Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты системы оценки качества исследовательской деятельности в педагогике 15
1.1. Сущность содержания педагогического явления «система оценки качества» 16
1.2. Психолого-педагогические особенности исследовательской деятельности учащихся профессионального лицея 31
1.3. Характеристика образовательной среды профессионального лицея 47
Выводы по главе 1 53
Глава II. Проектирование системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессионального лицея 54
2.1. Общие принципы проектирования системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся 55
2.2. Проект системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессионального лицея 62
2.3. Результаты экспериментальной работы по внедрению системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся 91
Выводы по главе II 124
Заключение 127
Библиография 130
Приложения 148
- Сущность содержания педагогического явления «система оценки качества»
- Характеристика образовательной среды профессионального лицея
- Общие принципы проектирования системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся
- Результаты экспериментальной работы по внедрению системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития. Главное преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, который во многом определяется образованием.
Роль образования в решении социально-экономического развития России заключается в создании условий для подготовки конкурентоспособной личности, способной воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны; формировании трудовых ресурсов для инновационной сферы;
В связи с этим, для современного общества подготовка учащихся только к усвоению суммы разнообразных знаний по различным предметам представляется явно недостаточной. Те учащиеся, которые успешно усвоят учебную программу, научатся применять свои знания в знакомой ситуации, но не будут уметь самостоятельно приобретать и умело применять их на практике, генерировать новые идеи, творчески мыслить - не смогут быть конкурентоспособными и рассчитывать на успех в информационном обществе XXI века.
В современном обществе ясно, что умения и навыки исследовательского поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой, но и каждому человеку, любой профессии
В рамках «Стратегии развития железнодорожного транспорта в Российской Федерации до 2030 года» планируется в срок до 2015 года полностью заменить локомотивы и вагоны с истекшим сроком службы. Технические характеристики нового подвижного состава будут соответствовать требованиям клиентов и мировым стандартам в части безопасности, надежности, технической готовности, экологичности и структуры жизненного цикла.
Новое высокотехнологичное оборудование, устройства, технологии, развитие телекоммуникаций и информатизации на железнодорожном транспорте требуют подготовки квалифицированных кадров. А это значит, что учебные заведения, готовящие кадры для железнодорожного транспорта, уже сегодня должны работать на опережение, готовя таких специалистов, которые смогут эффективно эксплуатировать современное оборудование, системы, быть профессионально мобильными. Одним из таких инструментов как раз и является исследовательская деятельность, которая способствует развитию профессионально важных качеств личности будущего работника железнодорожного транспорта.
Главная цель образования в учреждениях среднего профессионального образования, готовящего специалиста к деятельности в современных условиях – создание условий необходимых для развития конкурентоспособной личности: интеллектуально развитой, социально и профессионально мобильной, имеющей высокий уровень профессиональной культуры, способной к непрерывному самообразованию, самоуправлению, самореализации.
Формирование творческого потенциала личности возможно только при условии смены приоритетов в образовании – с усвоения готовых знаний на самостоятельную познавательную деятельность каждого учащегося с учетом его особенностей и возможностей.
Одним из путей формирования познавательной активности и самостоятельности обучаемых может служить использование в системе учебных занятий и внеучебной работе с учащимися методов учебно-исследовательской деятельности.
На развитие данного вида деятельности в системе среднего профессионального образования влияет несовершенство организации исследовательской деятельности учащихся, так как репродуктивный характер большинства занятий не является инструментом развития исследовательской компетенции. Среди других причин негативно, влияющих на развитие исследовательской компетенции можно назвать, и факторы личностного плана - несамостоятельность учащихся, их неспособность к целеполаганию, отсутствие навыков рациональной организации учебной и исследовательской деятельности и др. Отрицательную роль играют имеющиеся противоречия между репродуктивным характером большей части учебных заданий и ориентацией на развитие нешаблонного, творческого мышления учащихся в решении задач, которые необходимы для организации учебно-исследовательской деятельности.
В психолого-педагогической литературе, периодических изданиях, диссертационных исследованиях большое внимание уделяется организации исследовательской деятельности через научные общества учащихся. Однако проблеме оценки качества исследовательской деятельности учащихся уделяется недостаточно внимания. Она чаще всего ограничиваются оценкой представленных результатов работы и защите их на заседаниях студенческого научного общества или конференциях. Этому этапу исследовательской деятельности предшествует длительный процесс осуществления исследования, который играет важную роль в становлении личности исследователя.
Изучение литературы и практической деятельности колледжей позволило выявить следующие противоречия:
- между ориентацией процесса подготовки специалистов среднего звена на развитие исследовательской компетенции, как важной составляющей в деятельности современного специалиста и отсутствием целенаправленной системы эффективного решения этой задачи;
- между осознанием педагогическим сообществом необходимости управлять качеством исследовательской деятельности и отсутствием объективных системно-ориентированных диагностических методик, мониторинговых технологий качества этой деятельности учащихся профессиональных лицеев.
Указанные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в поиске диагностических методик, разработке структурированной системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессиональных лицеев.
Таким образом, объективные требования к качеству развития исследовательских умений в профессиональных лицеях, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических, организационно-методических основ совершенствования оценки данного вида деятельности, с другой, определили выбор и актуальность темы настоящего исследования: «Система оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессионального лицея».
Цель исследования - разработать и апробировать систему оценки качества исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея.
Объект исследования - образовательный процесс в профессиональном лицее.
Предмет исследования - система оценки качества исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что повышение уровня развития исследовательской компетенции возможно при реализации следующих условий:
-признание педагогами среднего профессионального образования значимости её составляющей в профессиональной подготовке специалистов и готовности к преобразованию образовательного процесса в этом ключе;
-выявление и актуализация основных критериев и показателей оценки развития исследовательской деятельности учащихся в педагогическом процессе;
-проектирование и внедрение структурированной системы оценки качества исследовательской деятельности, учитывая психолого-педагогические характеристики учащихся;
-изменение мотивации к достижению успеха и мотивации к избеганию неудач, при наличии неадекватного уровня самооценки ее изменения в сторону адекватной;
-предоставление возможности к аргументированной рефлексии личностного успеха и достижений учащихся в образовательном процессе.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
-
Проанализировать психолого-педагогическую литературу с целью выявить общие принципы проектирования системы оценки качества образования и исследовательских умений как элемента общей системы качества.
-
Конкретизировать определение понятия «учебно-исследовательская деятельность», на основе изучения педагогических подходов и практики деятельности начального и среднего профессионального образования.
-
Выявить основные критерии, показатели оценивания и принципы проектирования системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся.
-
Разработать систему оценки качества исследовательской деятельности на основе выделенных критериев и показателей и апробировать в образовательном процессе профессионального лицея с целью проверки эффективности.
-
Выявить условия для реализации системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессионального лицея.
Методологической основой исследования являются:
работы, раскрывающие общенаучные основы системного анализа и управления (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, М.С. Каган, С.А.Маврин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин);
личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
компетентностный подход (О.В. Акулова, В.А. Козырев, В.В. Лаптев, Е.В. Пискунова, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);
труды по методологии педагогических исследований (Р. Атаханов, Н.В. Бордовская, Н.М. Борытко, Ю.Г. Волков, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.В.Моложавенко, А.М. Новиков, С.А. Писарева, И.А. Соловцова, А.П. Тряпицына, Л.А. Шипилина, Д.И. Фельдштейн и др.).
Теоретической основой исследования являются:
работы по индивидуализации обучения (В.И. Гладких, Е.И. Казакова, А.А. Кирсанов, Е.В. Климов, В.С. Мерлин, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына и др.);
идеи управления процессом подготовки специалистов (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Каган, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);
труды по развитию исследовательской деятельности (В.И. Андреев, И.А. Зимняя, М.Ю. Кожухова, А.В. Леонтович, О.В. Петунин, А.Н. Поддъяков, А.С. Обухов, А.И. Савенков, П.Э. Шендерей, Н.В. Чекалева и др.);
работы, раскрывающие исследовательский метод как средство формирования творческой деятельности (Б.П. Есипов, М.А. Данилов, С.В. Кривых, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
теория развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);
теории деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Выготский, А.В. Запорожец, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Г.И.Щукина).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, философской литературы, изучение опыта работы по проблеме) и эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных).
Логика и этапы исследования
Диссертационное исследование проводилось в три этапа (2004-2009гг.)
1 этап (2004-2005 г.): накопление материала по теме исследования, констатация состояния проблемы в теории и практике педагогических исследований, подготовка базы для экспериментальных исследований, проведение констатирующего эксперимента: разработка содержания анкет, проведение анкетного опроса, анализ материалов, полученных в ходе его проведения, интервьюирование.
2 этап (2006-2008 г.) - разработка программы, проектирование системы оценки качества, подбор методик для проведения мониторинга и апробация разработанной в ходе диссертационного исследования структурированной системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессионального лицея.
3 этап (2008-2009 г.) – анализ и корректировка полученных результатов, оформление результатов экспериментальной работы по внедрению структурированной системы оценки качества исследовательской деятельности, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.
Базой исследования явились ГОУ СПО «Тюменский Западно-Сибирский государственный колледж», АОУ СПО «Тюменский железнодорожный колледж», ГОУ ВПО ТюмГНГУ Торгово-экономический колледж.
Апробация исследования осуществлялась в АОУ СПО «Тюменский железнодорожный колледж».
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы; применением комплекса методов, адекватных природе изучаемого объекта; последовательным применением педагогического эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, практической апробацией результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
конкретизировано определение понятия «учебно-исследовательская деятельность» за счет проведения линии преемственности и непрерывной организации исследовательской деятельности в системе перехода из профессионального лицея в колледж;
теоретически обоснованы принципы проектирования системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессионального лицея: целенаправленность, оптимальность показателей, реалистичность требований выдвигаемых норм качества исследовательской деятельности, их профессиональная и личностная значимость, гуманность, объективность, альтернативность, открытость;
разработана система оценки качества исследовательской деятельности учащихся, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: цель, содержание, виды и формы организации исследовательской деятельности, критерии и показатели оценивания;
выявлены условия для реализации системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессионального лицея (осознание и принятие педагогами значимости и необходимости организации исследовательской деятельности в педагогическом процессе для профессиональной подготовки учащихся; определение принципов проектирования системы оценки качества исследовательской деятельности, их принятие в педагогическом коллективе; включение в педагогический процесс системы заданий исследовательского характера как одного из компонентов учебной деятельности учащихся, влияющих на результаты этой деятельности и качество подготовки специалиста; вовлечение учащихся в различные виды исследовательской деятельности в период обучения в профессиональном лицее);
определены основные критерии и показатели оценивания исследовательской деятельности учащихся;
сформирован комплекс методик с учетом разработанных критериев и показателей оценки качества исследовательской деятельности учащихся.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
уточнено понятие «учебно-исследовательская деятельность учащихся» применительно к педагогическому процессу профессиональных лицеев;
определены принципы проектирования системы оценки качества учебно-исследовательской деятельности учащихся: целенаправленность, оптимальность показателей, реалистичность требований выдвигаемых норм качества исследовательской деятельности, их профессиональная и личностная значимость, гуманность, объективность, альтернативность, открытость и др.;
показаны пути реализации непрерывности, преемственности процесса обучения в системе начального и среднего профессионального образования посредством организации исследовательской деятельности через внедрение единой системы оценки качества.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
предложен материал теоретического и практического характера, способствующий активизации учебно-исследовательской деятельности учащихся;
разработаны рейтинговые шкалы оценки качества исследовательской деятельности учащихся применительно к профессиональным лицеям, позволяющие непрерывно осуществлять процесс формирования исследовательской компетенции;
определено содержание анкет для учащихся и педагогов, позволяющих выявлять состояние проблемы отношений к развитию исследовательской компетенции;
предложены разработки (методические) конкретных учебных мероприятий, ориентированных на развитие исследовательской компетенции учащихся лицея.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Учебно-исследовательская деятельность – особый вид творческой деятельности, предполагающий выполнение учащимися учебных исследовательских задач, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, проектирование и овладение методикой исследования, сбором необходимого материала, его анализом и умением представить результаты исследования в различной форме. Учебно-исследовательская деятельность выступает одновременно целью, результатом и средством развития творческих способностей, умений принятия решений, повышения качества учебных результатов и как следствие - качество профессиональной подготовки специалиста.
-
Принципы проектирования системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессионального лицея: целенаправленность, оптимальность показателей, реалистичность требований норм и показателей качества исследовательской деятельности, их профессиональная и личностная значимость, непрерывность, гуманность, объективность, альтернативность, открытость и др.
-
Система оценки качества исследовательской деятельности предполагает:
- определения в качестве системообразующего – развитие исследовательской компетенции как одного из показателей профессиональной подготовки учащихся в системе профессиональный лицей - колледж;
- выявление факторов, влияющих на эту деятельность, и в соответствии с этим, определение совокупности взаимосвязанных элементов оценки (цель, содержание, виды и формы организации исследовательской деятельности, учет индивидуальных возможностей учащихся, критерии и показатели оценивания этой деятельности в непрерывной цепи (профессиональный лицей - колледж));
- проектирование системы организационных мероприятий, основанных на единой методологической базе, направленных на осуществление оценки образовательных достижений и определение индивидуальных и личностных достижений обучающихся исследовательского характера, принимаемых педагогами к реализации в ходе построения образовательного процесса;
- принятие педагогами профессионального лицея, находящегося в структуре колледжа, единой системы критериев и показателей оценки исследовательской компетенции учащихся (проекта), при сохранении вариативности и рассмотрение этой системы как одного из составляющих результатов профессиональной подготовки.
-
Проект системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся предполагает конструкцию, обеспечивающую непрерывность, преемственность в оценке результатов исследовательской деятельности при переходе из профессионального лицея в колледж, в которой обозначены ориентиры для самоорганизации этой деятельности и показана ее значимость.
Проект учебно-исследовательской деятельности включает такие составляющие как цель, задачи, содержание, объект, этапы исследования, формы представления результатов, критерии и показатели оценивания, информационная обеспеченность и т.д., учитывающиеся при проектировании системы оценки исследовательской деятельности учащихся.
-
Условия реализации системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея:
-
осознание и принятие педагогами значимости и необходимости организации исследовательской деятельности в педагогическом процессе для профессиональной подготовки учащихся;
-
определение принципов проектирования системы оценки качества исследовательской деятельности, их принятие в педагогическом коллективе;
-
включение в педагогический процесс системы заданий исследовательского характера как одного из компонентов учебной деятельности учащихся, влияющих на результаты этой деятельности и качество подготовки специалиста;
-
вовлечение учащихся в различные виды исследовательской деятельности в период обучения в профессиональном лицее.
-
-
Критерии оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессионального лицея: образовательный, социальный, индивидуально-личностный, включающие следующие показатели оценки качества исследовательской деятельности: формирование исследовательских умений (операционных, тактических, стратегических) и преобразование личностных достижений (изменение личностной креативности, творческого потенциала личности, уровня неадекватной самооценки в сторону адекватной и мотивации достижения).
Материалы диссертационного исследования представлялись на конференциях различного уровня: международной (Новосибирск, 2007); всероссийских научно-практических конференциях (Тюмень – СПб., 2006; Тара, 2009); межрегиональных (СПб., 2007; СПб., 2009); областной (Тюмень, 2007); на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования. Опубликована 1 статья в рецензируемом ВАК журнале «Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения)» (СПб. - № 12 (91), 2009).
Структура диссертации: общий объем диссертации составляет 150 страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии: 192 источника, из которых 4 на иностранных языках, 12 приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, рисунками.
Сущность содержания педагогического явления «система оценки качества»
В данном параграфе нами будет рассмотрено содержание следующих понятий: «качество», «качество образования», «система оценки качества».
Понятие «качество» является многоаспектной категорией и служит объектом изучения разных наук. Исторически понятие «качество» прошло путь от примитивной дифференциации предметов на «хороший-плохой» через философский подход — тождественной с бытием определенности, когда нечто перестает быть тем, что оно есть, если теряет свое качество, до маркетинговой концепции, которая рассматривает качество как средство индивидуального удовлетворения фактических и скрытых потребностей [167, С. 12].
Первым ученым, который подверг анализу категорию качества, был Аристотель в IV веке до нашей эры. Он определял качество как видовое отличие сущности и отмечал текучесть качеств как состояние вещей, их способность превращаться в противоположное. Галилей, Локк и другие философы рассматривали качество как логическую категорию, составляющую начальную ступень познания вещей и становления мира, непосредственную характеристику бытия объекта.
Анализируя многообразие философских взглядов на категорию «качество» можно выделить основные положения, объединяющие их:
1) качество - это совокупная определенность какого-либо объекта;
2) качество - это совокупность свойств данного конкретного объекта;
благодаря которой он отличается от других объектов или схож с ними.
Диалектический материализм исходит из признания объективности и всеобщности качественной определенности вещей. Качество объекта обнаруживается в совокупности его свойств. При этом объект не состоит из свойств, не является своего рода «пучком свойств», а обладает ими.
Под свойством понимают способ проявления определенного качества объекта по отношению к другим объектам, с которыми он вступает во взаимодействие. Категория «качество» выражает целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта, его внутренней и внешней определенности, относительной устойчивости, отличия от других объектов или сходства с ними. Благодаря неотделимой от бытия объекта существенной определенности он является именно таким, а не иным.
Качество отражает устойчивые взаимоотношения составных элементов объекта, которые характеризуют его специфику. Именно благодаря качеству объект существует и воспринимается как нечто, ограниченное от других объектов. Вместе с тем качество выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов [167, С. 7].
Однако в современных условиях изучать понятие «качество» только с точки зрения философии нельзя, так как это не отражает реальной картины действительности. Понятие «качество» можно рассматривать в экономическом, социальном, управленческом, личностном и других аспектах. Специфика социально-экономического и управленческого аспектов этой категории заключается в рассмотрении «качества» как относительной категории, связанной с субъективным восприятием свойств и полезности вещи каждым отдельным индивидом.
В. Даль в «Толковом словаре великорусского языка» определяет качество как «свойство или принадлежность, все, что составляет сущность лица или вещи» [46, С.56].
Словарь русского языка в четырех томах дает несколько толкований понятия «качество»: существенный признак, свойство, отличающее один предмет или одно лицо от другого; степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т.п., степень соответствия тому, какими они должны быть. Качество - существенная определенность предмета, явления или процесса, в силу, которой он является данным, а не иным предметом, явлением или процессом.
Качество - то или иное свойство, достоинство, степень пригодности кого-, чего-нибудь [119, С. 249]. В энциклопедическом социологическом словаре категория «качество» рассматривается как совокупность свойств, присущих данному объекту, представляющих его существенную определенность, в силу чего является данным, а не иным объектом. [188, С. 265].
Подласый И.П. определяет «качество» как совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет. Качество традиционно раскрывается через описание признаков [131, С. 160]. У.Э. Деминг считает, что качество можно определить только пользуясь системой оценок того человека, который пользуется товаром, кто судит о качестве» [43, С. 18]. Международный стандарт ИСО (МС ИСО) 8 402:1994 определяет качество как «совокупность свойств объектов, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности». При этом под объектом понимается все, что может быть индивидуально описано и рассмотрено. Объектом может быть деятельность или процесс, продукция, организация, система или отдельное лицо, а также любая комбинация из них. В свою очередь потребность, по мнению Ф. Котлера представляет собой нужду, принявшую специфическую форму в соответствии с культурным уровнем и уровнем индивида, в то время как нужда является чувством нехватки чего-либо, которое ощущает человек [174, С.47]. Однако носителями потребностей могут быть не только отдельные личности, но также и социальные группы, общество в целом.
В новой версии стандарта ИСО 9000, принятой в 2000 году, «качество» характеризуется, как степень, с которой совокупность собственных характеристик выполняет требования. Однако, на наш взгляд такая трактовка является слишком узкой, поэтому более полным можно считать определение, приведенное в международных стандартах ИСО серии 9000 версии 1994 года.
Анализ научных источников показал, что понятие «качество» как научная категория существовало давно. Рассмотрение содержания различных толкований понятия «качество» позволяет выделить опорные слова, определяющие его значение (признаки), которые внесены в таблицу 1.
Характеристика образовательной среды профессионального лицея
В данном параграфе мы подробно остановимся на понятии «образовательная среда», описании образовательной среды профессионального лицея, находящегося в структуре колледжа, которое явилось базой проведения педагогического эксперимента, требующего создания системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся.
Черник Б.П. рассматривает понятие «образовательная среда» через взаимодействие новых образовательных комплексов — систем, инновационных и традиционных моделей, сложных систем стандартов образования. Сложного интегрирующего содержания учебных программ и планов, высокотехнологичных образовательных средств и образовательного материала. И главное, нового качества взаимоотношений, диалогического общения между субъектами образования: детьми, их родителями и педагогами. [178, С. 129].
Главная цель образования в колледже - создание условий необходимых для развития личности: интеллектуально развитой, социально и профессионально мобильной, имеющей высокий уровень профессиональной культуры, способной к непрерывному самообразованию, самоуправлению, самореализации, конкурентоспособной.
Падение престижа рабочих профессий, кадровый «голод» вынуждают работодателей искать выход из сложившейся ситуации: находить квалифицированную рабочую силу на других рынках, организовывать внутрикорпоративную подготовку и переподготовку кадров или инвестировать профессиональную подготовку, делая профессии и специальности отрасли более интересными. С этой целью вводятся соответствующие учебные программы, факультативные курсы, которые могут заинтересовать молодых людей целенаправленно работать над развитием профессиональных и исследовательских компетенций, так необходимых для современного молодого специалиста.
Важную роль в подготовке специалиста, готового к быстроменяющимся условиям труда играет исследовательская компетенция. Правильно организованная в образовательном процессе исследовательская деятельность, способствует развитию умения анализировать наблюдаемые явления, выделять в них главное; конкретизировать общие положения, находить доказательства, а также видеть задачу, проблему и находить рациональный путь ее реализации.
Спецификой начального профессионального образования является то, что при окончании данного образовательного учреждения параллельно с дипломом о присвоении квалификации выпускники получают среднее (полное) образование.
Набор контингента на обучение в АОУ СПО «Тюменский железнодорожный колледж» осуществляется приемной комиссией. Состояние здоровья абитуриентов должно соответствовать установленным нормам для данной профессии. При поступлении абитуриенты должны пройти собеседование и психологическое тестирование.
Специфика изучения абитуриентов состоит в том, что выявляется не только общеличностная зрелость (интеллект, речь и т.д.), а главным образом, те качества личности, которые значимы для выполнения профессиональной деятельности и для профессионального обучения в данном учебном заведении, по соответствующей профессии.
Важным методом психологической диагностики «на входе» является индивидуальная беседа. Индивидуальная беседа с абитуриентом позволяет выявить многие его психологические качества, которые невозможно определить при тестировании (при ответах на стандартные вопросы), а именно: выявить мотивацию, вовлеченность, заинтересованность в профессиональном обучении, готовность и открытость к профессиональному подлинному развитию и обогащению своей компетентности, манеру поведения, характер общения, речь и т.д. Вместе с тем данные индивидуальной беседы сопоставляются с данными психологического тестирования. Метод собеседования направлен на выявление профессиональных ценностей абитуриента, его потенциальных возможностей, зоны ближайшего профессионального развития.
Индивидуальная беседа охватывает две большие группы психологических качеств:
- профессиональную мотивацию: мотивацию профессиональной деятельности и мотивацию профессионального обучения. Мотивационная сфера включает стержневые психологические образования личности, которые в случае их неразвитости компенсируются труднее, чем отсутствие знаний, умений, навыков;
- профессиональные способности: способности к профессиональной деятельности и к профессиональному обучению, а именно умеет ли человек осознавать состав своей профессиональной деятельности, оценивать свою собственную профессиональную деятельность, решать профессиональные мыслительные задачи, строить профессиональное общение, планировать свое собственное профессиональное саморазвитие.
В профессиональной мотивации специалистов интересуют сложившиеся к настоящему времени мотивационные побуждения к профессиональной деятельности, а также мотивация к дальнейшему профессиональному обучению.
Для выявления профессионально важных качеств личности, (актуальных для успешного выполнения профессиональных функций в различных системах труда и последующего социально-психологического сопровождения в колледже) сформирован основной комплект методик, позволяющий эффективно определять уровень их развития у абитуриентов.
Основной методикой для определения развития профессионально важных качеств личности служит тест структуры интеллекта Амтхауэра. Этот тест позволяет оценить степень развития вербального, математического, пространственного интеллекта, а также абстрактного и логического мышления, выносливости к интеллектуальной нагрузке, умения сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное.
Для выявления коммуникативных и организаторских способностей личностей (умения четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление расширять контакты, участие в групповых мероприятиях, умение проявлять инициативу и т.д.) в качестве методики для оценки уровня развития этих качеств используется «Методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС - 2)».
Для определения уровня деструктивных тенденций, по которому с большой вероятностью можно прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии, используется опросник Баса-Дарки.
Методика теппинг-тест Е.П. Ильина «Изучение силы нервной системы относительно возбуждения, характеристик работоспособности» позволяет провести экспресс диагностику типа нервной системы и склонности к монотонной работе.
Использование методики «Изучение самооценки и уровня притязаний подростка Дембо Рубинштейн в обработке Прихожан» позволяет определить уровни самооценки и отношение к себе.
Опросник многомерно-функционального анализа ответственности по Прядеину В.П. рассматривает ответственность как системное качество личности в функциональном единстве мотивационных, эмоциональных, когнитивных, динамических, волевых и продуктивных составляющих.
При входной диагностике, благодаря индивидуальной беседе и психологическому тестированию происходит констатация уровня поступающих абитуриентов и определяется его соответствие для выбранной профессии.
Проведенный нами анализ контингента учащихся показал, что в профессиональный лицей, как правило, приходят выпускники школ с низким уровнем знаний школьного курса и развития общеучебных умений, слабой успеваемостью, нарушением поведения и социальных отношений с учителями и сверстниками. Следует отметить, что значительное количество учащихся имеет низкую мотивацию учения. Мы считаем, что именно для таких учащихся особенно важно внедрение в образовательный процесс исследовательской деятельности.
В связи с недостатком у учащихся необходимых знаний по исследовательской деятельности возникают проблемно-поисковые ситуации. Исследовательская деятельность учащихся часто сохраняет все признаки учебной деятельности, поэтому решаемые проблемы, являются скорее учебными, а не строго научными т.е. имеют преимущественно субъективную значимость, которая способствует продвижению учащихся по образовательному маршруту и развитию их личности. Исследовательская деятельность играет важную роль в специализированной подготовке рабочих и специалистов, обладающих уровнем профессиональной компетентности. Сегодня речь идет о формировании рабочих профессионалов, способных возродить экономику, и главное в этом процессе не объем получаемой информации, а умение творчески, самостоятельно находить, усваивать и пользоваться ею в практической деятельности. Мы считаем, что правильно организованная исследовательская деятельность способна создать условия для благоприятного развития будущего профессионала.
Общие принципы проектирования системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся
Этот параграф посвящен рассмотрению основных принципов проектирования системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессиональных лицеев, находящихся в структуре колледжа.
Одним из важнейших вопросов, который возникает при оценке качества исследовательской деятельности учащихся профессиональных лицеев в структуре колледжа, является объективность ее оценки. Суть оценки сводится к измерению качества выполненных исследовательских работ с предварительно планируемым уровнем. Оценка качества исследовательской деятельности тесно связана с понятием эффективности процесса ее организации, под которым понимается соответствие реального процесса заданным целям. Объективность оценки и правильность выводов о качестве исследовательской деятельности -одна из дидактических проблем педагогики. Объективизация оценки качества исследовательской деятельности учащихся сводится к выявлению научно-обоснованной методики измерения результатов этого вида деятельности.
В настоящее время в профессиональных лицеях оценка качества исследовательской деятельности производится посредством защиты работы учащегося на конференциях местного, городского, областного масштабов. Применяемые в профессиональных лицеях виды оценок исследовательской деятельности учащихся имеют существенный недостаток — отсутствие диагностично поставленных целей контроля и объективных показателей. Это приводит к функционированию в профессиональном обучении необъективной информации об организации исследовательской деятельности и формированию исследовательской компетенции за счет несравнимости оценок, полученными учащимися, занимающимися этим видом деятельности по разным дисциплинам. Отсюда следует принципиальная невозможность установить, в какой группе, и каким педагогом исследовательская деятельность осуществляется качественно.
Оценка качества образования направлена на отслеживание уровня качества основных компетенций. В современных условиях наиболее предпочтительными компетенциями, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения, являются следующие:
- готовность к продолжению образования;
- способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений;
- толерантность - понимание различий, уважение к другим, способность жить с людьми различных культур, языков, религий;
- владение новыми технологиями, понимание их применения;
- способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни, что в общем-то опирается на исследовательские умения.
К перечисленным компетенциям следует отнести также и исследовательскую компетенцию. Исследовательская компетенция включает в себя умение анализировать наблюдаемые явления, выделять в них главное; конкретизировать общие положения, находить доказательства, а также видеть задачу, проблему и находить рациональный путь ее реализации [186].
Оценка индивидуальных достижений обучающихся происходит через оценки всех уровней.
Оценка общеобразовательных достижений - это оценка конкретных знаний, умений, навыков по учебным предметам. В настоящее время четко описаны группы и уровни умений-компетентностей в рамках каждой предметной области, что позволяет осуществлять более точную критериальную оценку результатов работ учащихся. К образовательным достижениям относятся:
1. Общеобразовательные достижения по различным учебным предметам.
2. Предметные компетенции (профильные достижения): достижения как результат обучения по программам профильной подготовки (в том числе допрофессиональной подготовки), обучение по программам дополнительного образования и профессионального образования.
3. Творческие достижения - результат участия в олимпиадах разного уровня по общеобразовательным и специальным предметам, в творческих конкурсах, спортивных состязаниях, в научно-практических конференциях различных уровней.
Оценка предметной компетенции (профильные достижения) заключается в оценке саморазвития и самореализации по выбранному профилю (участие в олимпиадах, творческих конкурсах и других форм, позволяющих выйти на определенные достижения, выходящие за рамки обязательных общеучебных).
Оценка ключевых компетенций (интеллектуальные компетенции: мышление, понимание, которые непосредственно связаны с исследовательской деятельностью; личностные компетенции: коммуникабельность, самостоятельность) заключается в оценке уровня развития, тех способностей и личностных характеристик, которые не привязаны к предметным навыкам и знаниям, т.е. они оценивают действительно уровень сформированности компонентов мышления и понимания, а не предметные навыки и результаты многократного повторения действий. Оценка ключевых компетенций осуществляется посредством психологического тестирования.
Социально-личностные достижения отражают социально физиологические достижения обучающегося и включают в себя оценку уровня воспитанности (нормативность поведения) и состояние здоровья. К ним относятся нормативность поведения: проявление девиантного поведения; состояние здоровья: группа здоровья, ее динамика за время обучения.
На современном этапе применительно к образовательным учреждениям в качестве основополагающих принципов построения педагогического процесса обозначены:
принцип гуманистической ориентации, предполагающий рассмотрение обучающего как главной ценности в системе человеческих отношений;
принцип социальной адекватности требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой находится обучающийся;
принцип индивидуализации предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого учащегося, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям, как в процессе обучения, так и развития;
принцип социального закаливания предполагает включение в жизненные ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработки определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, выработки социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции;
принцип создания воспитывающей среды требует создания в учебном заведении таких отношений, которые бы формировали социальность обучающегося. Такая среда предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Принцип предполагает, что в образовательном учреждении и социальном окружении доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассматривается учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе и др. Именно в этом ключе и должна рассматриваться система оценки качества исследовательской деятельности, которую мы рассматриваем как комплекс, состоящий из ряда показателей к исследовательской деятельности с точки зрения:
комплексного рассмотрения проблем оценки качества образования;
обеспечения качества образования путем включения ключевых элементов системы через призму исследовательских умений (наличие образовательных стандартов);
развития новых элементов системы оценки исследовательских умений как одного из показателей качества образования;
сочетания внутренней и внешней оценки;
средства оказания поддержки образовательного учреждения в исследовательской деятельности;
использования многоуровневого системного проектирования (моделирования) при планировании анализа сформированности исследовательских умений;
выделения показателей характеризующих разные уровни сформированности исследовательских умений.
Результаты экспериментальной работы по внедрению системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся
Целью данного параграфа явилось представление результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента, который проводился нами в два этапа: 1 этап (2004-2005 г.) - подготовительный (констатирующий эксперимент); 2 этап (2006-2008 г.) - формирующий эксперимент.
Педагогический эксперимент проводился на базе учебных заведений начального профессионального образования города Тюмени. В эксперименте приняли участие преподаватели, мастера производственного обучения учащиеся 1-4 курсов, всего 413 человек.
В соответствии с гипотезой и задачами исследования нами был разработан и осуществлен констатирующий эксперимент (2004 — 2005 г.). В исследовании приняли участие 163 преподавателя и 250 учащихся профессиональных лицеев из ГОУ СПО «Тюменский Западно-Сибирский государственный колледж», АОУ СПО «Тюменский железнодорожный колледж», ГОУ ВПО ТюмГНГУ «Торгово-экономический колледж».
На констатирующем этапе педагогического эксперимента была поставлена следующая цель: выявить состояние проблемы оценки качества исследовательской деятельности на практике, изучить методы педагогического исследования, которые можно использовать для определения уровня сформированности исследовательской компетенции учащихся.
В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:
1. определить состояние исследуемой проблемы «Система оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессиональных лицеев, находящихся в структуре колледжа», используя метод анкетирования;
2. выявить отношение педагогов к данной проблеме при помощи метода - интервью;
3. выяснить возможности экспериментальной базы исследования, АОУ СПО «Тюменский железнодорожный колледж», для осуществления исследовательской деятельности и корректного оценивания качества данного вида деятельности через изучение истории развития данного образовательного учреждения;
4. изучить при помощи разработанных анкет, адаптированных для учащихся профессионального лицея в структуре колледжа готовность обучающихся к занятиям исследовательской деятельностью;
5. провести срезы для определения уровня обученности учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью.
Нами была составлена анкета (см. Приложение 5) для определения уровня организации исследовательской деятельности учащихся на учебных занятиях преподавателями и мастерами производственного обучения. В анкетировании приняли участие педагоги, среди которых: 38% респондентов — преподаватели общеобразовательных дисциплин; 24% - преподаватели специальных дисциплин; 38% - мастера производственного обучения.
Взрослую аудиторию, принявшую участие в анкетировании, на 41% составили работники педагогического труда со стажем работы до 10 лет, 7% -от 10 до 15 лет, 17% - 15 - 20 лет и более 20 лет педагогического стажа - 35%.
Возрастная категория анкетируемых была представлена следующим образом: до 30 лет - 21%; 30 - 35 - 13%; 35 - 40 - 13%; более 40 лет - 53%.
Анализ анкет показал, что 86% преподавателей на своих занятиях организуют исследовательскую деятельность учащихся, 14% ответили отрицательно. 100% респондентов считают исследовательскую деятельность значимой как для своего предмета, так и для повышения познавательной активности учащихся в целом. Однако 25% из них полагают возможным подготовку качественного специалиста и без использования исследовательской деятельности. Среди ответивших на данный вопрос положительно 56 % респондентов - представители педагогического труда возрастной категории более 40 лет.
Мы считаем, что данные анкетирования служат достаточным основанием для следующего вывода. С одной стороны, на современном этапе развития образования и общества в целом, педагоги осознают необходимость организации особого вида деятельности, носящей творческий характер, но, с другой стороны, профессиональные стереотипы мешают отойти от традиционной формы обучения. Кроме этого, анализируя результаты анкетирования, нами была отмечена мобильность в приобретении новых знаний и исследовательских умений более молодыми педагогами (до 40 лет), что видно по следующему результату — 25 % преподавателей (после 40 лет) считают возможным подготовку специалистов без использования исследовательской деятельности. Отвечая на пятый вопрос 58 % респондентов, отметили, что осуществляют педагогические исследования, 38 % - нет, а 4% -иногда. В обобщенном виде ответы анкеты представлены в таблице 6.
Таким образом, метод анкетирования показал, что 86 % испытуемых отвечают положительно на вопросы по организации исследовательской деятельности на своих занятиях. Преподавателям учебных заведений начального профессионального образования, принявших участие в анкетировании, необходимо было ответить еще на один, на наш взгляд, важный вопрос, - «какие методы, приемы, способы используете для организации исследовательской деятельности». Анализ ответа на данный вопрос показал, что педагогами на учебных занятиях широко используются: прием решения проблемных ситуаций - 79 %, метод проектов - 38 % преподавателей и «мозговую атака» - 35 %. Наряду с этим были даны и такие ответы как: коллективные способы обучения, элементы модульной технологии, методы технологии развития критического мышления, написание рефератов, деловые игры, анализ ассортимента товаров, изучение покупательского спроса на отдельные товары, игровые формы обучения. Опираясь на имеющуюся у нас классификацию творческих видов работ, из перечисленных видов к исследовательским работам (по форме отчетности) можно отнести только написание реферата, а также изучение покупательского спроса на отдельные виды товаров, т.к большинство перечисленных методов, приемов, способов не относятся к исследовательскому виду деятельности, то это соответствует неискренности ответов. По этой причине был проведен дополнительный уточняющий метод - интервью с преподавателями АОУ СПО «Тюменский железнодорожный колледж».
Приведем суммарные результаты ответов на некоторые вопросы, которые были заданы интревьюируемым.
1. Можете ли Вы перечислить отличительные особенности исследовательской деятельности? (только 44 % испытуемых смогли отметить творческий характер данного вида деятельности, развитие мыслительных процессов, формирование навыков самообразования, повышение познавательной активности).
2. Готовы ли Вы сами к выполнению исследовательской деятельности? (67 % ответили положительно, 29 % - отрицательно и 4 % сомневаются).
3. Проявляют ли интерес к данному виду деятельности сами обучающиеся? (ответ «нет» озвучили 35 % респондентов, «да» - 45 %, и 20 % преподавателей ответили, что «можно заинтересовать отметками»).
4. Какие виды оценивания используете Вы для оценки качества исследовательских работ учащихся? (5-балльную шкалу оценок используют 85 % преподавателей, 5 % - вербальную оценку, 5 % - рейтинговую систему оценки, 5 % не задумывались над этим).
Отсюда следует, что не все педагоги, отвечая на вопросы анкеты, понимают особенности данного вида деятельности и значимость его использования на учебных занятиях. Результаты интервью показали наличие проблемы - отсутствие аргументированной, адекватной системы оценки качества исследовательской деятельности учащихся профессиональных лицеев, находящихся в структуре колледжа. Поэтому необходимо на уровне начального профессионального образования уделять особое внимание вопросу оценивания всего процесса осуществления исследовательской деятельности через разработку структурированной оценки качества этого вида деятельности.
С целью определения готовности обучающихся учреждений НПО к осуществлению исследовательской деятельности на учебных занятиях и во внеучебное время, а также выявления уровня интереса к данному виду деятельности, была составлена и проведена анкета для учащихся. Анкета содержала 8 вопросов (см. Приложение 6), время проведения - ноябрь 2004 года. В анкетировании приняли участие 250 обучающихся следующих возрастных категорий: 15-17 лет — 190 человек, 18-20 лет — 60 учащихся. Анализ результатов анкет показал, что учащимся нравится осуществлять работу, носящую творческий, исследовательский характер — это подтверждают положительные ответы на вопросы анкеты 2, 3. При этом 42% учащихся отметили, что педагоги регулярно организуют такую деятельность на учебных занятиях (ответы педагогов составили 86%), 14% - не используют задания такого плана и 44% отметили, что иногда на учебных занятиях применяются элементы исследования. В анкету был включен вопрос «Часто ли тебе представляется возможность на учебном занятии придумать презентацию работы группы и представить ее для оценки своим одногруппникам» - 74 % обучающихся ответили отрицательно.
