Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ современных подходов к оценке качества высшего образования в контексте учета мнений потребителей 16
1.1. Понятие «качество образования» в контексте прагматического подхода 16
1.2 Анализ современных моделей менеджмента качества деятельности вузов 35
Заключение к главе 1 58
Глава 2. Модель комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг 61
2.1. Структурно-функциональная модель комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг. Теоретические основания 62
2.2. Реализация критериального блока модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг 81
2.3. Реализация технологического и управленческого блоков модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг 117
Заключение к главе 2 135
Заключение 138
Список литературы 141
Приложение 1 163
- Понятие «качество образования» в контексте прагматического подхода
- Структурно-функциональная модель комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг. Теоретические основания
- Реализация критериального блока модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг
- Реализация технологического и управленческого блоков модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг
Понятие «качество образования» в контексте прагматического подхода
Качество - многогранное, многозначное, междисциплинарное понятие. Согласимся с О.Е.Пермяковым и С.В.Меньковой: «Понятие "качество образования" следует рассматривать с семантической точки зрения, анализируя по отдельности слова «качество» и «образование» с последующим синтезом их дефиниций» [125, с.5]. Обсудим его толкование исследователями.
Понятие «качество» рассматривается в научном дискурсе от античных времен до настоящего времени и имеет многоаспектные трактовки, оно создавалось на философской методологической базе и изначально сопоставлялось с понятием «количество». Свои категориальные значения понятия «качество» и «количество» первоначально получили в философии Аристотеля (384-322 до н.э.), где «всякое количество есть множество, если оно исчислимо, величина - если измеримо» [7, с.72]. Вслед за Т.А.Салимовой [162], М.П.Карпенко [78] и др., отметим исторический характер трактовки понятия качество, «оно эволюционирует в зависимости от уровня развития общества и в соответствии с его потребностями» [78,с.9]. Каждому этапу понимания многоаспектного проявления качественной определенности соответствуют различные дефиниции качества. В философии категория «качество» рассматривалась с разных позиций: как объективная определенность и как субъективная сторона предмета (насколько вещь «хороша»); как совокупность свойств, из-за которых объект отличается от других, схожих с ним, и целостность восприятия объекта; как противопоставление количеству и как взаимосвязанная с ним категория (таблица №1).
Наличие качественных и количественных характеристик при рассмотрении целостного объекта одновременно свидетельствует о необходимости их интегративного изучения (А.Г.Спиркин), или требует их раскрытия через призму субкатегорий: всеобщее-общее-частное-специфическое (Л.Е.Балашов).
Отметим, что рассмотрение качества как объективной определенности (Гегель) не является однозначным. И в философии, и в других областях знания качество трактуется и с позиций субъективного отношения (У.Шухарт, С.И.Ожегов). Этот подход к оценке качества, т.е. субъективное рассмотрение объекта с точки зрения его пользы, обозначен как прагматический. Основоположниками прагматического подхода являются Ч.Пирс, У.Джеймс, Дж.Мид, Дж.Дьюи, Ф.Шиллер. У.Джеймс под прагматическим имел в виду «сопряжение понятий и верований с их работоспособностью (или их «наличной стоимостью») в потоке опыта индивида. Данный метод был призван отсеять надуманные проблемы от важных, прояснить, какие объекты следует принимать за существующие, а какие нет» [195, с.527]. Оценка качества предполагает выявление позиций тех, кто это качество субъективно оценивает, однако механизм такого оценивания недостаточно осмыслен в практике, в том числе при оценке деятельности вузов.
С развитием экономико-производственных отношений субъективное понимание качества развивается. Необходимость оценки качества продукции, товаров, услуг влечет за собой развитие прагматического подхода. Например, в зависимости от субъекта и цели оценивания, все многообразие различных дефиниций качества Дж.Эванс объединил в шесть больших групп: качество как абсолютная оценка, как свойство продукции, как соответствие назначению, как соответствие стоимости, как соответствие стандартам, как степень удовлетворения запросов потребителей [211].
Чаще всего в качестве субъекта оценивания выступают потребители -человек или группа людей, которые участвуют в рабочем процессе и, получая результат (продукт или услугу), действуют в зависимости от него. Внешние потребители - это те потребители (конечные пользователи), чьи устойчивые требования будут удовлетворены услугой.
Идея субъектности в представлениях о качестве тесно связана с понятием услуг (ГОСТ Р50779.1-2000., А. Митра, А. Фейгенбаум).
В.А.Федоров, Е.Д.Колегова в своей работе [191, с.23] делают попытку интегрировать в представлении о качестве философские и прагматические позиции: «Качество - это объективная, существенная внутренняя определенность объектов и процессов, обусловливающая их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, воздвигаемых человеком и обществом, при этом частными качественными показателями таких объектов и процессов могут быть их свойства, особые состояния, стадии, этапы и фазы развития».
В нашем исследовании мы придерживаемся прагматического подхода, основанного на понимании качества как степени удовлетворения потребностей. «Рассмотрение качества с точки зрения удовлетворения запросов и нужд потребителей фактически стало переходным шагом от технократического подхода в исследовании сущности данной категории к социально-управленческой парадигме качества и как следствие — переходом от теории, методологии и практики контроля и обеспечения качества к менеджменту качества» [163, с. 23].
Понятие «образование» такое же многогранное понятие, как и «качество». М.В.Богуславский отмечает: «Принято считать, что в формулировке понятия «образование» должны быть указаны 4 параметра: образование как цель; образование как система; образование как процесс; образование как результат» [95]. В то же время, уже практически сто лет идет дискуссия о двух противоположных полюсах в понимании сущности образования: «образование -это формирование, руководимое извне, или это развитие, идущее, прежде всего изнутри, основанное на природных особенностях» [72, с. 29-44].
Филогенетический и онтогенетический ракурсы рассмотрения образования отражены, например, в определении В.С.Леднева: «Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальными программами» [91,с. 24]. В советской педагогике образование рассматривается как «комплексное явление, интегрирующее в себе обучение, воспитание и целенаправленное развитие человека как личности» [174, с.115]. Б.М.Бим-Бадом и А.В.Петровским, образование определяется как «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и социума» [156, с.251]. В.А.Сластенин трактует образование как «единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны» [173, с.78]. Так, развитие личностной сферы обучающихся Дж.К.Грейсон и К.О.Делл [217] считают особо важным, они также трактуют образование достаточно широко, не сводят его только к приобретению суммы познавательных навыков.
В работах В.В.Серикова, Е.В.Бондаревской рассматривается личностно-ориентированный подход к образованию, основанный на самообразовании, саморазвитии [16, 170, 171]. В соответствии с этим подходом Л.С.Гребнев так определяет образование: «процесс самоизменения человека, в результате которого он осваивает новые (для себя) знания, умения, навыки и компетенции определённых объема и сложности» [47, с. 17] .
Как отрасль социальной сферы, образование - это процесс и результат, система учреждений и государственная политика в области получения гарантированного Конституцией образования. Образование всегда было и остается неотъемлемой и важной сферой человеческой деятельности. Отметим, что в процессуальном плане образование - это целенаправленный, специально организованный процесс в чьих-либо интересах. Исходя из прагматической точки зрения, образование должно учитывать интересы потребителей.
В контексте нашего исследования важным является определение образования в федеральном законе от 29.12.2012 №273-Ф3 "Об образовании в Российской Федерации": «образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [189] - в такой формулировке прослеживается прагматический подход к трактовке образования. Отметим, что общественные блага «потребляются не индивидуальными экономическими агентами, а обществом в целом... Вторая черта общественного блага — то, что правом пользования им обладают все члены общества, без исключения. Общественные блага взаимодействуют с индивидуальными (частными) благами, особенно часто первые влияют на объемы и характер потребления вторых» [94, с.385].
Применение экономических категорий в формулировке понятия образования в существующем законе отражает современную тенденцию к сближению образования и рынка услуг, но при этом в законе отсутствует определение образовательной услуги. В связи с этим, не умолкают споры о соотношении между образованием как услугой и как общественным или смешанным благом.
Некоторые исследователи подчеркивают совместимость этих представлений: «в образовании явно прослеживаются два участника: личность и общество, чьи потребности и интересы неотделимы друг от друга. Потому образование целесообразно рассматривать как «услугу-благо»» [И.А. Бугаков, 20, с.5].
Отметим, что услугами в широком смысле, называют деятельность по созданию самостоятельного продукта, материального объекта или материальных ценностей (закреплено в п.5 ст.38 Налогового кодекса РФ (ч.1) от 31 июля 1998 г. № 146-ФЗ [111]). Сектор услуг объединяет самые разные направления деятельности. Образование, как и другие отрасли социальной сферы, относится к сектору услуг - закреплено в Общероссийском классификаторе услуг населению ОК 002-93 (ОКУН) (утв. постановлением Госстандарта РФ от 28 июня 1993 г. N 163) [118]).
Структурно-функциональная модель комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг. Теоретические основания
В этом параграфе представлена модель комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг и раскрыто содержание теоретического блока данной модели.
В современных моделях обеспечения качества деятельности вузов отмечается интерес к прагматическому подходу, однако учет мнений субъектов образовательного процесса производится недостаточно. Деятельность вуза не рассматривается с позиций ее целостности, не решены задачи использования количественно-качественных ее характеристик. В нашем исследовании разрабатывается модель комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг, которая позволяет решить эти проблемы. Комплексность оценки достигается, прежде всего, путем учета следующих особенностей: во-первых, это рассмотрение количественных и качественных характеристик деятельности вуза как равноправных составляющих и в их единстве, и во-вторых, это учет и согласование при оценке качества целостной деятельности вуза предпочтений различных групп потребителей.
В своих исследованиях Е.А.Ефимова отмечает: «одной из актуальных проблем совершенствования качества высшего профессионального образования является поиск эффективных способов изучения мнения всех заинтересованных сторон о качестве подготовки специалистов» [60]. Это позволяет создать систему согласования подготовки кадров и потребностей рынка труда, что обеспечивает успешное развитие высшего профессионального образования [153,169,122,151]. Модель комплексной оценки предпочтений потребителей отвечает таким требованиям.
Модель комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг состоит из четырех блоков: теоретического, критериального, технологического и управленческого (рисунок 2).
Теоретический блок модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг включает: научные подходы, разработанный понятийный аппарат, принципы и требования по формированию показателя комплексной оценки полезности деятельности вуза. Основная функция теоретического блока - это обеспечение теоретической целостности и непротиворечивости модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг.
1. Научные подходы.
Научными подходами, заложенными в модели являются: прагматический, системный, квалиметрический, герменевтический. Прагматический подход рассматривает оценку качества образования с точки зрения его полезности для потребителей образовательных услуг. Прагматический подход, разработанный Дж.Дьюи, Ч.Пирсом, У.Джеймсом, Дж.Мидом, ориентирует на исследование объекта с точки зрения его полезности для потребителей [94]. Основной принцип прагматического подхода, сформулированный У.Джеймсом: «Примем во внимание, какой практический эффект может быть связан с данным объектом и наше понимание этого объекта будет состоять в совокупности наших знаний о его практических приложениях» [209, с.53]. В применении прагматического подхода при оценке качества высшего профессионального образования можно выделить два основных аспекта. Во-первых, деятельность вуза рассматривается с точки зрения ее практической полезности, ценности для потребителей образовательных услуг. Прагматическое рассмотрение деятельности вуза позволяет установить состав показателей и критериев, влияющих на качество деятельности вуза с точки зрения потребителей образовательных услуг. Во-вторых, прагматический подход определяет возможность достижения поставленной цели с учетом желаемого эффекта со стороны потребителей.
Системный подход позволяет рассматривать вуз как целостную систему с учетом внутренних и внешних взаимосвязей (В.П.Беспалько, В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, М.Мессарович, Д.Мако, А.М.Новиков, И.Такахара, Э.Г.Юдин и др.) [12,102,116,207].
Мы используем на уровне специальных представлений о целостности вуза как системы и о социальных аспектах взаимодействия субъектов гештальт-подход в работе с организациями (работы Н. Долгополова, Э. Невиса [52, 113]). При гештальт-подходе вуз рассматривается как «живая социальная система, которая имеет следующие характеристики:
- морфологические (структура, строение организации с точки зрения уровней и содержания профессиональных позиций);
- функциональные (способы личностно-деятельностных отношений);
- аксиологические (стратегические и оперативные целевые и ценностные установки);
- управленческие (система управления), информационные, финансовые, товарные (продукты деятельности) и др.» [113, с.23].
В дополнении к приведенным Э.Невисом, Н.Долгополовым характеристикам отметим, что любой из приведенных компонентов не специфичен для характеристики деятельности вуза как гештальта. Целое не равно сумме составных частей, при этом отдельные части приобретают определенный смысл, зависящий от целого; а также одним из факторов развития системы является ее ориентированность на потребителей. Особенность гештальта заключается в целостном восприятии и неотделимости составных частей. Отметим, что, во-первых, деятельность вуза рассматривается через удовлетворение образовательных потребностей всех групп потребителей образовательных услуг. Во-вторых, судить о качестве деятельности вуза нельзя, оценивая качество отдельных его элементов, нужна общая интерпретация и оценивание исходя из конкретных условий данного вуза (его направленность, уровень развития материальной базы, территориальный компонент и др.). В нашем представлении вуза как гештальта объединены и социальные аспекты взаимодействия субъектов, и финансово-экономические, и инфраструктура, а также факторы влияния среды. Квалиметрический подход применяется в обосновании совокупности методов обработки различных показателей и критериев, влияющих на качество образования, их дальнейшего обобщения (В.И.Васильев, С.В.Микони, А.И.Субетто) [27,104,182].
Герменевтический подход (А.Ф.Закирова, А.С.Кармин, В.А.Киселёва, П.Рикер, П.Хамфрис, А.Н.Шуман) основан на синтезе технического и смыслового результатов оценивания полезности деятельности вуза для осознанного принятия управленческих решений с учетом культуры функционирования вуза, а также на основе рефлексивного осмысления итогов комплексной оценки предпочтений и личного опыта лица, принимающего управленческие решения [65, 77, 81, 150, 202, 213]. В настоящее время разработаны многочисленные методы синтеза управления, опирающиеся как на математические задачи диагностики и методы метаматематического программирования, так и на неформальные способы решения проблем, реализуемых субъектами образовательного пространства (лицами, принимающими решения; экспертами-аудиторами по качеству; социологами, психологами, преподавателями, работодателями, студентами). Синтез этих методов в рамках логико-гносеологического и ценностно-смыслового подходов позволяет решать сложные задачи и образует основу для управления полезностью деятельности в вузе. Именно данное обстоятельство учитывается, когда в процессе формализации задач мониторинга предпочтений, сохраняют связь между исходными характеристиками, описывающими качество деятельности вуза и их числовыми аналогами, пытаясь сохранить в неприкосновенности здравый смысл, который так важен в поведенческих системах. Согласимся с А.И.Субетто, который убедительно доказывает, что «рефлексия оказывается связанной с качеством» [182, с.37]. Такой подход, отражающий теорию и практику истолкования и интерпретации результатов диагноза полезности деятельности вуза, имеющей целью понимание этих знаний с учетом культуры функционирования вуза, а также на основе рефлексивного осмысления итогов комплексной оценки предпочтений и личного опыта познающего субъекта, и называется герменевтическим.
2. Понятийный аппарат.
Опираясь в нашем исследовании на прагматический подход, определим основные понятия нашего исследования.
Качество — степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям.
Качество образования - комплексная характеристика деятельности системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным государственным требованиям и социальным ожиданиям.
Качество высшего образования - комплексная характеристика образовательной деятельности в вузе, отражающая степень соответствия государственным требованиям и социальным ожиданиям потребителей в сфере высшего образования.
Реализация критериального блока модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг
Рассмотрим следующий блок модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг - критериальный (таблица 2).
Функцией этого блока является организация экспертной оценки учета предпочтений потребителей образовательных услуг, формирование эмпирической системы показателей и критериев на основе выявленных предпочтений потребителей образовательных услуг, оформленной в виде показателей и критериев для реализации мониторинга полезности.
Для определения показателей и критериев оценки полезности деятельности вуза необходимо учитывать, что любое учебное заведение фактически действует на двух взаимосвязанных рынках: на рынке образовательных услуг, предоставляя свой продукт (образовательные программы) студентам, и на рынке труда -опосредованно, через своих выпускников (молодых специалистов). Последние, в том числе и в результате потребления образовательных программ вуза, приобрели знания, умения, навыки, компетенции, характеризующие качество их рабочей силы, которую они продают предприятиям-работодателям. Соответственно, для построения эффективного процесса управления качеством деятельности вуза представляется необходимым установление обоснованного выбора рассматриваемых в модели групп потребителей:
- государство как заказчик образовательных услуг четко формулирует свою позицию через правовую базу в образовании, систему требований и стандартов;
- работодатели - непосредственные руководители выпускников вуза, способны оценить качество профессиональной подготовки подчиненных им молодых специалистов; оценить возможность трудоустройства по полученной выпускниками специальности;
- администрация вуза как управляющий орган в вузе и как потребитель образовательных услуг;
- профессорско-преподавательский состав, непосредственно в настоящий момент времени участвующий в образовательной деятельности в вузе;
- студенты, получающие высшее образование и способные оценить его качество.
Очевидно, что каждая из групп потребителей имеет свои представления о качестве деятельности вуза, выраженные в предпочтениях (явных или скрытых). Методология выявления предпочтений потребителей основана на привлечении эксперта или группы экспертов по качеству. В психолого-дидактическом аспекте экспертизы исследуется субъективная роль лица, принимающего решения, его активно-заинтересованные познавательные отношения к образовательной диагностике, что отражено в работах, характеризующих личностные отношения к результатам оценивания Б.С.Братуся, М.Вебера, А.Ф.Закировой [30, 65, 148] и др. Для изучения полезности деятельности вуза лица, принимающие решения, привлекают эксперта, группу экспертов. Из проведенного анализа выявленных предпочтений эксперты по качеству должны получить сотни единичных характеристик деятельности вуза. Так возникает задача перехода от индивидуальных значений множества релевантных факторов к обобщенным критериям и показателям, обеспечивающим реализацию диагностики полезности деятельности вуза. Многоуровневая структура критериев оценки полезности образования приведена на рисунке 4.
Основу ее составляют единичные значения (показатели) числовой и нечисловой природы, измеренные в разных метрологических и семантических шкалах. Для того чтобы получить статус критерия, величины единичных показателей должны быть соединены между собой при помощи логических связей.
Эксперты должны создать изоморфную реальной действительности описательную эмпирическую систему показателей и критериев комплексной оценки полезности деятельности вуза, опираясь на свой высокий уровень компетентности, опыт, интуицию, профессиональные навыки, а также ориентируясь на выявленные релевантные факторы из предпочтений потребителей образовательных услуг. В эмпирическую систему показателей и критериев комплексной оценки полезности деятельности вуза могут и должны вноситься необходимые изменения по мере анализа результатов моделирования и изменения предпочтений потребителей. Эмпирическая система оценки полезности представляет собой документ, в котором должны быть отражены все выявленные релевантные факторы и цели. Данная система, будучи прогностической, должна быть чувствительной к изменениям образовательной среды.
Заведомо упрощая изучаемую деятельность вуза, выделим только релевантные отношения. Важна степень упрощения, при которой не искажались бы существенные для управления свойства объекта. Схематически, не претендуя на полноту отображения всех признаков, можно представить основные отношения так, как это сделано на рисунке 5.
Реализация эмпирической системы показателей и критериев комплексной оценки полезности деятельности вуза включает в себя обработку селективной (количественной) и семантической (качественной) информации, приводит к необходимости модернизации способов и алгоритмов вычисления этой оценки. В ходе решения этой задачи необходимо:
- обеспечить понимание лицом, принимающим решение (или группой лиц) технических (количественных) и семантических (качественных) аспектов, характеризующих значения релевантных факторов и оказывающих влияние на качество деятельности вуза;
- осуществить унификацию шкал, в которых измеряются и оцениваются исходные переменные, определить величину синтетического основания приведения первичных значений показателей к их унифицированным аналогам;
- разработать методологию построения оценки полезности деятельности;
- предложить метод определения весовых коэффициентов для содержательных компонентов оценки полезности деятельности;
- обосновать обобщенный (комплексный) показатель оценки полезности;
- обеспечить осознанный переход от оценки к управлению.
1. Учет предпочтений потребителей.
Создавая систему оценки качества образования, учесть пожелания потребителей в полном объеме не представляется возможным, а говорить об объективности в данной ситуации не имеет смысла, поэтому необходимо расставить «приоритеты» потребителей. Государство - на первом месте, поскольку вуз, безусловно, должен выполнять требования, заложенные в процедурах аккредитации и лицензирования. Далее необходимо учесть требования рынка труда в данном регионе (мнения работодателей, выпускников вуза). А затем администрации вуза, профессорско-преподавательского состава, а также мнение студентов. При такой расстановке приоритетов потребителей основным будет являться государство. Без государственного регулирования уровня предоставляемых образовательных услуг эффективно решить проблему качественного образования невозможно. Однако в наше время нельзя игнорировать потребность в обеспечении государственно-общественного характера управления профессиональным образованием. Это побуждает Министерство образования и науки вводить систему надзора, направленную на обеспечение баланса между выполнением целей - требований со стороны государства, с одной стороны, и автономией вуза - с другой.
В нашем исследовании при формировании базы показателей и критериев оценки качества деятельности вуза особое место отводится потребителям образовательных услуг. Выявление предпочтений различных групп потребителей необходимо для определения релевантных показателей и критериев оценки полезности деятельности вуза, задачи и методы по выявлению предпочтений продемонстрированы в таблице №4.
Реализация технологического и управленческого блоков модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг
В данном параграфе раскрыто содержание технологического и управленческого блоков модели, а также показана их реализация на примере эксперимента, проведенного на базе независимого центра тестирования «АСТ-центр».
1. Технологический блок модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг.
Функция технологического блока заключается в диагностике полезности деятельности вуза с точки зрения потребителей образовательных услуг.
Эмпирическая система показателей и критериев комплексной оценки полезности деятельности вуза поступает на вход технологического блока как объект для проведения дальнейшей конкретизации. С помощью методов и средств экспертной оценки, унификации шкал, свертки данных осуществляется обработка показателей и критериев эмпирической системы, результатом обработки является показатель полезности деятельности вуза, построенный с учетом комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг.
В соответствии с принципом унификации метрологических и семантических шкал оценивания необходимо привести все показатели к одному основанию. В качестве отображения результатов преобразования исходных факторов и итогов мониторинга предлагается использовать семиуровневую интервальную шкалу оценки [85]. Методика перевода значений показателей к единому основанию, унификация шкал, подробно описана в трудах школы В.И. Васильева [26,27]. В результате происходит переход последовательности величин разнородных критериев xj,x2...xn к аналогичному набору значений унифицированных индикаторов kl}k2...kn:
Тогда в комплексный показатель полезности деятельности вуза войдут однородные (унифицированные) значения исходных факторов, которые можно сравнивать между собой и проводить с ними дальнейшие обобщения (рисунок 17).
Для определения формы выражения показателя комплексной .оценки полезности деятельности вуза воспользуемся математическими представлениями о полезности, основанными на понятии функции полезности. Абстрактное представление скалярной функции полезности подробно исследовано В.Е. Жуковиным, он также выделяет свойства, которыми обладает интегральная степень полезности [63]. Необходимо указать, что интегральная оценка предпочтений должна опираться на гипотезу системности, играющую важную роль в развитии теории образовательной диагностики полезности. Именно целостность выступает как обобщенная характеристика состояния или поведения вуза, отражающая единство переменных в многообразии их внутренних и внешних взаимосвязей. Благодаря реализации в обобщенной оценке идеи системности, удается избежать ограниченных способов уяснения содержания деятельности вуза, преобладающих на таких стадиях развития педагогической квалиметрии как «элементаризм (разделение сложного на простые составляющие), механицизм (понимание целого лишь как суммы частей), редукционизм (сведение сложного, более высокого по уровню развития к простому)» [63, с.22]. Для этого случая функция полезности может интерпретироваться как комплексная (но не интегральная) степень полезности
Применение метода свертки согласуется с принципом «экономии мышления» и основано на необходимости получить наглядную, численную оценку различных альтернатив (среди различных наборов критериев и определенных для них весовых коэффициентов). Поскольку при реальном рассмотрении количество показателей достаточно велико, то задача отыскания наилучшей или высшей оценки становится нетривиальной. Один из наиболее распространенных и простых способов сравнения заключается в вычислении свертки (построения суперкритерия, или функции полезности), которая есть числовая мера, позволяющая сравнивать ее с мерами других альтернатив. В данном случае свертка может быть либо аддитивной, либо мультипликативной. Использование аддитивной свертки обладает следующими преимуществами [27,104]:
- свертка переводит абсолютные значения в относительные, что позволяет сравнивать разнородные качества;
- свертка приводит значения критериев к диапазону [0; 1] абсолютной шкалы, что позволяет осуществлять в ней все допустимые алгебраические операции;
- указание доли критерия от его максимального значения позволяет сопоставлять оценки, полученные в разных шкалах.
Характерным свойством аддитивной свертки является то, что максимальную оценку с ее помощью получают те альтернативы, которые имеют больше критериев, близких по значениям к максимальным, в отличие от мультипликативной, в которой максимальную оценку получает та альтернатива, которая содержит наименьшее число критериев с минимальными оценками.
Введение свертки формирует целостное восприятие, что позволяет эксперту подняться над множеством переменных и не заниматься ими в отдельности в процессе исследования. Здесь описание вуза есть не что иное, как средство объединения в сознании исследователя набора переменных и черт действительности в единый образ, выступающий как полезность.
Коэффициент полезности вычисляется в результате нахождения отношения полезности исследуемого вуза с точки зрения определенной группы потребителей образовательных услуг и максимальной (потенциальной) полезности с точки зрения этой же группы для гипотетического вуза-эталона. Потенциальная полезность вуза-эталона вычисляется по максимальным значениям для всех критериев оценивания в соответствии с предпочтениями потребителей (с учетом экспериментальных значений весовых коэффициентов среди различных групп потребителей образовательных услуг).
2. Управленческий блок модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг.
Дальнейший анализ результатов показателя полезности деятельности вуза, включая анализ промежуточных этапов, осуществляется в рамках управленческого блока модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг.
Рассмотрим теоретические аспекты управления деятельностью вуза, лежащие в основе модели комплексной оценки предпочтений потребителей образовательных услуг.
В области управления в сфере образования существует довольно много исследований. Так Н.Г.Пудовкина проанализировала различные подходы к определению управления [149]. В своей статье автор затронула различные концепции в теории управления: классическая (административная) схема управления образовательным учреждением (А.Файоль), теория современного менеджмента (М.Х.Мескон, М.Альберт, Ф.Хедоури), теория управления целостным педагогическим процессом (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов), концепция В.А.Якунина об оптимальном соотношении между управлением и самоуправлением и т.д. Особое внимание уделяется тому, как различные авторы определяют функции управления, полагая, что именно функциональный аспект наиболее ярко демонстрирует различия в управлении образованием.
С позиций деятельностного подхода управление можно трактовать не только как деятельность, направленную на повышение эффективности деятельности учебного заведения, но, прежде всего, как деятельность, обеспечивающую баланс интересов общества и данного учреждения, т.е. обеспечение своего рода равновесия между организационными, социально-педагогическими и социально-психологическими подходами к управлению [1,110]. А.А.Панова обращает внимание на отличия в системе управления российских вузов от европейских: «Управление в российских вузах иерархическое, распределено между различными административными агентами, а преподаватели и студенты фактически в нем не участвуют» [122,с.18], однако оценка полезности деятельности вуза с точки зрения потребителей является рычагом влияния на управление вуза, соответствуя направлению развития государственно-общественного управления.
Организация управления в вузе должна начинаться с задачи постановки и проверяемости целей его деятельности. Речь идет о научном обосновании показателей и критериев оценки полезности, отвечающих ожиданиям и требованиям потребителей. На данном этапе развития педагогической квалиметрии названным условиям не удовлетворяют ни общие цели образования, ни частные стремления образовательных учреждений. Б.С.Гершунский писал: «Без целенаправленных, последовательных во времени, преемственно связанных по целям, без должной диагностической постановки и решения слабоструктуризованных задач выбора осознанных управленческих решений рассчитывать на успех совершенствования образовательной деятельности не приходится. При этом цели деятельности вуза должны быть заданы операционально и диагностично с учетом оценки их полноты, актуальности и прогностичности» [37, с. 315].
