Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе
1.1. Социальные и научно-педагогические предпосылки постановки проблемы оценки качества профессионального образования в вузе в современных условиях 26
1.2. Сущность и содержание понятия оценки качества профессионального образования в вузе 1.3. Оценка качества профессионального образования на основе компетентностного подхода 75
1.4. Лингвистический вуз как оценочное пространство качества профессионального образования 90
ВЫВОДЫ по первой главе 113
ГЛАВА 2. Концептуальные основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе
2.1. Обоснование авторской концепции системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе 116
2.2. Модель оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе 138
2.3. Информационный аспект внутривузовской оценки качества профессионального образования 165
ВЫВОДЫ по второй главе 185
ГЛАВА 3. Целостность оценки в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе
3.1. Научные основы организации оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе 189
3.2. Психолого-педагогический аспект оценки качества профессионального образования 208
3.3. Технологические основания оценочной деятельности в области качества профессионального образования в вузе 226
ВЫВОДЫ по третьей главе 247
ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе
4.1. Организация и методика экспериментального исследования оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе 250
4.2. Инструментально-методическая составляющая и основные результаты экспериментального исследования оценки качества образования в лингвистическом вузе 267
4.3. Стратегическая программа развития лингвистического вуза как итог педагогической интерпретации результатов оценки качества образования в лингвистическом вузе 303
Выводы по четвертой главе 333
Заключение 335
Библиографический списокq
- Сущность и содержание понятия оценки качества профессионального образования в вузе
- Модель оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе
- Технологические основания оценочной деятельности в области качества профессионального образования в вузе
- Инструментально-методическая составляющая и основные результаты экспериментального исследования оценки качества образования в лингвистическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия вопросы качества занимают одно из центральных мест в дискуссиях о высшем образовании. Необходимость реформ в образовании неоспоримо вытекает из кардинальных изменений общественной жизни, которые предъявляют новые требования к личности, но не находят пока полноценного отражения в системе образования. Желание достичь более полного соответствия между трансформацией в системе образования, социально-экономическими реалиями и потребностями личности – главный источник обеспечения востребованности качественных образовательных услуг. Об этом, в частности, свидетельствуют положения Концепции национальной политики России в области качества продукции и услуг (2002), где подчеркивается, что XXI век для нашей страны должен стать веком качества во всем, начиная с производства продукции и услуг необходимого качества, вплоть до обеспечения достойного качества жизни людей.
Потребность в реформировании образования нашла отражение в важнейших нормативно-правовых документах, определяющих образовательную политику Российской Федерации: «Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г.», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы» и др.
Существенным фактором, детерминирующим процессы обновления системы отечественного профессионального образования, является международное сотрудничество в области определения понятия и параметров качества образования. Основная идея разработки современных моделей качественного образования связана с ориентацией на вхождение России в единое европейское образовательное пространство. По определению «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века», принятой в 1998 г. ЮНЕСКО, качество в сфере высшего образования рассматривается как многомерная концепция, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности. Европейская Ассоциация университетов, Саламанкское соглашение вузов Европы (2001), Коммюнике европейских министров образования (Прага, 2001), Берлинская декларация (2003), Бергенская декларация (2005) и другие документы признают качество высшего образования основным фактором конкурентоспособности, привлекательности и мобильности высшего образования. Провозглашенная Болонской декларацией ориентация на повышение качества всей европейской системы высшего образования как одной из главных целей его реформирования свидетельствует о глобальном характере данной проблемы и необратимости процессов его модернизации.
В соответствии с требованиями модернизации и реформирования отечественного образования качественно изменяется представление о вузе как институте образования – меняется характер его связей с государством, усиливается инновационная деятельность, осуществляется диверсификация вузовского образования. В русле положений Болонского процесса в соответствии с принципами университетской автономии ответственность за обеспечение качества высшего образования в первую очередь возлагается на сами учебные заведения, и, таким образом, создается база для реальной ответственности вуза за качество профессионального образования. Это диктует необходимость реализации каждым вузом механизмов гарантии высокого качества образования, включающих планирование качества, управление качеством, обеспечение качества, улучшение качества, оценку качества. Таким образом, оценка качества является существенным компонентом системы его гарантии в вузе.
Состояние изученности проблемы. В современных условиях, когда повышение качества высшего образования стало проблемой государственного значения, закономерно усиливается интерес ученых к вопросам построения системы качества образования в вузе и оценке качества как существенному элементу данной системы. Следует отметить исследования концептуально-методологического характера, рассматривающие различные аспекты оценки качества образования, выделяющие различные совокупности показателей и определяющие приоритеты в оценочных критериях (В.И. Андреев, Н.Ф. Ефремова, З.Д. Жуковская, В.М. Монахов, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).
Для понимания категории оценки в системе качества имеет значение ее трактовка в контексте проблемы управления качеством образования (В.А. Кальней, Э.М. Коротков, Г.Н. Мотова, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, С.А. Степанов, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.). Представляют интерес труды в области исследования оценки состояния, изменений и тенденций в образовании, в числе которых предпринят анализ проблем качества образования с точки зрения теории педагогических измерений (В.А. Болотов, Е.А. Гнатышина, В.И. Звонников, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, Н.Н. Нечаев, О.Е. Пермяков, Н.П. Пучков, А.О. Татур, М.Б. Челышкова, В.С. Черепанов, Ю.А. Шихов и др.). Пристальное внимание ученых привлекают вопросы стандартизации образования и создания систем менеджмента качества образования (В.И. Байденко, В.А. Исаев, С.И. Колесников, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур и др.).
Теоретические и технологические аспекты проблемы оценки качества профессионального образования и профессиональной подготовки подвергаются анализу с точки зрения соответствия качества образования требованиям рынка профессий к выпускникам вузов (В.И. Андреев, О.Д. Андреева, В.В. Гузеев, Н.А. Кононец, А.К. Маркова, В.Ш. Масленникова, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.).
Разрабатываются положения компетентностного подхода, позволяющие уточнить представления о качестве образования с точки зрения достижения и оценки его результата – сформированности ключевых и профессиональных компетенций выпускника вуза (М. Ант, Р. Бадер, И. Баллантайн, И.А. Зимняя, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Л. Страдвик, Х.-Г. Хофман А. Шелтен и др.).
Разработка прикладных вопросов оценки качества подготовки обучаемых, создание Национальной системы оценки качества образования связаны с деятельностью Центра оценки качества образования ИОСО РАО, лаборатории аттестационных технологий при Московском институте повышения квалификации работников образования, Федерального центра тестирования, Федерального института педагогических измерений, научной школы Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.
Анализ состояния проблемы оценки качества отечественного образования на основе научных публикаций позволяет отметить, что она представлена в виде многофункционального феномена, на междисциплинарном уровне, интегрирующем философское, социологическое и экономическое знание, в двух направлениях: а) по внешнему социальному качеству (как отрасль, обеспечивающая воспроизводство интеллектуальных ресурсов); б) по внутреннему институциональному качеству (как оценка качества образования в конкретном учреждении). В первом случае используются индикаторы образовательного ценза населения, массовости, доступности и государственности образования, образовательно-интеллектуального качества населения, показатель «отсева» обучающихся и др.; во втором – индикаторы качества подготовки выпускников, качества содержания образования, кадрового потенциала, материально-технической базы, показатели состояния здоровья и др.
Интенсивно развивается новое для педагогики научное направление – квалитология (теория качества), частью которой является квалиметрия (теория оценки качества), которая характеризуется как научная дисциплина, изучающая проблематику и методологию количественного и качественного оценивания объектов различной природы. В ее рамках формируется и развивается система методов измерения свойств продукции и оценки ее качества. С точки зрения квалиметрии, «чтобы оценить, нужно измерить». Она предполагает неоднозначность толкования понятия оценки: с одной стороны, как соотнесения объекта с принятым критерием, образцом или нормой, с другой стороны, как способа установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта. Первое направление в понимании оценки качества образования занимает все более прочные теоретические и практические позиции, второе представлено в педагогике недостаточно.
Являясь ответом на потребность образовательных учреждений в объективной оценке качества их деятельности, квалиметрический подход получил широкое признание в практике обучения в связи с развитием информационных технологий и реализуется в исследованиях и пособиях, затрагивающих проблему измерений в образовании и относящихся к оценке качества компетенций, сформированных в процессе обучения (В.И. Звонников, О.В. Любимова, О.Е. Пермяков, Т.А. Снигирева и др.).
Заметное место в исследованиях последних лет уделяется конкретным видам и методам оценки (психолого-педагогическая экспертиза, педагогическая экспертиза, аттестация и др.). Следует отметить два наиболее представленных направления в области изучения педагогической экспертизы – экспертиза инноваций (в основном, в сфере общего среднего образования и незначительно – на других образовательных уровнях) и экспертиза как предмет подготовки специалистов-экспертов в дополнительном или постдипломном образовании. Практический аспект экспертизы в образовании в виде критериев качества реализован в документах Минобрнауки о государственной аттестации вузов.
В педагогической теории и практике появились разнообразные подходы к оценке качества подготовки обучаемых (учащихся, абитуриентов, студентов и др.). В педагогический процесс образовательных учреждений внедряются новые педагогические технологии контроля знаний, опирающиеся на современные информационные и телекоммуникационные технологии, которые позволяют совершенствовать известные методики и процедуры оценки знаний (компьютерное тестирование).
Таким образом, в педагогической науке сложилась совокупность научно обоснованных представлений об оценке качества образования. Это позволяет трактовать ее как существенный компонент системы качества образования в вузе и необходимый механизм гарантии качества. Получили развитие теоретические положения квалитологии образования и квалиметрический подход в оценке его качества, что создает научную базу для дальнейшего изучения проблемы оценки качества в области высшего профессионального образования в разных ее аспектах.
Оценка качества образования должна рассматриваться с точки зрения системного подхода к управлению образованием как единство общего, особенного и единичного. За общее приняты созданные в педагогической науке исходные нормативно-теоретические модели системы качества, формирующие общее понятие оценки качества образования, что позволяет характеризовать ее как типичное педагогическое явление с присущими ему составляющими (цель, содержание, организация, формы, средства и методы). Особенным представляются специфические черты, присущие оценке качества в учреждении высшего образования и учитывающие особенности внутренней жизни данного института, формы организации образовательных практик студентов и т.п. Единичное – то, что свойственно оценке качества профессионального образования в вузе определенного профиля (в настоящем исследовании – лингвистическом вузе).
В научных публикациях и исследовательских трудах последних лет качество вузовского образования и его оценка изучаются наиболее активно в аспекте общего, в частности, в русле квалитологии и квалиметрии. Научно-исследовательский контекст особенного также представлен, хотя не исчерпывающе. Потенциал единичного в оценке качества профессионального образования в лингвистическом вузе практически не раскрыт. Имеющиеся публикации касаются преимущественно локальных вопросов оценки результатов обучения студентов, ее методов и форм.
В ряду положительных тенденций в изучении проблемы оценки качества профессионального образования следует отметить широкое использование заявленного и обоснованного в Концепции и Стратегии модернизации российского образования компетентностного подхода к ее разработке.
Анализ научных публикаций и практики оценочной деятельности в сфере качества вузовского образования позволяют констатировать, что в педагогической теории нет единообразия и определенности в трактовке данной категории, не сложилась целостная педагогическая концепция оценки качества профессионального образования, что затрудняет реализацию оценки как механизма гарантии качества в каждом конкретном вузе.
Оценочная деятельность в педагогике является традиционной. Однако в свете современных требований к образованию в целом и высшему учебному заведению в частности обновляются нормативно-правовые документы (Закон РФ «Об образовании», Государственные образовательные стандарты) и развиваются процессы международной интеграции в сфере образования, повышается значимость оценки в структуре системы качества образования. Поэтому категория оценки качества наполняется новыми смыслами и характеризует новую педагогическую реальность, обозначенную в теме исследования как «оценка качества профессионального образования в вузе».
Отдавая должное имеющимся научным трудам по изучению разных аспектов оценки качества образования, отметим, что теоретико-методологические основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе не служили предметом специального исследования. Таким образом, в теоретическом и практическом планах актуальность диссертационного исследования определяется потребностью современной педагогической науки и практики высшего профессионального образования в разработке и концептуализации целостной системы оценки качества профессионального вузовского образования с учетом его профиля (в нашем случае – лингвистического) и общей стратегии его развития в русле задач модернизации.
Исследование позволило выявить ряд реально существующих противоречий, главными из которых являются противоречия между:
- потребностью высшего профессионального образования в целостной системе институциональной оценки его качества как феномена и категории педагогики, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и методико-технологических основ для ее создания, с другой;
- объективным преобладанием идей партисипативности и открытости в управлении современным образованием, с одной стороны, и бытующей в вузах традиционной практикой внутренней оценки результатов образования, с другой;
- ростом академической самостоятельности и ответственности вузов за качество профессионального образования в современных условиях, с одной стороны, и недостаточной разработанностью концептуальных основ оценочной деятельности в вузах разного профиля, с другой;
- имеющимся базисом научных знаний о педагогическом потенциале оценки и недостаточной разработанностью общеметодологических, частнонаучных (педагогических) и практических принципов его реализации применительно к оценке качества профессионального лингвистического образования;
- необходимостью отражения профиля вуза в конкретных параметрах и критериях оценки качества профессионального лингвистического образования и отсутствием научно обоснованных педагогических подходов для осуществления профильной оценки.
Указанные противоречия определяют актуальность проблемы исследования: какова система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, позволяющая трактовать ее как педагогическую категорию, механизм развития вуза и важнейший элемент целостной структуры управления качеством в вузе?
В соответствии с данной проблемой сформулирована тема исследования: «Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе».
Цель исследования: научно-теоретическое обоснование и разработка системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, включающая определение ее концептуальной основы, создание модели и технологии оценки качества.
Объект исследования: процесс профессионального образования в лингвистическом вузе.
Предмет исследования: система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, включающая концептуальные основания, модель и технологию оценки качества. Составляющие элементы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе в их системном функционировании.
Гипотеза исследования: оценка окажет существенное влияние на повышение качества профессионального образования в лингвистическом вузе, если:
- оценка качества образования охарактеризована как гуманитарный и педагогический феномен, а высшее учебное заведение - как пространство оценки качества образования;
- создана и внедрена в практику работы вуза научная концепция, методологической основой которой выступает совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов (системного, системно-развивающего, компетентностного, технологического), представленная эвристико-методологическими, понятийно-терминологическими, теоретико-педагогическими и инструментально-методическими характеристиками оценки качества вузовского образования, и эта концепция объясняет наиболее существенные признаки оценки как педагогической системы, проявляющиеся на всех основных ее уровнях (методологическом, теоретическом и практическом;
- ядром концепции являются обоснованные закономерности и принципы осуществления оценки в системе качества образования в лингвистическом вузе;
- содержательно-смысловым наполнением педагогической концепции оценки качества, ориентирующей вуз на реализацию стратегии развития в процессе достижения им нового, более высокого качества профессионального образования, служит разработанная и реализованная в условиях лингвистического вуза концептуальная модель;
- выявлены организационно-педагогические условия осуществления оценки качества профессионального образования в вузе;
- верификация концепции обеспечена комплексом разработанных технологических и инструментально-методических механизмов осуществления оценочной деятельности в области качества образования в лингвистическом вузе.
Задачи исследования:
-
Обосновать постановку проблемы оценки качества вузовского образования с социально-культурной и научно-теоретической точки зрения.
-
Охарактеризовать оценку качества образования как гуманитарный и педагогический феномен, наделенный развивающей стратегией, а высшее учебное заведение как пространство оценки качества образования.
-
Обосновать концепцию оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе.
-
Предложить концептуальную модель
-
Определить организационно-педагогические условия осуществления оценки качества профессионального образования в вузе.
-
Разработать технологию оценочной деятельности в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе и ее инструментально-методическое обеспечение.
-
Осуществить опытно-экспериментальную апробацию системы оценки качества профессионального образования в вузе и выявить его динамику с применением разработанной системы.
Методологические основы исследования: принципы диалектической взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, общего, особенного и единичного, единства преемственности и прерывности (традиции и новации); положения философии, социологии, психологии и философии образования о статусе системы образования в социальных структурах общества, гуманитарной сущности образования и функциях субъектов образовательной среды, преобразующей роли деятельности в развитии человека и социальных систем; системный подход к анализу педагогических явлений; положения квалитологии, пространственного и средового подходов; аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов (М.Н. Берулава, С.Г. Вершловский, А.П. Валицкая, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, Ю.М. Лотман, А.А. Орлов и др.); компетентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, И.И. Халеева, W. Hutmacher, R.W. White и др.) и технологический подходы в образовании (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Г.И. Ибрагимов и др.).
Теоретическая база исследования:
- современные исследования в области качества образования, формирования систем и механизмов управления качеством (В.А. Болотов, З.Д. Жуковская, В.А. Кальней, В.Н. Козлов, В.Г. Колосова, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Коротков, В.Ю. Кричевский, О.С. Лазарев, В.М. Монахов, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.);
- научные положения об оценке как категории педагогики и компоненте системы качества (В.И. Андреев, В.И. Байденко, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, Г.Н. Мотова, В.С. Сенашенко, Г.Ф. Ткач, В.С. Черепанов, С.Е. Шишов, Н.Е. Щуркова и др.);
- философские положения о социально-культурном характере целей образовании и развитии человека как его интегральном результате (И.В. Блауберг, В.И. Гинецинский, Б.Г. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова и др.);
- труды в области теории и методики профессионального образования (А.П. Беляева, М.А. Викулина, Л.И. Гурье, Е.Н. Дмитриева, Э.Ф. Зеер, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, Е.А. Климов, В.Ш. Масленникова, О.Г. Оберемко, П.Н. Осипов, Е.Р. Поршнева, Н.Л. Уварова, А.А. Червова, А.Н. Шамов и др.);
- труды в области теории и практики общего и образовательного менеджмента и организационной культуры (М. Альберт, Ю.В. Васильев, М. Вудкок, П. Друкер, В. Зигерт, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, Г. Кунц, В.С. Лазарев, М. Мескон, Т. Питерс и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование); метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование. Наряду с названными методами применялись педагогический эксперимент, элементы контент-анализа, экспертная оценка, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ результатов образовательной деятельности.
Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» и его филиалы в гг. Казань и Набережные Челны. В эксперименте приняли участие 1 500 студентов, получающих квалификацию специалиста, и 400 преподавателей.
Организация и этапы исследования. Исследование проведено в период с 2000 по 2011 гг. и включало несколько основных этапов.
Первый этап (2000-2001 гг.) посвящен изучению научных источников, анализу нормативных документов в области качества профессионального образования и его оценки, исследованию специфики образовательного пространства лингвистического вуза. На этом этапе определялись исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; степень ее изученности в профессиональной педагогике; основные противоречия, имеющие место в сфере управления качеством. Осуществлялась формулировка проблемы и рабочей гипотезы; определялась общая логика, методология и методы исследования; выполнялись констатирующие срезы в практике управления качеством профессионального образования в вузе.
На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялись корректировка рабочей гипотезы и общей программы исследования; определялось понятийно-терминологическое обеспечение концепции оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе; выявлялись теоретические основы идентификации оценки качества образования как педагогической системы и категории качества; велась разработка основных положений научной концепции оценки качества, выявлялись педагогические условия осуществления оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе и обоснование развивающей стратегии оценки в области качества профессионального образования в вузе.
Третий этап (2003-2005 гг.) посвящен созданию концептуальной модели оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, разработке технологических и инструментально-методических оснований осуществления оценочной деятельности в вузе.
Четвертый этап (2006-2010 гг.) включал организацию и осуществление опытно-экспериментального исследования разработанных концепции и модели оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, уточнение отдельных положений исследования, сбор фактического материала и его обработку, апробацию положений исследования.
Пятый этап (2010-2011 гг.) посвящен педагогической интерпретации полученных данных, обобщению и систематизации результатов исследования, внедрению и апробации разработанных положений, формулированию общих выводов по итогам работы, оформлению полученных результатов в виде рукописей диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
- разработана система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, в том числе концепция, концептуальная модель, технология оценочной деятельности, выявлены организационно-педагогические условия осуществления оценки;
- оценка качества образования в лингвистическом вузе рассмотрена как педагогическая система, базирующаяся на научной концепции, которая содержит эвристико-методологические, понятийно-терминологические, теоретико-педагогические и инструментально-методические характеристики оценки качества, обосновывает ее системный характер и специфику содержания в соответствии с профилем вуза;
- научно обоснована и раскрыта сущность развивающей стратегии оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе с учетом того, что результирующим показателем эффективности оценки является реализация ее прогностического потенциала в отношении непрерывного взаимосвязанного развития всех подсистем образовательного пространства вуза;
- разработана концептуальная модель оценки качества профессионального образования в условиях лингвистического вуза, представленная как совокупность взаимосвязанных компонентов (теоретико-методологического, научно-педагогического, практико-ориентированного, технологического, инструментально-методического) и основа управления развитием вуза;
- выделены принципы осуществления оценки в системе качества образования в вузе: для системы оценки в целом (системность, целенаправленность, результативность); процесса оценивания (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности); оценочной деятельности (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности);
- определены и апробированы организационно-педагогические условия осуществления оценки качества образования, обеспечивающие ее целостность и целостность процесса оценивания качества профессионального образования в вузе, включающие реализацию организационно-деятельностного, психолого-педагогического и технологического аспектов оценки качества профессионального образования;
- разработана технология и методика осуществления оценки качества образования в вузе, отражающие специфику формирования вузовского компонента образовательного стандарта, предусматривающие обновление инструментально-методической составляющей оценочной деятельности, сущностью которой является формирование всех процессов оценочной деятельности в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное получение достоверной информации о качестве функционирования и развития образовательного процесса вуза;
- выявлена положительная динамика в области качества образования в лингвистическом вузе в результате внедрения системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, основанной на авторской научной концепции.
Теоретическая значимость исследования. Разработаны системно-развивающий подход и концепция оценки качества профессионального образования в вузе, которые способны служить эвристической основой теоретического конструирования качественно новых педагогических подходов к разработке моделей оценки качества профессионального образования в вузе, т. к. дают онтологическое и теоретическое представление об оценке на всех основных ее уровнях (методологический, теоретический и практический).
С другой стороны, такой подход и концепция вносят вклад в разработку методологии и понятийного аппарата теории непрерывного профессионального образования в виде комплекса закономерностей оценочной деятельности в области качества образования, ориентированной на развитие образовательного пространства лингвистического вуза; принципов, концептуального обоснования оценки.
Основным теоретическим результатом исследования является разработка педагогической системы оценки, которая открывает новое научное направление в области исследования дифференцированных систем качества вузовского профессионального образования посредством определения: а) новых концептуальных оснований оценки качества в вузе; б) принципов оценки и ее стратегии, направленной на развитие образовательного процесса в вузе; в) комплекса организационно-педагогических условий, реализация которых обеспечивает целостность оценки и ее дифференцированный характер в вузах разного профиля; г) качественного уточнения понятия «оценка качества профессионального образования в вузе» как многофункциональной педагогической системы, представленной на методологическом, теоретическом и практическом уровнях в системе качества образования в вузе.
Разработка концептуальной модели оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, обоснование ее эффективности обогащает теорию управления качеством образования в области обеспечения ее процессуально-оценочной составляющей.
Указанные положения в совокупности представляют собой значительное приращение теории и методологии профессиональной педагогики, углубляют и расширяют научные представления о том, как педагогическая наука решает проблему создания системы качества образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации способствуют модернизации оценочной деятельности в системе управления качеством образования в лингвистическом вузе. Из предложенной концепции вытекают положения, являющиеся средством: а) исследования процессов профессионального образования в вузе с точки зрения их качества; б) преобразования процесса профессионального образования в вузе в направлении повышения его качества; в) оценочной деятельности субъектов профессионального образования. Полученные результаты утверждают в теории и методике высшего профессионального образования новый подход, основанный на исследовании закономерностей влияния оценки на развитие образовательного пространства вуза как фактора повышения качества образования. Предложенная система оценки может быть применена в педагогическом мониторинге.
Результаты исследования применялись при активном участии автора диссертации для разработки технологии оценочной деятельности в вузе, комплекса ее инструментально-методического обеспечения и доступны для широкого применения вузами в системе управления качеством профессионального образования и осуществления фундаментальной подготовки специалистов в соответствии с современными требованиями.
Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные пособия, реализуемы в массовом опыте, могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения, базирующегося на системно-развивающем подходе.
Теоретико-методологические положения, обоснованные в диссертации, включены в систему качества образования в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова» и его филиалах в гг. Казань и Набережные Челны.
Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пунктам 10 «Методология и методика профессионального образования»; 21 «Диагностика качества в профессиональном образовании» паспорта научной специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования его выводов и результатов осуществлялась в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на заседаниях Ученого совета ФГБОУ ВПО «НГЛУ» (2000-2011), лаборатории поствузовского образования ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (2010-2011); в ходе проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе; путем опубликования научных статей и докладов; посредством выступлений на научных конференциях:
- международного уровня («La Reliance. Univers de croyance en didactique des langues-cultures», Cergy Pontoise, 2009; «Testing and Assessment: Proceedings of the Second International Conference», Н. Новгород, 2000, 2002; «Тестирование и оценка», Н. Новгород, 2003, 2004; «Обучение, тестирование и оценка», Н. Новгород, 2005, 2007, 2008, 2009, 2010; «Актуальные проблемы формирования имиджа Нижегородского региона», Н. Новгород, 2009; «Инновационное обеспечение качества образования в условиях европейской интеграции», Санкт-Петербург, 2009; «Человек в системе коммуникации», Н. Новгород, 2011; «Materials of ALTE 4th International Conference», Krakow, 2011);
- межрегионального («Актуальные проблемы внедрения комплексного подхода в средней и высшей школе: Оксфордское качество», Москва, 2010.)
- вузовского («Testing and Assessment of English at Universities», Н. Новгород, 2000).
Материалы диссертации представлены в монографии, учебных пособиях для студентов лингвистического вуза. Результаты исследования отражены в 27 статьях, из которых 15 опубликованы в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ.
Теоретические и практические разработки исследования положены в основу научно-исследовательских работ в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. по теме: «Методическая концепция информатизации обучения иностранному языку и ее реализация посредством мультимедийных технологий».
Внедрение осуществлено в ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет», «Пятигорский государственный лингвистический университет», «Пермский государственный педагогический университет», о чем имеются акты о внедрении.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; опытно-экспериментальной апробацией разработанных теоретико-методологических положений; последовательностью научного анализа оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля на основе принципа дополнительности; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования.
Личный вклад автора. Автором самостоятельно разработана научная концепция и модель оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, организованы и апробированы положения и выводы исследования на опытно-экспериментальных базах, осуществлен сбор эмпирического материала и его педагогическая интерпретация; оформлена рукопись диссертации и автореферат.
Проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт автора в качестве преподавателя кафедры английского языка факультета иностранных языков, заведующего кафедрой основ английского языка факультета английского, декана факультета английского языка, директора Института лингводидактики и социальной коммуникации, ректора НГЛУ (2009 по наст. вр.); организатора и участника ежегодных международных научно-практических конференций; члена экспертной рабочей группы государств-членов ШОС по сотрудничеству в области образования, члена Европейской ассоциации по тестированию и оценке ALTE, руководителя рабочей группы по разработке пакета документов для лицензирования образовательных программ «Менеджмент организации (гостиничный и туристический бизнес)», «Социально-культурный сервис и туризм», «Связи с общественностью», «Реклама», «Документоведение, документационное обеспечение управления». Автор является одним из инициаторов и организаторов международного сотрудничества в области научно-исследовательской, учебной и воспитательной работы с Университетом Сорбонны Париж III, Университетом г. Руана (Франция), Университетом г. Антверпена (Бельгия), Педагогическим университетом г. Вайнгартена (Германия), Венским университетом (Австрия), Сычуаньским университетом иностранных языков (Китай).
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе:
- содержащая характеристики оценки качества образования в лингвистическом вузе, представленной как педагогическая система на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, назначение которой состоит в создании предпосылок для повышения качества подготовки специалиста, обладающего свойствами профессиональной языковой личности, сформированной в условиях фундаментального лингвистического образования, и в целом – для развития образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса;
- предусматривающая системно-развивающий подход к оценке качества профессионального образования как теоретико-методологической стратегии развития образовательного процесса вуза в ходе достижения нового уровня качества профессионального образования;
- включающая трехчастную группу уточняющих принципов: для системы оценки в целом (системность, целенаправленность, результативность); процесса оценивания (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности); оценочной деятельности (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности);
- раскрывающая содержание оценки и ее основные направления: оценку состояния субъектов образовательного процесса вуза и перспектив их развития; оценку состояния содержания образования в вузе (учебные программы с точки зрения специфики вуза); оценку качества образовательного (обучающего) взаимодействия; оценку факторов, способствующих повышению качества образования в вузе;
- предполагающая использование методов и форм оценки в соответствии с коммуникативной парадигмой оценочной деятельности, активизирующих субъектно-личностный потенциал участников образовательного процесса.
2. Концептуальная модель оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля является содержательно-смысловым наполнением педагогической концепции оценки качества, ориентирует на реализацию стратегии развития образовательного процесса вуза в ходе достижения им нового, более высокого качества профессионального образования и включает совокупность компонентов, реализуемых в вузе: целевого, теоретико-методологического, научно-педагогического, практико-ориентированного, технологического, инструментально-методического, результативного.
3. Комплекс организационно-педагогических условий обеспечивает целостность процесса оценивания качества профессионального образования в вузе и включает реализацию организационно-деятельностного, психолого-педагогического и технологического аспектов оценки качества профессионального образования.
4. Разработанная технология оценочной деятельности в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе предусматривает обновление инструментально-методической составляющей оценочной деятельности, сущностью которой является формирование всех процессов оценочной деятельности в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное получение достоверной информации о качестве функционирования и развития образовательного процесса вуза. При этом сохраняется преемственность с доказавшими свою эффективность традиционными оценочными методами и средствами.
5. Инструментально-методическая составляющая оценки качества структурирована совокупностью средств обеспечения получения, обработки и презентации информации (инструментальный компонент), методов и приемов осуществления оценочной деятельности, получения и использования оценочной информации (методический компонент), обеспечивает получение фактической информации о качестве профессионального образования в вузе.
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.
Сущность и содержание понятия оценки качества профессионального образования в вузе
Благодаря этому увеличивается число элементов и их активностей, проявляется большая устойчивость и пластичность. Внутренняя причина развития связана с тем, что возрастание организационных различий между частями целого, увеличение противоречий между ними создают тенденцию к дезорганизации и распаду системы. Тогда в ней включаются противоположно направленные процессы интеграции и системной консолидации, ведущие к совершенствованию специализированных функций ее элементов, их взаимопроникновению и согласованию, а также устраняют внутренние противоречия за счет существенного преобразования организации. Процессы интеграции способствуют устойчивости системы уже на более высоком уровне.
Цикличное чередование системной дифференциации и интеграции составляет механизм развития системы. Такое понимание в значительной степени предопределило сущность современного системного подхода в образовании [426].
На наш взгляд, приведенное представление о двух универсальных принципах развития - дифференциации и интеграции - вполне применимо для понимания развития системы качества образовательного учреждения и места оценки в этом процессе.
В современном обществе образование играет все большую роль, определяя состояние человеческого капитала нации. Экономика становится «экономикой знаний», экономический рост и конкурентоспособность страны начинают в значительной степени зависеть от содержания и структуры образования, его организации. Необходимость постоянного обновления технологий влечет за собой потребность в непрерывном обучении всего взрослого населения. Образование становится непрерывным «образованием длиною в жизнь» и охватывает все сферы жизнедеятельности человека.
Для нашего времени характерны чрезвычайно активные процессы устаревания и, соответственно, обновления знаний. Отмечается очень заметная динамика социальных процессов; люди во многих странах проявляют высокую мобильность в социальном и даже просто географическом отношении. Изменение среды влечет за собой необходимость приобретения не только новых знаний, но и новых компетенций. Знания, полученные в вузе, уже не могут оставаться неизменным багажом, эффективно обеспечивающим социальную и профессиональную деятельность человека в течение всей жизни. Отсюда необходимость в том, чтобы в течение всей своей жизни человек постоянно доучивался и, возможно, переучивался.
Эти процессы характерны и для России, где происходит становление современной системы непрерывного образования. Особенно сильно трансформация образования коснулась российской высшей школы. За последние 20 лет в высшем образовании решена проблема его доступности. Общее число студентов вузов возросло с 1991 г. более чем в 2,7 раза, достигнув 7,3 млн. человек, а число высших учебных заведений выросло почти в 6 раз. Столь быстрый рост доступности высшего образования не мог негативно не сказаться на его качестве и эффективности функционирования всей системы, что выразилось в растущем рассогласовании потребностей рынка труда и тех ресурсов, которые на этот рынок поставляет система образования. Все это ставит на повестку дня вопрос о реструктурировании образовательной сферы.
Изменения должны коснуться качества образования (содержания и структуры подготовки, контроля и оценки качества обучения) и его эффективности (соответствия структуры и числа подготовленных специалистов потребностям рынка труда, внедрения новых моделей и механизмов финансирования вузов, создания условий для привлечения в систему высшего образования дополнительных ресурсов) [34], [109], [113], [114], [242] и др.
Достижение совместимости и сравнимости дипломов, степеней, квалификаций будут обеспечивать европейские стандарты качества высшего образования, которые также будут способствовать развитию академической и профессиональной мобильности населения. Очевидно, что современная высшая школа должна быть сфокусирована на подготовку нового квалификационно-образовательного уровня рабочей силы, обладающей международным профессионализмом.
В последние годы на рынке образования становится все заметнее новый участник - работодатель. Именно он, прежде всего, оценивает подготовку выпускаемых специалистов. Многие компании, в том числе и международные, считают, что российское образование не уступает западному. Выпускников отечественных вузов отличает фундаментальная подготовка, но при этом они не всегда умеют себя достойно презентовать, у них отсутствует опыт публичных выступлений, имеет место слабая подготовка в области коммуникации и корпоративной этики, поскольку в вузах их этому не научили.
На заседании Комитета Государственной думы РФ по образованию и науке, где обсуждалась программа «Содействие трудоустройству выпускников вузов на 2005-2007 годы», отмечалось, что российские вузы выпускают каждый год примерно 900 тыс. специалистов, однако половина из них не может найти работу по профилю. Более того, около 10 % этих специалистов регистрируются в качестве безработных. Сложившаяся ситуация на рынке труда ставит перед вузами новые задачи, ведь значительным фактором при оценке потенциального сотрудника, помимо оценки его профессиональных знаний, становится способность и желание быстро адаптироваться, профессионально развиваться.
Модель оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе
Сопоставляя понятие компетенции с понятиями «знания», «умения», «навыки» следует подчеркнуть, что компетенция является более сложной социально-личностной структурой, основанной на принятии тех или иных ценностей, опыте, знаниях, потребностях и направленности. Она приобретается личностью как в процессе специально организованного образования, так и под влиянием окружающей среды и путем самообразовательной деятельности. Компетенция проявляется, по мнению исследователей, в мобилизации личностью полученных знаний, опыта, поведенческих отношений в конкретной ситуации для решения разнообразных задач, в т. ч. - решения сложных реальных задач [188], [189], [388], [405].
Следовательно, компетентность как результат образования выступает как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте. Знания и опыт приобретаются в процессе обучения и социально ориентируют личность на самостоятельное и успешное участие в той или иной деятельности.
Суммируя все сказанное, отметим, что компетенция и компетентность являются многокомпонентными, сложными системными понятиями, характеризующими круг определенных явлений и процессов. Они реализуются на разных уровнях, включают различные интеллектуальные операции (коммуникативные, критические, аналитические, синтетические и др.), практические умения и здравый смысл. Как системы, названные понятия характеризуются иерархией и структурностью, имеют свою классификацию.
Изучение работ В.А. Болотова, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и других ученых позволяет выявить составляющие содержания понятия компетенции: - когнитивная (владение знаниями и наличие процессов, обеспечивающих их приобретение); - операциональная (способы деятельности, владение технологиями, методами и приемами); - аксиологическая (ценностные основы жизнедеятельности, система отношений к действительности, профессиональному труду, себе и другим людям).
В процессе развития компетентностного подхода в психолого-педагогической науке определилось понятие «ключевые компетенции». Они понимаются как универсальные, базовые или «ядерные» компетенции, составляющие личностную основу профессиональной деятельности.
В.И. Байденко подчеркивает, что суть базовых компетенций - их объемность, определяя их как «динамические комбинации характеристик, способностей и позиций, выступающих целью образовательных программ» [35, с. 16-18]. Эту характеристику поддерживает модель общей компетентности Дж. Равена [334], представляющая собой матрицу из 143 элементов, объемность которой затрудняет ее широкое применение в образовательном процессе.
Ряд авторов вводит понятие ключевых компетенций для определения результат образования, выделяя социальную, поликультурную, языковую, информационную компетенции.
Свидетельством развития компетентностного подхода в мировом образовательном пространстве служит складывающаяся глобальная концепция, нашедшая отражение в рекомендациях Совета Европы по определению основных групп ключевых компетенций, овладение которыми выступает основополагающими критериями качества образования. В данном случае выделяются пять групп ключевых компетенций:
Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов. Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе. Образование должно формировать межкультурные компетенции, позволяющие препятствовать возникновению расизма, ксенофобии, распространению атмосферы нетерпимости; развивать способность к пониманию различий, уважения к человеку, взаимодействию и сотрудничеству с людьми разных культур, религий, языков.
Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, до такой степени важным в работе и общественной жизни, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К такой группе общения относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение.
Компетенции, связанные с возникновением информационного общества: владение новыми технологиями, понимание их слабых и сильных сторон, способность критического отношения к информации и рекламе, распространяемым по каналам средств массовой информации.
Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основу непрерывного образования и социального развития.
Выявление ключевых компетенций направлено на повышение качества образования и достижения определенности и социальной весомости его результатов. Приобретение ключевых компетенций - это динамичный этапный процесс, имеющий уровневую характеристику. В отечественной педагогической науке ведется активная разработка общенаучного, психолого-педагогического, практического аспектов ключевых компетенций.
Технологические основания оценочной деятельности в области качества профессионального образования в вузе
Характеризуя внутреннее состояние педагогической системы, ученые высказывают разные точки зрения на составляющие ее компоненты, что объясняется сложностью и полиструктурностью системного образования, существующим различием мнений исследователей об основных элементах системы.
Приведем некоторые характеристики системы в педагогике, имеющие важные для нашего исследования.
Еще в 60-х гг. XX в. М.А. Данилов отмечал, что любая система может быть правильно понята, как единство ее структуры и функции. От природы системы как целого зависят не только функции ее как целого, но и функции каждого из элементов системы. Именно на этом пути можно достигнуть идеальной цели науки, заключающейся в том, что логика движения мысли воспроизводит логику развития ее предмета.
Академик Л.И. Новикова и ее ученики относят к числу таких элементов цели, выраженные в концепции; деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров; субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего; отношения, рождающиеся в деятельности и общении, интегрирующие субъекта в некую общность; среду системы, освоенную субъектом; управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.
Е.Н. Барышников и И.А. Колесникова выделяют только три компонента и несколько составляющих их частей, которые отражают существенные особенности воспитательной системы: а) ценностно-смысловое ядро, включающее систему значимых для субъектов ценностей, цели воспитания, принципы воспитания, содержание жизнедеятельности воспитательной системы, методики диагностики и оценки результатов работы этой системы; б) пространственно-временная структура, которая состоит из разнообразных форм и видов деятельности (индивидуальных, групповых, коллективных, фронтальных) как самоорганизуемых воспитанниками, так и педагогически разрабатываемых; в) координационно-педагогический компонент, представляющий собой совокупность педагогических технологий учебно-воспитательного процесса, воспитательные функции педагогического коллектива, систему повышения профессиональной компетентности педагогов, систему педагогического просвещения родителей и взаимодействия с ними, управление развитием воспитательной системы.
По мнению Е.Н. Степанова, в состав основных компонентов и элементов педагогической системы любого образовательного учреждения необходимо включить составляющие ее компоненты. 1. Индивидуально-групповой компонент: администрация, педагоги, сотрудники образовательного учреждения; воспитуемые; их родители; другие взрослые, участвующие в воспитательном процессе и жизнедеятельности учреждения образования. 2. Ценностно-ориентационный: ценности педагогического сообщества учащихся и взрослых; цели воспитания; перспективы жизнедеятельности ученической общности; принципы и ключевые идеи педагогической системы и жизнедеятельности образовательного учреждения. 3. Функционально-деятельностный: системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения; основные функции педагогической системы; управление и самоуправление воспитательной системой. 4. Отношенческо-коммуникативный: отношения в сообществе организации; внутренние и внешние связи педагогической системы. 5. Диагностико-резулътативный: критерии и показатели эффективности педагогической системы; методы и приемы, формы изучения, анализа и оценки ее функционирования и развития. 123 Очевидно, что автор расширяет представление не только об основных компонентах воспитательной системы, но и ее составляющих элементах. И.А. Зимняя считает, что педагогическая система должна рассматриваться как подсистема в общей системе образования.
Понятие «педагогическая система» в работах Н.В. Кузьминой [237] уточняется изучением «продуктивной педагогической деятельности», ассоциируется с понятием «педагогический процесс», в основе которого находится взаимодействие учащихся и педагогов. Продуктивная педагогическая система направлена на достижение цели и приводит к заранее намеченному изменению состояний, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. В ее представлении педагогическая система описывается как самостоятельное явление образовательной практики, которая характеризуется пятью структурными элементами - целью, учебной информацией, средствами коммуникации, учащимися и педагогами.
В инновационном образовании последнего десятилетия педагогическая система осознается как результат деятельности педагогов-новаторов, создающих целостные системы, в которых четко выстроена иерархия целей, задач, этапы их реализации, отбор содержания и методов осуществления на каждом этапе в их взаимосвязи. При этом сами средства обучения и воспитания могут не всегда отличаться новизной и оригинальностью [198]. Существенным отличием инновационных систем является их персонифицирован-ность, реализация субъектной позиции авторов инноваций.
Б.С. Гершунский [117] предлагает апеллировать к весьма широкому понятию «педагогическая система» для характеристики в наиболее общем, инвариантном виде педагогической деятельности в данных социальных условиях. Ключевое слово в предлагаемой им трактовке понятия «педагогическая система» - подход.
Инструментально-методическая составляющая и основные результаты экспериментального исследования оценки качества образования в лингвистическом вузе
Истоки утверждения такого характера взаимодействия содержатся в положениях диалогового (полисубъектного) подхода и диалоговой концепции культуры М.М. Бахтина - B.C. Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. Диалогические отношения, по утверждению данной концепции, это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог.
Оценочная коммуникация может быть личной и виртуальной. Внешним проявлением оценочной коммуникации выступают различные формы: обсуждение, дискуссия, совещание, интервью, консилиум и др. Она имеет и самостоятельное значение в связи с реализацией потребности членов группы в самореализации, нахождении способов решения возникающих проблем (например, недостаточно успешного формирования профессиональных компетенций у студентов).
Технологический компонент модели обеспечивает последовательность и результативность оценочной деятельности. Технологический компонент подразумевает наличие в оценочном процессе последовательно выполняемых процедур оценки, направленных на получение достоверной информации о качестве образования в вузе. Реализация данного компонента концептуальной модели имеет значение организационно-педагогического условия, т. к. от рациональности, целесообразности и последовательности осуществления технологии оценочной деятельности зависит гарантированное получение результата - оценочной информации (данное условие рассматривается в контексте целостности оценки качества в Гл. 3 диссертации).
Инструментально-методический компонент модели связан с осуществлением процедур оценки и применением комплекса методов и приемов оценочной деятельности. При этом мы опираемся как отечественную и мировую практику управления качеством.
Мировая практика поиска и оценки инновационных идей, способствующих развитию процессов и организаций и приложимых к системе образования, выработала целый ряд методов управления, включающих оценку [261]. Большинство таких методов разработано в Японии и США. Отметим наиболее известные и применяемые в современном образовании, в т. ч. - и отечественных вузах при исследовании качества образования.
Бенчмаркинг (метод эталонного сравнения) - метод объективного систематического сопоставления деятельности организации с работой лучших компаний (подразделений своей компании). В рамках этого метода осуществляется установление эталонной организации (компании), стандартов эффективности деятельности эталонной организации, выявление способов достижения эталонной компанией высокого уровня эффективности, выявление резервов повышения качества деятельности собственной компании, определение основных направлений деятельности и способов повышения качества, реализация составленных планов и программ по повышению качества деятельности компании. Данный метод в последние годы привлекает внимание исследователей проблем качества образования и применяется при разработке систем качества [32].
Метод Дельфи - применяется на этапах формулирования проблемы и оценки разных способов ее решения. В рамках данного метода формируется экспертная группа из специалистов, владеющих рассматриваемым вопросом, формируется рабочая группа для сбора и обобщения мнений экспертов, подготовка анкет, обобщение экспертных заключений и разработка рекомендаций. Метод применяется в разных модификациях в педагогических исследованиях.
Метод «Контрольные карты» применяется для отслеживания состояния процесса во времени для удержания его под контролем и своевременного влияния на процесс. С помощью данного метода осуществляется оценка управляемости процесса и его воспроизводимости. Он предусматривает обратную связь, обеспечивающую своевременность коррекции. В рамках данного метода осуществляется выбор показателей и типа карты, составление плана выборки, вычисление выборочных статистик и контрольных пределов, оценка управляемости процесса и совершенствование системы.
Метод «ABC» применяется как особая форма функционального анализа затрат и инструмент получения нефинансовой информации о деятельности организации, необходимой для принятия решений. Рассматриваемый метод позволяет обеспечить современное понимание, более точное описание затрат и отображение финансового состояния организации, чем традиционные методы бухгалтерского учета. В основе метода лежит положение о том, что «деятельность потребляет ресурсы, а продукция потребляет деятельность». Продукция - результат деятельности, связанной с потреблением ресурсов, по которым ведется учет затрат.
