Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава вуза в современных условиях
1.1. Проблема оценки качества высшего образования 22
1.2. Практика оценки деятельности профессорско-преподавательского состава в зарубежных университетах 48
1.3. Опыт создания систем оценки деятельности преподавателей в российских вузах 75
Выводы по главе 1 97
Глава 2. Теоретико-методологические основы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе
2.1. Философские и психолого-педагогические предпосылки исследования проблемы оценки 102
2.2. Методологические проблемы содержания оценки преподавательского состава в вузе 122
2.3. Методологические проблемы методов и процедуры оценки ППС 147
Выводы по главе 2 169
Глава 3. Концепция системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе
3.1. Содержание понятия «качество деятельности преподавателя» 172
3.2. Система оценки качества деятельности преподавательского состава как предмет исследования и объект проектирования 190
3.3. Субъекты проектирования и внедрения системы оценки качества деятельности ППС
3.4. Этапы создания системы оценки качества деятельности ППС 221
3.5. Технология построения системы оценки качества деятельности ППС 226
Выводы по главе 3 252
ГЛАВА 4. Технологическое обеспечение системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе 260
4.1. Индивидуальная оценка качества деятельности преподавателя 265
4.2. Рейтинговая оценка качества деятельности преподавателей 272
4.3. Самооценка и экспертная оценка качества деятельности преподавателей 294
4.4. Оценка качества преподавания студентами 317
4.5. Оценка качества деятельности профессорско-преподавательского состава факультета (вуза) 331
Выводы по главе 4 349
Глава 5. Педагогические условия реализации системы оценки качества деятельности ППС в вузе 352
5.1. Повышение квалификации преподавателей на основе обучения рефлексивной оценке качества деятельности 353
5.2. Стратегии обучения экспертов оценке качества деятельности преподавательского состава в вузе 375
5.3. Профессиональная мотивация как объект оценки и управления качеством деятельности преподавателей 389
Выводы по главе 5 423
Заключение 427
Список литературы 439
- Проблема оценки качества высшего образования
- Философские и психолого-педагогические предпосылки исследования проблемы оценки
- Система оценки качества деятельности преподавательского состава как предмет исследования и объект проектирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость обновления теоретических взглядов и практических действий по созданию и построению систем оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузах обусловлена совокупностью внутренних и внешних факторов, оказывающих влияние на качество высшего образования.
Во-первых, современное состояние высшего профессионального образования характеризуется повышением автономности вузов. По мере усиления тенденций к децентрализации государственного управления и регулирования высшего образования развиваются механизмы, формы, структуры его общественного регулирования. В этих условиях возникает необходимость разработки новых процедур обеспечения, контроля и оценки качества образования, которые способствовали бы решению ключевых і проблем высшего образования. Оценка качества деятельности профессорско преподавательского состава - одна из процедур такого рода.
Во-вторых, вопросы диагностики, повышения и развития профессионально-педагогического мастерства преподавателей вузов приобретают особую актуальность в связи со складывающейся сегодня в профессиональном образовании кадровой ситуацией, которая возникла в результате низкого уровня финансирования образования и вузовской науки, снижения уровня научно-методической работы на кафедрах, старения кадров, износа материально-технической базы и пр. Происходящие в высшем образовании одновременно позитивные и негативные изменения могут стать источником как развития, так и регресса. Какие из них станут доминировать, в значительной степени зависит от того, какая кадровая политика будет проводиться на уровне образовательного учреждения и системы высшего образования в целом, насколько последовательно она будет осуществляться.
В-третьих, данные анализа существующих структур управления вузов свидетельствуют о том, что в настоящее время актуальна проблема реструктуризации управления высшим образованием, в которой значимое место занимает создание регулярно обновляемой информационной базы, которая позволяла бы достоверно характеризовать качество профессионального образования (в том числе и качество деятельности преподавателей вузов) и принимать обоснованные управленческие решения, направленные на его повышение, обеспечение компетентности и конкурентоспособности выпускников вузов. Существующая информация неполна, разнородна и не систематизирована, она не отражает в достаточной мере специфических особенностей объекта управления и характера деятельности в сфере высшего образования. Это затрудняет выявление и анализ проблем, напрямую связанных с качеством профессионального образования, а главное причин, их вызывающих.
В-четвертых, очевидно, что интеграционные процессы, которые затронули и сферу образования, в настоящее время создают реальные предпосылки для разработки сопоставимых критериев и методологий оценки качества профессионального образования. В этой связи проблема оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава приобретает особую актуальность, поскольку все принятые на сегодняшний день модели государственной и общественной аттестации учреждений образования в РФ и за рубежом в качестве показателя включают такую оценку. Наличие и соответствие мировым стандартам системы _ оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава становится необходимым условием вхождения российского профессионального образования в мировое и европейское образовательное пространство.
Анализ научно-педагогической литературы и изучение опыта управления качеством образовательного процесса в вузе позволяют констатировать, что решение проблемы обеспечения соответствующего современным требованиям качества высшего образования неразрывно связано с изменением роли и места профессорско-преподавательского состава в образовательном процессе, предполагающем, в частности, наличие четкого и ясного механизма оценки качества его деятельности. При этом проблемы мотивации к постоянному совершенствованию и оценки качества деятельности преподавателей сегодня нельзя рассматривать в отрыве от стратегии развития вуза, направленной на улучшение качества подготовки специалистов.
Последние годы характеризуются усилением внимания исследователей именно к проблемам управления качеством профессионального образования: основы теории и методологии качества образования заложены трудами В.И. Байденко, И.А. Зимней, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто и др.; определены принципы построения систем менеджмента качества в вузах (Н.Н. Ильяшенко, В.А. Исаев, В.П. Соловьев, С.А. Степанов и др.); раскрыты теоретические и практические основы управления качеством образовательного процесса на уровне вуза (Г.А. Бордовский, А.Г. Гавриков, В.А. Качалов, Б.К. Коломиец, В.М. Соколов, В.П. Нуждин, СЮ. Трапицын и др.), разрабатываются квалиметрические основы управления качеством образования в вузах (В.П. Ерунов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.). Параллельно этим исследованиям осуществляется поиск современных механизмов оценки качества образования в вузе, в том числе построения систем оценки качества деятельности преподавателей. Очевидно, что существующая система оценки деятельности преподавателей в вузах является недостаточно эффективной, происходит по давно сложившейся, часто формальной схеме. Слабо разработаны технологии, способствующие диагностике, коррекции и совершенствованию качества деятельности преподавателей. Отсутствуют научные исследования, посвященные изучению педагогического потенциала оценки качества деятельности преподавательского состава, нет целостной концепции системы оценки качества его деятельности.
Основными причинами такого положения являются:
• недостаточная разработанность общих теоретико-методологических подходов к построению систем самооценки вузов (внутреннего аудита) в целом и систем оценки качества преподавательского состава в частности;
• преобладание формального подхода к аттестации педагогических кадров высшей школы, основанного на представлении результата оценки как предсказуемого, однозначного и линейного следствия процедурных моментов;
• несоответствие уровня развития технологий измерения и оценивания качества деятельности преподавателей современным требованиям к оценке качества явлений и процессов в профессиональном образовании;
• недостаточная опора существующих концепций измерения качества профессиональной деятельности преподавателей вузов на достижения современной теории управления, квалиметрии, менеджмента качества.
Таким образом, одним из ведущих противоречий в современном профессиональном образовании является противоречие, связанное с необходимостью обеспечения соответствия качества профессионального образования меняющимся потребностям личности, общества и рынка труда и недостаточной теоретической и методической разработанностью концептуальных основ диагностики институционального развития вузов, в том числе и оценки качества деятельности преподавателей высшей школы. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в разработке системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе, ориентированной на оптимальное использование педагогического потенциала оценки в целях обеспечения максимального соответствия качества профессионального образования требованиям личности, общества, государства.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Концепция системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе»,
Цель исследования - разработать концепцию системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе и технологию ее реализации, обеспечивающие создание необходимых условий для повышения качества профессионального образования.
Объект исследования - теория и практика оценки качества профессионального образования.
Предмет исследования - система оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава вуза как элемент оценки качества профессионального образования.
Гипотеза исследования включает в себя предположения о том, что:
• в современных условиях существует острая необходимость и имеются реальные предпосылки для создания концепции системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава, которая будет эффективной в том случае, если будет базироваться на обобщении прогрессивного опыта российских и зарубежных университетов по оценке деятельности преподавателей;
• исследование проблемы оценки качества деятельности преподавателей предполагает ее рассмотрение как важнейшего элемента управления качеством профессионального образования и системы управления вуза и требует соответствующего технологического обеспечения, в основе которого лежат принципы квалитологии и квалиметрии;
• технологию построения системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава можно представить как совокупность последовательно и параллельно осуществляемых процессов, суть которых заключается в создании организационной структуры, методик оценки процессов и результатов, позволяющих определять качество деятельности преподавателей и создавать условия для мотивации профессорско-преподавательского состава на ее постоянное улучшение;
• установление комплекса организационно-содержательных (разработка и реализация мониторинга качества деятельности, обучение преподавателей рефлексивной оценке качества деятельности) и ценностно-педагогических (проектирование содержания подготовки независимых экспертов, мотивация повышения качества деятельности) условий обеспечивает устойчивость функционирования и развития системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе;
• разработку схемы управления системой оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава правомерно рассматривать как фактор оптимизации ее функционирования и развития.
» Задачи исследования:
• выявить и проанализировать основные подходы к оценке качества профессионального образования;
• определить основные тенденции и характеристики развития систем оценки деятельности профессорско-преподавательского состава в практике профессионального образования зарубежных и отечественных вузов;
• обосновать и конкретизировать понятийно-терминологический и категориальный аппарат исследования;
• теоретически обосновать концепцию системы оценки качества ь деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе в контексте решения проблем совершенствования качества профессионального образования;
• разработать технологию реализации концепции системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе и обосновать механизм управления данной системой;
• разработать технологии оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе на основе принципов квалитологии и квалиметрии;
• экспериментально выявить и проверить условия эффективного функционирования и развития системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе.
Теоретико-методологической основой и источниками исследования являются:
• современные концепции развития высшего профессионального образования (В.А. Бордовский, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, Н.Д. Никандров, В.А. Садовничий, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур и др.);
• работы по проблемам профессионального образования и прогнозированию развития системы профессионального образования (Н.М. Анисимов, И.С. Батракова, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.М. Жураковский, Е.С. Заир-Бек, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, В.А. Козырев, СВ. Коршунов, В.В. Лаптев, B.C. Леднев, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, Р.Х. Шакуров и др.);
• труды по теории управления качеством (Дж. Джуран, К. Исикава, X. Кумэ, В.В. Окрепилов, В.А. Ядов и др.);
• исследования в области квалиметрии человека и образования (Г.Г. Азгальдов, СИ. Архангельский, И.А. Зимняя, И.Б. Ительсон, В.П. Мизинцев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.П. Панасюк, А.О. Татур и др.);
• исследования по проблемам управления качеством образования и его оценке (А.Е. Бахмутский, В.А. Бордовский, В. П. Беспалько, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, В.Н. Нуждин, В.П. Панасюк, СЮ. Трапицын, Г.М. Шишков, СЕ. Шишов, Е.В. Яковлев и др.);
• работы, раскрывающие сущность системного подхода, в том числе и в управлении социальными системами (А.Н. Аверьянов, Г.Г. Азгальдов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, С.А. Саркисян, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);
• концепции деятельности и личности (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.);
• исследования, посвященные анализу содержания и структуры педагогической деятельности и личности преподавателя вуза (О.В. Адбуллина, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, М.И. Дьяченко, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В. Я. Лифшиц, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, В.А. Сластенин, Г.Б. Скок, А.И. Щербаков и др.);
• труды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие феномен оценки в различных областях научного знания (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Н.А. Батурин, Н.В. Бордовская, В. Брожик, А.А.Ивин, B.C. Ильин, И.Б. Ительсон, В.П. Мизинцев, Л.И. Меньшиков, В.Н. Сагатовский, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.);
• работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные анализу систем оценки деятельности преподавательского состава университетов (Ю.С. Алферов, А.А. Барбарига, Г.А. Бордовский, Л. Дарлинг-Хэммонд, Д. Дэннис, С. Дэй, И.М. Курдюмова, В.А. Матюхин, Дж. Миликен, Дж. Миллман, Т.А. Тарташвили, СЮ. Трапицын и др.);
• работы в области социально-педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.М. Полонский, В.Е. Радионов, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов, включающего теоретические и эмпирические методы: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы применялся для описания понятийно-терминологического и категориального поля проблемы и формулирования исходных позиций исследования; моделирование системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе использовалось для выявления протекающих в ней процессов, существенных для управления и обеспечения качества образовательного процесса; анализ нормативных документов по высшему профессиональному образованию и труду работников образования; анализ и обобщение эффективного зарубежного и отечественного опыта и массовой практики вузов по оценке деятельности преподавателей; проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного функционирования системы оценки качества деятельности ППС в вузе; организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса условий; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; квалиметрические методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.
Базой исследования являлся Северный государственный медицинский университет (г. Архангельск). Всего исследованием было охвачено 980 преподавателей высшей школы, 1300 студентов.
Исследование осуществлялось в три этапа:
I этап (1997 - 1999 гг.). Его цель состояла в изучении, теоретическом анализе и выявлении опыта оценки качества в высшем профессиональном образовании. В результате были определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные понятия, проведен сравнительно-сопоставительный анализ систем оценки деятельности преподавателей в зарубежных и российских университетах.
Большое внимание уделялось изучению современных концепций управления качеством образования, что позволило определить теоретические предпосылки концепции системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе.
II этап (2000 - 2003 гг.) имел целью создание на основе теоретического обоснования концепции системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе как необходимого условия совершенствования качества профессионального образования. Основные направления исследования на данном этапе предполагали: разработку и обоснование теоретико-методологических и методико-технологических основ системы оценки качества деятельности профессорско- преподавательского состава в вузе; выявление особенностей данной системы и педагогических условий ее эффективного функционирования и развития; экспериментальную работу, предполагающую координацию деятельности кадров по реализации технологии оценки и мониторинга качества деятельности; проверку комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития системы оценки качества деятельности ППС в вузе.
III этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен подведению итогов, анализу и обсуждению результатов экспериментальной работы в среде научной, управленческой и педагогической общественности и выработке методических рекомендаций, обеспечивающих распространение технологий построения систем оценки качества деятельности ППС и оценки качества деятельности преподавателей в вузе, апробированных в опытно- экспериментальной работе, на другие образовательные учреждения к профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость исследования проблемы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава вуза в условиях модернизации системы профессионального образования, вхождения России в мировое и европейское образовательное пространство обусловлена:
- общественной потребностью в простых и понятных процедурах оценки качества профессионального образования, в том числе оценки качества деятельности преподавателей;
- потребностью развивающейся системы профессионального образования в новых методах контроля и оценки качества образования;
- изменением позиции педагога в образовательном процессе, переходом от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества и связанным с ним изменением представления и диагностики процесса и результатов его труда;
- влиянием результатов оценки качества деятельности профессорско- преподавательского состава на определение путей и средств повышения качества подготовки специалистов в высшей школе;
- потребностью педагогической науки в осмыслении подходов, принципов и закономерностей построения и развития систем оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе.
2. Оценка качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе выступает как пространство развития системы профессионального образования, совершенствования образовательного процесса, средство повышения качества результатов образовательной деятельности, формирования субъектной позиции и ответственности педагога за качество образования, соответствующего современным требованиям. Оценка становится ориентирующим, регулирующим и стимулирующим инструментом в системе менеджмента вуза и способствует улучшению качества профессионального образования, когда образовательное учреждение способно:
• выдвинуть и обосновать цель улучшения качества деятельности преподавательского состава;
• достоверно определить уровень качества деятельности преподавателя, профессорско-преподавательского состава кафедры, факультета, вуза;
• обеспечить условия, способствующие стимулированию самореализации и самоутверждению преподавателей;
• интегрировать усилия субъектов оценки и самооценки, сделать их взаимодействие наиболее эффективным;
• осуществить научно обоснованный анализ полученных результатов оценки качества деятельности преподавательского состава;
• перевести требования личности, общества, государства в измеряемые управляемые характеристики деятельности преподавательского состава и сформировать соответствующие программы управления.
3. Концепция системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе - это сложная целенаправленная, динамическая система теоретико-методологических и технологических знаний, которая включает в себя:
- совокупность принципов построения системы оценки качества деятельности преподавателей, включающую принципы общенаучного характера, системного, процессного и квалиметрического подходов; общие закономерности системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава, свойственные открытым сложным социальным самоорганизующимся системам, специфические закономерности системы оценки, характерные для педагогического процесса, частные закономерности собственно системы оценки качества деятельности преподавателей;
- характеристику сущности системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава посредством описания ее основных черт, внутреннего строения, связей с окружающей средой, этапов развития;
- компонентный механизм проектирования системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава;
- обобщенную схему оптимизации функционирования системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе, в которой отражены основные детерминанты ее непрерывного совершенствования: методологическое, технологическое и функциональное обеспечение данной системы.
4. Система оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава как сложная, многокомпонентная и многофункциональная структура обладает общими и специфическими свойствами:
- общие свойства: реальность (по происхождению), социальность (по субстанциональному признаку), сложность (по уровню организации), открытость (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамичность (по степени изменчивости), стохастичность (по способу детерминации), целеустремленность (по наличию целей), управляемость (по степени регуляции), развитость;
- специфические свойства: ценностно-ориентированная и педагогическая направленность.
Эта система выступает как практическая реализация заложенных в концепции модельных представлений и включает в себя:
- субъектно-объектный компонент, состоящий из двух элементов: субъекты оценки (администрация вуза, эксперты, преподаватели, студенты, общество); объекты оценки - профессорско-преподавательский состав, процессы и явления, на познание и преобразование которых направлена оценка;
- функционально-целевой компонент, представляющий собой совокупность следующих элементов: 1) закономерности развития системы оценки, 2) принципы ее построения, 3) принципы оценки качества деятельности преподавателей, 4) ее цели, 5) основные функции системы оценки. Данный компонент системы оценки является детерминирующим и интегрирующим фактором ее функционирования и развития;
- технологический компонент, складывающийся из таких элементов, как направления, формы, методы, средства, результаты оценки, управление системой оценки. Этот компонент обеспечивает упорядоченность и целостность системы оценки качества деятельности преподавателей, функционирование и развитие ее основных элементов и связей; - диагностико-резулътативный компонент системы, включающий в себя: 1) критерии и показатели эффективности системы оценки качества деятельности преподавателей; 2) формы, методы и приемы изучения, анализа и функционирования системы оценки.
5. Технология построения системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава - это комплекс последовательно выполняемых субъектом оценки действий, осуществляемых поэтапно и включающих: создание организационной структуры системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава; материально-техническое обеспечение системы оценки; вовлечение персонала университета в работу по построению данной системы; проведение оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава вуза; разработку системы постоянного улучшения качества деятельности ППС.
6. Построение, функционирование и улучшение системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава является длительным и сложным процессом, предполагающим следующие этапы:
• подготовительный (подготовка профессионального сообщества вуза к внедрению системы, создание базовой модели оценки, проектирование системы оценки);
• реализация проекта системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе;
• анализ эффективности системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава и ее коррекция;
• улучшение системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава.
7. Эффективность функционирования и развития системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе обеспечивается комплексом специально создаваемых условий, включающих:
• организационно-содержательные условия (разработка и реализация мониторинга качества деятельности, обучение преподавателей рефлексивной оценке качества деятельности);
• ценностно-педагогические условия (проектирование содержания и подготовка независимых экспертов, мотивация ППС на непрерывное улучшение качества педагогической деятельности).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• выявлены основные тенденции и подходы к оценке деятельности преподавателей в профессиональном образовании российских и зарубежных вузов;
• введено и обосновано понятие «система оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе»;
• разработана авторская концепция системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе на основе использования отечественного и зарубежного опыта;
• определена технология построения системы оценки качества деятельности преподавательского состава в вузе;
• разработано технологическое обеспечение системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава вуза на основе принципов квалитологии и квалиметрии;
• выявлены организационно-содержательные и ценностно-педагогические условия эффективного функционирования и развития системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория и методика профессионального образования обогащаются современными знаниями:
• об основных тенденциях, характеризующих оценку деятельности профессорско-преподавательского состава в России и за рубежом;
• о системе оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава как составной части системы менеджмента качества вуза;
• о сущности понятий «система и оценка качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе»;
• о модели системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе;
• о принципах, путях и условиях оценки качества деятельности преподавателей вуза.
Практическая значимость исследования состоит в разработке технологического инструментария и методических рекомендаций для моделирования и построения систем оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе, а также для оценки качества деятельности преподавателей в процессе аттестации и процедур самообследования, аттестации и аккредитации вуза. Результаты исследования могут использоваться при разработке систем оценки качества деятельности преподавательского состава в вузах и программ обучения специалистов в области управления образованием.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: 1) теоретической разработкой концепции системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе; 2) использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного объекту, предмету, цели и задачам исследования; 3) результатами внедрения в управленческий процесс системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава, разработанной на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; 4) организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; 5) обработкой экспериментальных данных методами квалиметрии с использованием компьютерных программ; 6) реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях высшего учебного заведения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) публикации в печати; 2) выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам педагогики высшей школы (Архангельск, 1996 - 2005 гг., Санкт-Петербург, 2003 - 2005 гг., Северодвинск, 2001 - 2005 гг., Ярославль, 2004 г., Челябинск, 2004 г., Чебоксары, 2004 г., Москва, 2005); 3) обсуждений на заседаниях проблемной лаборатории по педагогике при Северном государственном медицинском университете, а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии, ученого совета, центрального координационного методического совета названного университета; 4) педагогической и управленческой деятельности в качестве преподавателя факультета повышения квалификации ППС СГМУ и начальника учебного управления медицинского университета; 5) проектирования ряда спецкурсов, в том числе «Качество деятельности профессорско-преподавательского состава», «Технология оценки качества деятельности преподавателей в вузе» и др.; 6) научного редактирования и издания сборников статей по проблеме управления качеством образовательного процесса в вузе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 411 источников, приложений. Текст занимает 438 страниц и содержит 67 рисунков, 3 схемы, 4 формы и 45 таблиц.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризованы его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теория и практика оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава вуза в современных условиях» приведены результаты решения исследовательских задач, связанных с характеристикой объекта исследования, выявлением основных подходов к оценке качества образования в РФ; обоснованием оценки качества деятельности преподавателей как необходимого элемента управления качеством профессионального образования и системы управления вуза, дана характеристика основных тенденций в оценке деятельности преподавательского состава в зарубежных и российских университетах и представлен обстоятельный сравнительно-сопоставительный анализ апробированных мировой практикой моделей систем оценки педагогической деятельности.
Во второй главе «Теоретико-методологические основы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе» анализируется феномен оценки, обосновываются основные положения теории оценки профессорско-преподавательского состава, раскрыты методологические проблемы содержания, методов и процедуры оценки преподавательского состава в вузе; уточняется понятийный аппарат исследования, установлено соотношение понятий: оценка профессорско-преподавательского состава, оценка профессионального потенциала преподавателей, оценка деятельности, оценка качества деятельности и оценка результатов деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе.
В третьей главе «Концептуальные основы системы оценки качества деятельности ППС в вузе» раскрыта сущность концепции системы оценки качества деятельности ГШС в вузе; теоретически обоснованы закономерности развития и принципы построения системы оценки качества деятельности ППС; предложена модель системы оценки качества деятельности ППС; выполнено теоретическое обоснование технологии построения систем оценки качества деятельности преподавателей в вузе.
Четвертая глава «Технологическое обеспечение системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе» содержит результаты исследовательских задач, связанных с разработкой и описанием технологий оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава на индивидуально-личностном и вузовском уровнях.
В пятой главе «Педагогические условия реализации системы оценки качества деятельности ППС» раскрыты и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективного существования и развития системы оценки качества деятельности ППС в вузе; изложены результаты опытно-экспериментальной работы по повышению квалификации преподавателей на основе обучения рефлексивной оценке качества деятельности; представлены сценарии подготовки экспертов качества деятельности преподавателей и описаны основные этапы их обучения; рассмотрена мотивация как объект оценки и управления качеством деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. В приложениях представлены материалы, в том числе, справочно-статистического характера, где графически отражены результаты опытно-экспериментальной работы.
Проблема оценки качества высшего образования
Смена государственно-политического устройства и социально-экономические реформы в России в 90-х годах двадцатого столетия создали принципиально новую ситуацию и обусловили серьезные структурно-содержательные перемены в сфере высшего образования. В рамках государственной политики Российской Федерации в области высшего образования начался процесс реформирования, основными направлениями которого стали: создание многообразия видов высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам; интеграция вузов России в мировую образовательную систему, решение проблем, связанных с установлением эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях; децентрализация и демократизация управления высшей школой; предоставление действительной самостоятельности вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач и, вместе с тем, сохранение образовательного пространства страны; развитие альтернативного государственному высшего образования.
Диверсификация образования, переход к многоуровневой системе, введение государственных образовательных стандартов, регионализация, университизация, децентрализация и др. новые явления в российском высшем образовании стали необходимыми условиями его функционирования в рыночных отношениях.
Диверсификация системы образования, ее разностороннее развитие, расширение ассортимента предлагаемых образовательных услуг позволяет создать условия для построения индивидуального образовательного маршрута, соответствующего личностным образовательным запросам и личной деловой карьере. В многообразии системы заключается ее сила, гибкость и экономичность.
Диверсификация системы предусматривает следующее:
- развитие системы образования должно органично соединяться с соответствующей, исторически сложившейся российской системой профессионального образования;
- образование должно носить эволюционный характер;
- субъектом образования должны выступать коллективы учебных заведений на основе принципов их автономий и академических свобод;
- отдельные компоненты системы должны строиться на принципах преемственности, обеспечивающих непрерывность образования;
- каждая ступень образования должна характеризоваться целесообразностью академической и практической подготовки и одновременно их разным соотношением [348].
В качестве стратегических направлений реорганизации образования выступают: обеспечение нового уровня качества подготовки специалистов, формирование гибкой системы подготовки кадров, которая удовлетворяет современные потребности общества в специалистах различных направлений с быстрой адаптацией к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, то есть способностью молодых специалистов к расширению и пополнению знаний. Оптимальной в современных условиях для реализации поставленных задач была признана многоуровневая система подготовки специалистов.
Многоуровневая система выражает форму обновления высшего образования, ориентированную на получение обучающимися профессии, соответствующей квалификации и знаний, адекватных мировому уровню; общее, профессиональное и культурное развитие; создание условий для самореализации личности.
Основной постулат, из которого исходит концепция многоуровневого образования, состоит в необходимости максимального использования всех индивидуальных особенностей личности, предоставления равных возможностей развития. Цель достигается с помощью следующих средств:
- построения достаточно гибкой и разветвленной структуры образования;
- интеграции с образовательными учреждениями общего, начального и среднего профессионального образования;
- разделения уровня образованности и профессионального образования;
- использования новых технологий обучения;
- использования концепции непрерывного образования;
- междисциплинарности обучения.
В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (утвержденным Постановлением Правительства РФ № 940 от 12.08.94) вводимая в России многоуровневая подготовка специалистов включает в себя четыре этапа: неполное высшее образование, полное или базовое высшее образование, полное высшее образование, которое осуществляется по образовательным программам двух типов, обеспечивающим подготовку специалистов с квалификацией «магистр» или квалификацией «дипломированный специалист», аспирантская подготовка.
Итак, в настоящее время в дополнение к действующей многие годы схеме пяти-шестилетней подготовки специалистов вуз может реализовывать различное по срокам и программам обучение. Каждому гражданину предоставлена возможность выбора программ такого уровня высшего образования, который является для него наиболее приемлемым. Вуз получает возможность отбора способных студентов для обучения на последующих этапах. Определенное преимущество получают и работодатели, которые могут подбирать кадры по требуемому уровню профессиональной подготовки.
Введение многоуровневой системы, помимо самого формального разделения на уровни, предполагает переход к новым образовательным парадигмам, которые означают серьезную перестройку учебного процесса, его содержания, форм и методов обучения на основе использования новых технологий.
Многоуровневая система образования должна удовлетворять определенным требованиям:
быть мобильной и в достаточной степени учитывать индивидуальные особенности каждой личности;
предоставлять возможность междисциплинарного многопрофильного обучения;
включать в себя самостоятельную полноценную образовательную структуру дополнительного и послевузовского образования;
в максимальный степени ориентироваться на принцип фундаментальности образования, который становится важнейшим компонентом новой образовательной парадигмы, трактующей фундаментальность как категорию качества образования и образованности личности [205].
Отражение этих требований в многоуровневой системе высшего образования предусматривает определение педагогической задачи, то есть постановку целей и отбор учебного материала адекватного перспективам социально-экономического и научно-технического развития. При этом важными направлениями педагогической стратегии являются:
1. Фундаментализация образования на основе органического единства его естественнонаучной и гуманитарной составляющих.
2. Ориентация обучающихся на отраслевые и региональные интересы.
3. Принцип получения студентами знаний, приобретения ими умений и навыков в контексте единой общечеловеческой культуры.
Действенным инструментом изменения методов и содержания обучения стал государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО), который был введен в действие впервые в истории российской высшей школы в 1994 г. Основное назначение ГОС ВПО - обеспечить вузам самостоятельность в формировании содержания методов и способов обучения с сохранением известной степени унификации.
Требования ГОС ВПО заменили все ранее действовавшие документы, определявшие содержание подготовки по специальности, квалификационные характеристики, типовые учебные планы и т.п., в то же время они отличаются меньшей детализацией и дают большую свободу вузам в разработке содержания учебных планов и программ. Образовательные стандарты являются стабилизирующими элементами в развитии высшей школы, которые позволяют сохранить единое образовательное пространство, поддержать академическую мобильность, разрешить проблему сравнимости дипломов различных российских вузов. Кроме того, они способствуют активизации международного сотрудничества, так как укрепляют взаимное доверие через согласование национальных образовательных стандартов, подтверждающих универсальный характер познавательных ценностей, норм и идеалов.
Философские и психолого-педагогические предпосылки исследования проблемы оценки
Широкое распространение феномена оценки в различных сферах человеческой деятельности стало причиной того, что оценка все чаще выступает предметом специальных исследований в различных отраслях научного знания (рис. 1). Наиболее актуально и показательно это для системы образования, которая традиционно всегда была непосредственно связана с оценкой и оценочной деятельностью. Так, в педагогической психологии изучается оценка как средство стимуляции и ориентации учащегося, как необходимый компонент взаимодействия педагога и учащегося (Б.Г. Ананьев, А.В. Захаров и др.); в возрастной психологии исследуется онто-и-филогенез самооценки (А.И. Липкина, Е.И. Савонько и др.); в социальной психологии разрабатываются проблемы оценки как средства социальной регуляции и компонента аттитюда (А.А. Кроник, B.C. Магун, В.П. Трусов, A.M. Яковлев и др.); в педагогике - проблемы оценки знаний и поведения учащегося (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский и др.), оценки профессионального мастерства педагога (Н.В. Кузьмина, Г.Б. Скок, Н.В. Бордовская и др.); в метрологии и квалиметрии оценка изучается как один из способов характеристики величин и оценки качества процессов и результатов деятельности (Б.Н. Марков, СМ. Козловский и др.); в формальной аксиологии анализируются выводы, посылками или заключениями которых являются оценки, исследуется форма этих выводов, логика оценок. Таким образом, накоплен огромный теоретический и эмпирический материал,Обращение все большего числа исследователей и педагогов-практиков к проблеме оценки как философским и методологическим основаниям развития образования - свидетельство актуальности и необходимости решения проблем, связанных с управлением качеством образования с опорой на имеющийся уровень научных достижений.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы показывает, что особенно велико внимание к проблематике оценки в гносеологии, этике, эстетике, логике, аксиологии, педагогике и психологии. В некоторых из этих научных дисциплин категории «оценка» придается столь большое значение, что она рядополагается таким фундаментальным категориям, как «познание», «отражение», «ценность», о чем можно судить уже по названиям статей и монографий [54,110,242, 324, 326].
Философско-методологический подход к оценочной проблематике в образовательной сфере базируется, прежде всего, на понятии ценности [54]. В рамках конкретных научных дисциплин данное понятие имеет более узкий аспект: в аксиологии это область рассмотрения объективной истинности и отношения к ней человека; в социологии - проблема общесоциальных регулятивных механизмов, где ценности общества рассматриваются как элементы общественного сознания и культуры, выполняющие по отношению к личности нормативные функции; в социальной психологии - это среда исследования социализации индивида, его адаптации к групповым нормам и требованиям; в педагогике - осмысление роли и значимости образования, процессов передачи и присвоения социокультурного опыта для общественного и личностного развития.
Этимологический смысл понятия оценки достаточно прост и вполне соответствует самому термину: ценности суть то, что люди ценят. В области педагогической теории и практики данное понятие разграничивается более строго: ценности выступают не только средством оценки деятельности и поведения, но и их содержанием, предметом усвоения в процессе образования.
В обобщенном виде можно сказать, что ценности играют двоякую роль в образовательной деятельности. Во-первых, ценности интегрируют обучающегося в социальную среду. Социально воспринимаемое поведение человека становится возможным через приобщение к социокультурным стандартам, нормам. Во-вторых, ценности имеют селективный, направляющий характер. Сформированная у человека система ценностей обусловливает направленность его выбора, предпочитаемые варианты поведения и деятельности, определяет отношения к окружающему миру, деятельности, другим людям и к самому себе. В образовательном процессе происходит усвоение и присвоение ценностей, они опосредуются субъектами образовательной деятельности, когда под ценностью понимаются уже те критерии, принципы выбора и предпочтения, на основании которых из возможных вариантов отношения и поведения определяется такие, которые общество и сам индивид считает правильным.
Ценности на уровне общества детерминированы, в этом своем значении они охватывают нормы, традиции, идеалы: образовательный процесс ориентирован на стандарты, имеющие значение в определенном социуме, определенной культуре, с помощью их освоения данная культура или социум обеспечивает желательное поведение своих членов. Это государственно-общественный уровень требований к качеству образования.
Ценности на уровне индивида вариативны, они охватывают широкий спектр образовательных потребностей, и в этом смысле персонифицированные ценности и качество образования определяется возможностями системы удовлетворять разнообразные потребности различных групп населения.
Во взаимосвязи категорий «оценка» и «ценность» целесообразно рассматривать оценку как способ осуществления, реализации ценности, которая до оценки и вне оценки существует лишь как объективная возможность. Оценка качества образования - это осознание субъектом того, что он понимает под качественным образованием, чем является для него образование, благодаря чему последнее и выступает как ценность. Следовательно, ценность и оценка - неразрывно связанные понятия. Оценка всегда несет информацию о ценностной предметности, т.е. отражает абсолютную или сравнительную значимость для субъекта предмета его оценки.
По мнению В. Брожика, необходимость оценки диктуется в первую очередь потребностями общественной практики, вынуждающей человека решать вопрос о предпочтениях одних предметов перед другими [54].
Именно в оценке качества ценностная предметность образования находит свое актуальное выражение, становясь предметом актуальной потребности. Поэтому оценка качества образования служит незаменимой формой самосознания субъекта образовательной деятельности. Сознавая, чем являются для него элементы и отношения его практики, субъект сознает и то, чем он сам является в этой практике.
Необходимость в оценке связана и с тем, что познание ценностной предметности образования еще не дает ответа на вопрос о качестве последнего. При решении практических вопросов управления качеством образования, совершенствования деятельности преподавания и учения, условий их осуществления, образовательной среды субъекту оценки необходим, в первую очередь, ответ именно на этот вопрос, от него зависит решение о выборе средств и методов улучшения качества. Поэтому вслед за познанием, что нечто является ценностью, важен вопрос, насколько велика эта ценность.
Процесс оценки отличается от процесса познания не только своим предметом, назначением, но и всем свои ходом. Это процесс, в котором все познанное сравнивается, измеряется. Важным фактором, отличающим процесс оценки от процесса познания, является то обстоятельство, что каждая оценка представляет собой сравнение оцениваемого объекта с эквивалентом, эталоном как мерой оцениваемого. Поскольку таким эквивалентом может быть практически любая из ценностей или норм, доступных субъекту, процесс оценки ставит субъекта перед необходимостью решать, какому из возможных эквивалентов отдать преимущество при оценке.
Система оценки качества деятельности преподавательского состава как предмет исследования и объект проектирования
Понятие качества деятельности является сложным, многомерным и субъективным, поэтому при разработке концептуальных подходов к построению системы оценки качества деятельности ППС в вузе возникает необходимость использования системного подхода в качестве методологического ориентира [4, 45, 46, 215, 270, 290, 360]. Опора на понятия, принципы и методы системного изучения и преобразования сложных объектов дает возможность исследования сущности, структуры, функций, закономерностей управления системой оценки качества деятельности преподавателей и ее развития.
Существенный вклад в разработку проблем использования системного подхода в оценке качества деятельности преподавательского состава в вузе внесли такие ученые, как Г.А. Бордовский, Н.В. Бордовская, В.П. Мизинцев, Е.В. Титова, СЮ. Трапицын, В.Н. Новаков, В.Н. Нуждин и др.
Эти исследователи заложили теоретические и методические основы построения, функционирования и развития систем оценки качества деятельности ППС.
Несмотря на различия во взглядах, что в значительной мере обусловлено сложностью исследуемых явлений и принадлежностью к разным научным школам, большинство исследователей убеждено в необходимости применения системного подхода для решения проблем, связанных с оценкой качества деятельности ППС. Целесообразность использования системного подхода в оценочной деятельности объясняется следующими причинами:
во-первых, при использовании системного подхода происходит анализ взаимовлияния деятельностей, оценка вклада каждого педагога в создание развивающей и развивающейся образовательной среды, повышение качества подготовки специалистов в вузе;
во-вторых, оценка качества деятельности включает в себя все формы и способы отношений и деятельности, которые оказывают влияние на личностное развитие субъекта образовательной деятельности;
в-третьих, при системном рассмотрении оценки качества деятельности ППС моделируются и выявляются условия для самореализации личности преподавателя, что содействует пониманию не только механизмов развития их профессионально-личностного потенциала, но и способов построения деловых и межличностных отношений в вузе на гуманистической основе;
в-четвертых, оценка качества деятельности преподавательского состава, исследуемая как система, входящая в надсистему, позволяет понять, что же составляет «лицо» вуза, в чем его уникальный облик, что имеет большое значение в формировании и развитии культуры организации, имиджа образовательного учреждения;
в-пятых, системная модель, включающая взаимодействие подсистем различных уровней, способствует оптимальному использованию в оценочной деятельности кадровых, финансовых, материально-технических и информационных ресурсов вуза.
Кроме того, возрастание значения системного подхода в исследовании проблем оценки качества деятельности объясняется тем, что:
1) системная методологическая ориентация исследователя и соответствующие ей понятия, принципы и методы изучения позволяют более адекватно отразить системную природу оценочных явлений и процессов;
2) системный подход направлен на исследование педагогического объекта как целостного явления, а это, в свою очередь, содействует формированию целостного системного представления о педагогической действительности;
3) системное исследование осуществляется на основе междисциплинарного изучения оценочных явлений и процессов, что способствует получению более глубокого, детального и разностороннего педагогического знания.
Системное рассмотрение феномена оценки качества деятельности занимает центральное место в теории оценки. Однако на сегодняшний день дефиниций, посредством которых исследователи пытаются отразить сущность данного феномена, в научной литературе явно недостаточно. Как правило, в них не удается дать полную сущностную характеристику этого сложного явления, поэтому в том или ином толковании понятия выделяются одна или несколько наиболее существенных, с точки зрения исследователя, признаков системы оценки. Так, например, Н.В. Бордовская предлагает следующие дефиниции:
1. «Оценка качества деятельности профессорско-преподавательского корпуса высшего учебного заведения ... составная часть системы оценки качества высшего образования, ... важнейшее основание для решения задач управления качеством образования в вузе и подготовки специалистов» [52, с.4];
2. «Процесс оценивания качества деятельности преподавателей по существу представляет собой взаимосвязанную совокупность действий непосредственных участников этого процесса» [52, с. 16].
В этих определениях акцентируется внимание на целостности и социальной природе данного явления, но не называются основные компоненты оценки, ее целевые функции.
СЮ. Трапицын считает, что «по выделенным функциональным компонентам можно оценивать качество деятельности педагога в конкретных условиях. Показатели качества преподавания формулируются в виде перечня основных требований к знаниям, умениям, навыкам и личностным качествам педагога. На этом основании может быть введена... система показателей, позволяющая выносить заключение о качестве преподавания» [53, с. 169]. В данном случае подчеркивается значимость структурно-функциональной стороны оценочной деятельности, возможности фиксации некоторого ее уровня. Вместе с тем мы полагаем, что главное предназначение системы оценки качества деятельности преподавательского состава заключается не в констатации достигнутого уровня, а в управленческом и педагогическом обеспечении процессов профессионально-личностного развития и саморазвития преподавателей и мотивации на постоянное улучшение качества деятельности. На наш взгляд, система оценки качества деятельности преподавателей представляет собой упорядоченную целостную совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливают наличие у образовательного учреждения выраженной способности не только выявлять состояние качества деятельности преподавателей вуза, но и целенаправленно и эффективно использовать педагогический потенциал оценки.
Педагогический потенциал оценки складывается из таких отдельных (частных) ее свойств, как:
способность выдвинуть и обосновать цель улучшения качества деятельности преподавательского состава;
способность достоверно определять уровень качества деятельности преподавателя, профессорско-преподавательского состава кафедры, факультета, вуза;
способность обеспечивать условия в максимальной степени благоприятные для стимулирования самореализации и самоутверждения преподавателей;
способность интегрировать усилия субъектов оценки и самооценки, сделать их взаимодействие наиболее эффективным;
способность осуществить научно обоснованный анализ полученных результатов оценки качества деятельности преподавательского состава;
способность перевести измеряемые характеристики в управляемые и сформировать программы управления и т.д.
Характеризуя внутреннее строение системы оценки качества деятельности преподавательского состава, ученые высказывают разные точки зрения о составе компонентов системы [9, 11, 52, 53]. Это объясняется сложностью и полиструктурностью системного образования, а также существующим многообразием мнений исследователей о том, какие компоненты (элементы) системы следует считать основными.
