностный, культурологический, деятельностный и другие. Системный подход рассматривает взаимосвязь элементов системы, направленных на достижение целей. Системно-деятельностный подход устанавливает уровень целостности образовательной системы. Культурологический подход направлен на объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных и психолого-педагогических блоков знаний по конкретным дисциплинам, общечеловеческим основам культуры, закономерностям развития личности. Деятельностный подход предполагает формирование личности в разнообразных видах деятельности.
Анализируя вышеназванные подходы можно заметить, что ученые используют существенные методологические подходы, перенося их из одной сферы образования в другую. В тоже время продолжается поиск новых и совершенствование существующих подходов.
Исходя из понимания оптимизации производственной практики как сложного динамического процесса, осмысление которого должно осуществляться с разных точек зрения, нами в качестве теоретико-методологической стратегии были приняты системный, деятельностный подходы и атрибутивный анализ деятельности.
В современных научных исследованиях представлен системно-структурный (структурно-системный) подход, позволяющий рассмотреть объект с точки зрения его внутренних и внешних системных свойств и связей. Мы солидарны с мнением Яковлевой Н.М. [172], утверждающей, что в настоящее время вместо используемых в научных исследованиях системно-структурного (структурно-системного) подходов чаще используют термин «системный подход», так как всякая система предполагает наличие структуры.
Системный подход рассматривается нами как общенаучная основа исследования проблемы оптимизации производственной практики. При этом мы опирались на педагогические исследования, касающиеся общей теории систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, В.А. Якунина и др.). Разделяя точку зрения И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, мы считаем, что системное исследование - это «исследование, предметом которого является объект, представляющий собой систему, и основные системные характеристики такого объекта выражаются в результатах исследования» [35, с. 60].
В качестве некоторого допущения выработано требование: система может быть разделена на элементы в соответствии с фиксированным критерием, выражающим цели анализа системы. В этом случае, если под критерием понимать признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация объекта, то большинство исследователей определяют критерий разбиения системы на составляющие элементы на основе функций, которые реализуются этими элементами. Функциями системы называют ее действия по отношению к другой системе или среде, способствующие сохранению данной системы, то есть при определении структуры системного объекта, необходимо выделять и функции его элементов.
Функциональный анализ выявляет целостность системы путем изучения ее места и роли в системе более высокого порядка - метасистеме. Структурный анализ позволяет отвлечься от конкретной природы соединяемых элементов, сосредоточившись лишь на анализе совокупностей их связей, то есть нацелен на выявление неизменности этих связей [121]. Достоинство сочетания структурного и функционального в исследовании В.А. Богданов усматривает в том, что в таких исследованиях система, с одной стороны, вы 20 ступает как целостность, а с другой - как объект конкретной научной дисциплины [36].
Вместе с тем внутренняя целостность системы, обусловленная устойчивостью связей между ее элементами, не изменчивостью этих связей и стабильностью набора функций предполагает, с целью возникновения, становления и развития системы, наличие механизмов регуляции как внутренних процессов, так и процессов взаимодействия системы с внешней средой [76].
Аналогичного мнения придерживаются и другие исследователи относительно системного подхода. Например, И.Н. Мошкова и С.Л.Малов утверждают, что системный подход исходит из того, что специфика сложного объекта не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между ними. Если в до системных исследованиях речь шла, как правило, об описании сложного объекта, то системные исследования имеют своей целью выявление «механизма его жизни», то есть изучение вопросов функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних характеристиках. Иначе говоря, целостность есть первый видимый и фиксируемый сознанием признак всякой системы, она служит проявлением свойств интеграции, объединением частей в целое, в качественно новое единство, связанное общим законом существования [89].
Полиуровневый полигон как комплексное средство оптимизации производственной практики в учреждениях начального профессионального образования
В условиях современного развития педагогической науки большое внимание уделяется поиску путей к решению проблем профессионального образования. Использование новых технологий в практике обучения приобретает все больший размах. Обучение в системе начального профессионального образования рассматривается как необходимое условие развития учащихся в интеллектуальном, творческом и нравственном направлении
При разработке оптимизации производственной практики в начальном профессиональном учебном заведении мы ориентировались на модель специалиста образовательного учреждения начального профессионального звена, определенную в соответствии с государственными образовательными стандартами профессионального образования. Специалист начального профессионального образования - современный рабочий. Но в силу интенсивного развития техники и технологии производства содержание труда рабочего сместилось в сторону его интеллектуализации. Материальное производство включает такие человеческие функции как физические (силовые), управленческие (воздействия на предмет труда), ремонтные (обслуживание, ремонт, настройка технического и технологического оборудования), организационные (организация коллектива на продуктивный труд). В содержании труда современного рабочего кроме первых двух функций, все заметнее становится удельный вес третьей и четвертой функций. Это обусловливает повышение доли творчества в труде, его содержательности.
Четкое видение модели выпускника учреждения начального профессионального образования является необходимым условием для разработки активных форм производственной практики с целью ее оптимизации и ускорения процесса адаптации учащихся. Модель специалиста является качественным состоянием того идеального образа, к которому стремятся (правда, с разной ответственностью) учащиеся в процессе обучения, и который становится целью системы профессионального образования. Для того чтобы определить пути и средства достижения цели с учетом непрерывности профессионального образования, необходимо изменить с точки зрения эффективности и интегрировать учебные программы, построить систему средств, способов и приемов воздействий, способствующих формированию и развитию у обучаемых требуемых качеств. Степень рассогласования между заданными качествами специалиста и уровнем подготовленности выпускника является основным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения.
При выделении модели специалиста возможны следующие варианты: модель личности специалиста; модель деятельности специалиста; модель подготовки специалиста. Данные понятия пытаются развести Г.Н.Александров и Ф.В.Шарипов, которые полагают, что если рассматривается совокупность качеств и свойств работника, то речь идет о модели личности специалиста; если даются описания видов деятельности или списка решаемых задач, то речь идет о модели деятельности; если в модели представлены такие компоненты, как содержание образования, его структура, система методов, средств и приемов обучения и воспитания студентов, то речь идет о модели подготовки студентов [5]. Однако, как справедливо отмечает Н. М. Яковлева, с таким понятийным разграничением следует согласится только в первом приближении, уточнив при этом, что модель личности должна предусматривать не только его актуальные, но и перспективные качества и свойства. В противном случае она лишается своей развивающей силы. В модели деятельности должны быть заложены свойства и качества личности, необходимые для успешного ее (деятельности) выполнения. Модель подготовки целесообразно строить с учетом модели деятельности. Ведущей в этой триаде является модель личности специалиста [172]. Опираясь на модель личности специалиста как «совокупности обобщенных качеств, которыми должен обладать специалист данного профиля для успешного решения всех задач, возникающих в условиях производственной деятельности, а также для саморазвития и самосовершенствования» [3], дадим ее описательную характеристику. Так, на уровне репродуктивной деятельности, учащиеся овладевают умениями и навыками по выбранной профессии в соответствии с требованиями квалификационной характеристики и основами анализа собственной деятельности. У них развиваются исполнительность, трудолюбие, наблюдательность и т.д. Уровень репродуктивно-исследовательский ориентирует учащихся на вариативность выполнения учебно-производственных заданий, выход из проблемных ситуаций, использование рациональных методов труда, формирование собственных потребностей, самоанализ, настойчивость в достижении цели и т.д. Учащиеся, достигшие творческого уровня деятельности, отличаются креативностью (критическое осмысление производственной ситуации, технических средств, технологий, освоение новых видов трудовой деятельности, умение создавать новые системы действий в производственных условиях, видеть скрытые качества приборов и оборудования и возможность их использования по другому назначению), самостоятельностью, инициативой и т.п.
В типовом положении об учреждении начального профессионального образования (1994 г.) предполагается осуществлять производственное обучения в учебных производственных мастерских, лабораториях, на полигонах, в цехах предприятий и других объектах. Однако, в многочисленных педагогических исследованиях (С.Я.Батышев, А.И.Воинатовский, Н.И.Думченко, В.А. Скакун, Н.И. Тамарин и др.) достаточно подробно и глубоко представлены все формы производственного обучения, но в меньшей степени рассматривается полигон. Так, С.Я. Батышев рассматривает полигон с позиции отработки навыков управления отдельными механизмами и машинами.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе настоящего исследования нами были отражены теоретико-методологические основы проблемы оптимизации производственной практики учащихся начального профессионального образования и ускорения их адаптации к реальным производственным условиям. В ходе теоретического исследования была спроектирована обобщенная схема полигонной практики как одного из элементов дидактической системы. В процессе осмысления выдвинутой проблемы нами были сформулированы ряд положений, обеспечивающих возможность разрешения проблемы и требующих их экспериментальной проверки. Повышение эффективности производственной практики в направлении формирования профессионально важных качеств личности учащихся и ускорения их адаптации к условиям реального производства возможно при реализации комплекса педагогических условий оптимизации: выделение объема времени из тематического учебного плана производственной практики на прохождение ее в созданном полигоне; включение учащегося во все компоненты учебно-производственной деятельности; использование учебно-производственных заданий дифференцированных по уровням деятельности.
Целью опытно-экспериментальной работы была проверка выдвинутой гипотезы.
Основные задачи эксперимента:
1. Определить уровень развития учебно-производственной деятельности учащихся на начальном этапе производственной практики.
2. Выявление и апробация комплекса педагогических условий оптимизации обеспечивающих повышение эффективности в развитии учебно-производственной деятельности учащихся при прохождении полигонной производственной практики в условиях полиуровневого полигона.
3. Анализ количественных и качественных значений критериев и показателей уровня развития учебно-производственной деятельности учащихся.
4. Проверка достаточности выявленного комплекса условий для реализации развития деятельности учащихся от информационно-знакового уровня до целево-результативного и духовно-практического.
Метод эксперимента позволяет доказать или опровергнуть научные предположения, открыть новые стороны процессов и явлений.
Под педагогическим экспериментом понимается метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать принятые гипотезы [165]. Следует заметить, что особенности педагогического исследования распространяются и на педагогический эксперимент как на опытную часть исследования. Такими особенностями могут являться: создание экспериментальных ситуаций для формирования заданных профессионально важных качеств личности, в повторении эксперимента в различных условиях, в апробации полученных результатов в массовом опыте обучения и воспитания.
Дадим характеристику опытно-экспериментальной работы.
Констатирующий эксперимент был ориентирован на изучение практики работы учреждения начального профессионального образования, государственных стандартов, учебных и календарных планов, типовых рабочих программ по производственному обучению и производственной практике, а также проводилось анкетирование преподавателей, мастеров производственного обучения, инженерно-технических работников занятых в эксперименте.
Создавались средства диагностики уровня развития учебно-производственной деятельности учащихся перед выходом на производственную практику и в ходе ее протекания, разрабатывались и апробировались учебно-производственные задания, дифференцированные по уровням деятельности, определялись критерии и показатели эффективности влияния оптимизации на подготовку будущих специалистов, определялся временной интервал полигонной практики. Разрабатывались компоненты учебно-производственной деятельности полигонной практики. Формировалась экспертная группа.
Процесс подготовки учащихся, принимающих участие в эксперименте, строится на основе рабочих программ, разработанных в соответствии с государственным стандартом Российской Федерации начального профессионального образования, утвержденного Министерством образования России в 1994 году с последующей корректировкой на государственный стандарт 1998 года.
В соответствии с указанными нормативными документами профессия «Слесарь по контрольно-измерительным приборам и автоматике» («Слесарь по КИП и А») относится к третьей ступени квалификации и предполагает минимум к степени подготовки выпускника, соответствующей уровню информационно-знаковой деятельности. Государственным стандартом не предполагается развитие деятельности учащегося до целево-результативного и духовно-практического уровней, так же как и не предусматривается период их адаптации к условиям реального производства. Период адаптации не предусматривается и учебными планами.
На этапе констатирующего эксперимента осуществлена проверка готовности учащихся к выходу на производственную практику, их умения и навыки за время обучения на предыдущих курсах, разделение их на группы (контрольную и две экспериментальные), проверку значимости различий в развитии деятельности учащихся сформированных групп.
Для проведения опытно-экспериментальной работы и получения необходимой информации о готовности учащихся к производственной деятельности была разработана технология проведения диагностики на основе метода экспертных оценок. Для этого потребовалась предварительная подготовка как педагогического коллектива, задействованного в эксперименте, так и представителей промышленных предприятий к систематической деятельности по внедрению идей оптимизации в производственную практику учебного заведения. Работа с коллективом заключалась
? в проведении научно-методических семинаров с целью вооружения педагогов профессионального образования и представителей промышленных предприятий, принимающих участие в работе учебного заведения, знаниями о достижениях педагогической науки и практики и методики изучения личности учащегося и системе способов оценки уровня развития их профессионально важных качеств;
? в проведении педагогических советов на уровне методических (цикловых) комиссий по проблемам оптимизации не только производственной практики, но и всего учебно-воспитательного процесса в целом и развития самостоятельной учебно-производственной деятельности учащихся.
Естественно, изучение личности учащегося и коллектива не является самоцелью. Результаты такой работы с коллективом дают возможность педагогу проектировать реальные цели и задачи повышения качества образовательного процесса производственной практики, развития деятельности каждого учащегося. Овладение педагогом и инженерно-техническим работником методикой изучения личности отдельного учащегося и коллектива в целом становится алгоритмом наблюдения, анализа деятельности участвующих.
