Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы зависимости качества преподавания от профессиональной позиции преподавателя 13
1.1. Преподавание структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза 13
1.2. Качество преподавания и условия его повышения в вузе 32
1.3.Профессиональная позиция преподавателя и ее специфика в процессе управления качеством преподавания 57
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Процесс формирования профессиональной позиции будущего преподавателя вуза на этапе его подготовки к обеспечению и оценке качества преподавания 83
2.1. Методы оценки качества преподавания и определения типа профессиональной позиции преподавателя вуза 84
2.2. Результаты исследования зависимости качества преподавания в вузе от профессиональной позиции преподавателей (на примере гуманитарных дисциплин) 102
2.3. Формирование профессиональной позиции будущих преподавателей в
курсе «Педагогика» 128
Выводы по второй главе 153
Заключение 159
Литература 165
Приложение 185
- Преподавание структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза
- Качество преподавания и условия его повышения в вузе
- Методы оценки качества преподавания и определения типа профессиональной позиции преподавателя вуза
Введение к работе
Актуальность исследования определяется значимостью процесса непрерывного развития и совершенствования системы профессионального высшего образования. В ситуации ее постоянного пополнения новыми научно-педагогическими кадрами неизбежно возникает необходимость учитывать разные по своей природе факторы, которые влияют на эффективность и качество профессиональной деятельности преподавателей вузов, обеспечивают процесс профессионально-личностного становления и развития профессионализма, служат предпосылками для проявления творчества и роста педагогического мастерства.
В современных условиях проблема качества становится центральной в решении многих задач на пути совершенствования профессионального образования. Достижение высокого качества образования — одна из наиболее важных задач системы подготовки современных специалистов, а ее успешность определяется, прежде всего, возможностями самого вуза и качеством работы профессорско-преподавательского состава. В связи с этим актуальным представляется обращение исследователей к поиску факторов и условий обеспечения качества профессиональной деятельности преподавателя вуза, изучению эффективных стратегий повышения качества преподавания учебных дисциплин, выработке общих критериев и разработке новых методов для оценки качества деятельности преподавателей в образовательном процессе.
В поисках новых средств повышения качества преподавания и условий эффективности образовательного процесса в вузе ученые опираются на анализ целей и содержания высшего образования, структуры и функций:
— профессиональной деятельности специалистов разного профиля (В. Е. Гаврилов, Э. Ф. Зеер, Е. М. Иванова, Ф. И. Иващенко, Е. А. Климов,
Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, Н. Н. Нечаев, К. К. Платонов, С. Д.Смирнов, Г. А. Суворова, Г. В. Суходольский, В. А. Толочек, В. Д. Шадриков и др.);
профессионально-педагогической деятельности (3. И. Васильева, Г. С. Вершловский, В. И. Гинецинский, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Канн-Калик, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Митина, Г. И. Михалев-ская, А. Б. Орлов, П. И. Пидкасистый, Н. Ф. Радионова, А. А. Реан, А. С. Роботова, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Г. И. Щукина, В. А. Якунин и др.);
профессиональной деятельности преподавателя вуза (И. М. Агибо-ва, В. А. Антропов С. С. Ахтамова, Н. В. Бордовская, Ф. Н. Волков, Т. А. Воронова, Ю. В. Гаврилин, Е. Я. Городецкая, В. М. Жуков, Г. А. За-собина, Н. И. Емельянова, 3. Ф. Есарева, Р. Ю. Кигель, Б. К. Коломиец,
A. В. Коржуев, В. И. Ларионов, Л. Г. Нагорных, Н. М. Платонова,
B. А. Попков, Н. В. Савин, Г. Б.Скок, С. Д. Смирнов, Ю. Г. Тартур,
Е. В. Титова, С. Ю. Трапицын, Э. И. Трубникова, Т. Г. Ханова, О. А. Хра-
мочкина, В. С. Черепан, О. В. Шабанова и др.).
В педагогической науке раскрываются различные аспекты профессиональной деятельности преподавателя вуза Для нашего исследования наибольший интерес представляют труды в области:
— ценностно-ориентационного подхода к организации высшего обра
зования и подготовке специалистов (3. И. Васильева, Т. Г. Галактионова,
А. Г. Гогоберидзе, М. Ф. Глухова, Л. А. Григорьева, С. Ю. Гуревич,
А. В. Гуторова, Л. В. Даниленко, В. А. Сластенин, Л. А. Струценко,
Е. П. Тарасова и др.);
— научно-методического обеспечения подготовки научно-
педагогических кадров, их профессионально-личностного развития и са
моразвития (М. А. Белоконь, Н. И. Загузов, И. А. Колесникова, В. Я. Неча
ев, 3. И. Рябикина, Ю. В. Соляников, О. В. Шабанова, А. П. Шапошникова,
Т. Т. Щелина и др.);
— оценки качества профессиональной деятельности преподавателей
(Н. В. Бордовская, Е. Ю. Васильева, В. Г. Горб, Л. В. Дашевская, Б. С. Ива-
нов, Н. В. Лободенко, О. Ю. Назарова, Ю. В. Соляников, И. В. Столярова, А. И. Субетто, Е. В. Титова, Д. А. Торопов, С. Ю. Трапицын, Е. В. Яковлев и др.).
Несмотря на то, что в последние годы усилилось внимание педагогов к внутренним факторам повышения эффективности профессиональной деятельности, зависимость качества преподавания в вузе от особенностей развития и проявления профессиональной позиции преподавателя еще не стала предметом специальных исследований.
Таким образом, актуальность работы обусловлена наличием следующих противоречий:
между потребностью теории и практики высшей школы объяснить характер влияния профессиональной позиции преподавателя на качество его деятельности в образовательном процессе и отсутствием необходимых для этого теоретических основ и диагностических методов;
между потребностью вузов в преподавателях, имеющих ценностное отношение к проблеме качества преподавания и способам его обеспечения, и отсутствием моделей формирования профессиональной позиции будущих преподавателей как составной части их подготовки с опорой на их ценности и внутренний потенциал;
между потребностью современных вузов в преподавателях, получающих образовательные результаты самого высокого качества, и отсутствием специальной подготовки будущих преподавателей к оценке эффективности используемых для этого средств и ресурсов, выбору или поиску новых стратегий обеспечения требуемого качества.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: поиск новых возможностей подготовки будущих преподавателей к обеспечению и регулированию необходимого для современных вузов качества профессиональной деятельности с опорой, прежде всего, на их внутренний потенциал и систему ценностей.
Объект исследования — подготовка будущих преподавателей вузов к профессиональной деятельности.
-6-Предмет исследования — процесс формирования профессиональной
позиции будущих преподавателей, выступающий условием обеспечения
качества преподавания в вузе.
Цель исследования: выявить зависимость качества преподавания в вузе от особенностей развития и проявления профессиональной позиции преподавателя (на примере гуманитарных дисциплин), обосновать и раскрыть возможности формирования профессиональной позиции будущих преподавателей и проверить эффективность этого процесса в ходе освоения курса «Педагогика».
Исходя из предмета и цели исследования, была выдвинута следующая гипотеза: Формирование профессиональной позиции будущих преподавателей, влияющей на качество преподавания в вузе, предусматривает необходимость:
уточнения понятий «качества преподавания» и «профессиональной позиции» преподавателя вуза;
отбора системы методов для оценки качества преподавания и определения типа профессиональной позиции преподавателя, а также выявления зависимости качества преподавания от профессиональной позиции преподавателей в разных вузах;
описания разного вида деятельности преподавателя в условиях образовательного процесса, связанной с реализацией программы учебной дисциплины, и выявления типов преподавателей по характеру отношения к результатам оценки качества преподавания;
— отбора теоретических оснований для конструирования процесса
формирования профессиональной позиции будущих преподавателей и вы
деления условий его эффективности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Раскрыть подходы к пониманию качества преподавания в современном вузе и профессиональной позиции преподавателя, определить их признаки и показатели.
Разработать методику оценки качества преподавания в вузе и комплекс диагностических методов для выявления типа преподавателя по характеру его отношения к результатам оценки.
Выявить качество преподавания (на примере гуманитарных дисциплин) в различных вузах и типы преподавателей, а также характер зависимости качества преподавания от особенностей профессиональной позиции преподавателей, как основы для конструирования процесса формирования профессиональной позиции будущих преподавателей.
Разработать модель формирования профессиональной позиции будущих преподавателей и апробировать ее в курсе «Педагогика».
Теоретико-методологические основания исследования носят комплексный характер и сформированы на базе:
теоретических положений, связанных с проблемами подготовки научно-педагогических кадров (М. А. Белоконь, В. И. Богословский, Н. И. Загузов, И. А. Колесникова, В. Я. Нечаев, 3. И. Рябикина, Ю. В. Со-ляников, О. В. Шабанова, А. П. Шапошникова, Т. Т. Щелина и др.);
теоретических подходов к пониманию и определению качества профессиональной деятельности (Н. В. Бордовская, 3. Ф. Есарева, Г. А. За-собина, Р. Ю. Кигель, Н. В. Кузьмина, Е. В. Титова, О. В. Шабанова, В. Д. Шадриков и др.);
теоретических основ обеспечения качества профессиональной деятельности в вузе (Н. В. Бордовская, Г. А. Бордовский, В. А. Кальней, Б. К. Коломиец, Б. П. Мартиросян, В. Н. Максимова В. П. Панасюк,
A. И. Субетто, Е. В. Титова, С. Ю. Трапицын, С. Е. Шишов и др.);
— ценностно-ориентационного подхода к изучению и формированию
профессиональной позиции (3. И. Васильева, С. Г. Вершловский, Т. Г. Га-
лактионова, А. Г. Гогоберидзе, Л. А. Григорьева, А. В. Гуторова,
B. А. Сластенин и др.).
Методы исследования: анализ нормативных документов по проблемам качества профессионального высшего образования; теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по
проблеме исследования; теоретическое моделирование; педагогическое проектирование; анкетирование, наблюдение, беседы со студентами и преподавателями; опытно-экспериментальная работа; методы математической статистики.
Базой исследования стали СПбГУ, РПТУ им. А. И. Герцена, Инжэкон (г. Санкт-Петербург), Поморский государственный университет (г. Архангельск). В исследовании приняло участие 106 преподавателей и 786 студентов.
Научная новизна работы заключается:
в разработке системы признаков и показателей качества преподавания в вузе, а также методики оценки качества лекций, семинаров, практикумов, консультаций и экзаменов (зачетов);
в реализации типологического подхода к процессу изучения профессиональной позиции преподавателей, характеристике типов (конструктивный, консервативный, индифферентный) и выявлению их различий в процессе оценки качества преподавания в вузе (поиск новых путей и выбор условий для повышения качества преподавания, сохранение сложившихся традиций и опыта преподавания, перенос ответственности за качество преподавания на других);
— в реализации ценностно-ориентационного .подхода к процессу
формирования профессиональной позиции будущих преподавателей через
раскрытие его целей и содержания, видов учебных заданий и педагогиче
ских ситуаций, а также условий эффективности этого процесса;
— в экспериментальной проверке зависимости качества преподавания
в вузе от развития и проявления профессиональной позиции преподавателя
в образовательном процессе и ходе его оценки.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории профессионального образования системой признаков качества преподавания в вузе и их показателей, а также научными основами процесса формирования профессиональной позиции будущего преподавателя. Расширено научное представление о типах профессиональной позиции препо-
давателей вуза и характере зависимости качества преподавания от особенностей ее развития и проявления.
Практическая значимость исследования заключается в составлении методики оценки качества преподавания и методов определения типа преподавателя по характеру отношения к результатам оценки. Разработанная процедура оценки качества преподавания может быть использована в практике работы преподавателя вуза как часть его самостоятельной контрольно-оценочной деятельности, а педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной позиции будущих преподавателей — в практике подготовки научно-педагогических кадров и в системе повышения их квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Возможности профессиональной позиции преподавателя повлиять
на качество преподавания в вузе определяются тем, насколько развиты ее
гностический, аксиологический и праксиологический компоненты, то есть
способностью преподавателя:
свободно ориентироваться в современных требованиях к качеству образовательных результатов и способах их достижения средствами своей учебной дисциплины;
сознательно мотивировать необходимость и целесообразность обновления содержания всех видов деятельности и форм работы со студентами в образовательном процессе, выбора и применения новых образовательных технологий, поиска новых методов обучения и стилей преподавания;
целенаправленно регулировать (сохранять или повышать) качество деятельности по реализации учебной программы и свои отношения со студентами на лекциях, практических занятиях, консультациях и экзамене.
2. Ценностно-ориентационный подход является теоретической осно
вой изучения и формирования профессиональной позиции будущего пре
подавателя; можно выделить три основные типа профессиональной пози
ции преподавателей в зависимости от ее направленности — на повышение
качества преподавания (конструктивная позиция), сохранение (консервативная) или нейтральное отношение к этой проблеме (индифферентная).
3. Конструирование поэтапного процесса формирования профессио
нальной позиции будущего преподавателя вуза, как неотъемлемой части
целостного процесса подготовки к профессиональной деятельности, по
вышающего готовность к обеспечению качества преподавания учебных
дисциплин, реализуется через следующие аспекты:
а) содержательно-смысловой — создание условий для понимания
важности достижения высокого качества образовательных результатов и
качества организации образовательного процесса через такие ориентиры,
как знание признаков качества преподавания и их показателей;
б) функционально-операционный — обеспечение методами и инстру
ментарием, необходимыми для определения качества преподавания учеб
ных дисциплин в вузе и выражения ценностного отношения к результатам
и процессу достижения такого качества, а также к студентам как субъектам
образовательного процесса;
с) личностно-развивающий — актуализация ценностно-смыслового отношения к проблеме повышения качества преподавания в вузе через поиск наиболее эффективных направлений работы над собой в роли лектора, организатора практических занятий, консультанта и экзаменатора.
4. Условия, повышающие эффективность процесса формирования
профессиональной позиции будущих преподавателей в ходе освоения кур
са «Педагогика» следующие:
ориентация преподавателя педагогики на типологические особенности их профессиональной позиции, актуальные потребности и реальные возможности проявить свою позицию на занятиях;
включение в программу заданий поискового, проблемного, экспертного и проектного характера, связанных с оценкой и разработкой стратегий регулирования (сохранения или повышения) качества преподавания в вузе;
— организация педагогических ситуаций, способствующих формированию и проявлению профессиональной позиции будущих преподавателей.
Апробация концептуальных положений и предварительных итогов научного поиска осуществлялась через публикации, выступления на вузовских научно-практических конференциях г. Санкт-Петербурга (2003— 2006 гг.), на Ананьевских чтениях факультета психологии СПбГУ (2003— 2005 гг.), на Всероссийском методологическом семинаре «Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования» (г. Санкт-Петербург, 2004 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии СПбГУ.
Исследование проводилось поэтапно с 2002 по 2006 г.
Первый этап (2002—2003 гг.) — аналитико-поисковый. Осуществлялась разработка теоретических основ проблемы исследования, изучался опыт работы вузов по включению преподавателей в процессы самоанализа, рефлексии и оценки качества преподавания, на различных этапах профессиональной деятельности; проведен поисковый эксперимент по выявлению отношения преподавателей к проблеме качества преподавания в связи с Болонской декларацией. На этом этапе было уточнено понимание качества преподавания и профессиональной позиции, разработана методика оценки качества преподавания и методы для определения типа профессиональной позиции у педагогов высшей школы.
Второй этап (2003—2004 гг.) — опытно-экспериментальный. В течение этого периода была разработана методика определения зависимости качества преподавания от профессиональной позиции преподавателей и апробирована в РГПУ им. А. И. Герцена, Инжэконе (г. Санкт-Петербург), Поморском Государственном университете (г. Архангельск).
На третьем этапе (2004—2006 гг.) — формирующем, осуществлялась проверка эффективности процесса становления профессиональной позиции будущих преподавателей — магистров филологического факультета
СПбГУ, выявлялись условия, обеспечивающие эффективность этого процесса, подводились итоги опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы и рекомендации.
Структура диссертации. Диссертация состоит и.з введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации занимает 164 страницы. Общий объем диссертации 243 страницы. Список литературы включает 202 работы отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 2 схемы, 15 таблиц, 7 диаграмм.
Преподавание структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза
В этом параграфе рассматриваются следующие задачи
— уточняется понятие профессиональной деятельности применительно к деятельности преподавателя высшего учебного заведения;
— определяется место преподавания как особого вида деятельности в структуре профессиональной деятельности вузовского педагога;
— раскрываются особенности преподавания на уровне реализации учебной программы, независимо от специфики вузовской дисциплины, условия обеспечения и повышения ее качества.
Для выделения признаков качества преподавания в вузе и условий его повышения определим специфику преподавания как одного из видов профессиональной деятельности, уточнив концептуальные основы в понимании профессиональной деятельности преподавателя вуза в целом.
Понятие «деятельность» играет ключевую роль в методологии анализа и оценки работы преподавателя вуза, поскольку именно определив тип и специфические особенности деятельности, можно дать универсальную характеристику всех форм активности преподавателя высшей школы. В понимании и раскрытии природы профессиональной деятельности преподавателя вуза мы опирались на фундаментальное положение психологии и педагогики высшей школы, согласно которому в деятельности люди и их психика не только проявляются, но и созидаются, формируются, развиваются (К. А. Абульханова-Славская; Е. А. Климов; А. Н. Леонтьев; Н. Н. Нечаев; Г. В. Суходольский; В. Д. Шадриков и др.). Поэтому именно деятельность может служить предметом объективного исследования [146; с. 433—438].
Деятельность преподавателя в вузе — один из видов профессиональной деятельности специалистов системы профессионального высшего образования. Часть исследований в области педагогики посвящена анализу научно-исследовательской деятельности [49] и процесса преподавания в вузе [13], определению их специфики и характера соотношения (С. И. Архангельский; Т. А. Воронова; 3. Ф. Есарева; Н. В. Кузьмина; И. А. Урклин; О. В. Шабанова; В. А. Якунин и др.). Другие авторы обращаются к поиску условий, обеспечивающих успешность и повышающих эффективность профессиональной деятельности преподавателей в вузе (И. М. Агибова; Т. М. Балыхин; Т. И. Горелова; Е. Я. Городецкая и др.). В процессе разработки государственных образовательных стандартов моделируется новое содержание деятельности преподавателя в вузе (0. В. Аквилева; В. П. Багмутов; Л. А. Болдин; Б. Ф. Грачев; А. В. Коржу ев; В. А. Попков и др.), прогнозируются и оцениваются ее результаты (Н. С. Вакуленко; Ф. Н. Волков; В. И. Ларионов; Г. М. Мутанов; В. П. Куликов; М. В. Погребецкая и др.), раскрываются функции преподавателя (А. В. Барабанщиков; В. И. Богословский и др.), направленность и смысл его деятельности (Н. В. Бордовская, Ю. В. Гаврилин; 3. Ф. Есарева; Е. В. Титова и др.).
Несмотря на то, что профессиональная деятельность преподавателей вузов находится в центре внимания современных ученых (Н. В. Бордовская; Т. А. Воронова; Т. И. Горелова; М. И. Дьяченко; Н. И. Емельянова; 3. Ф. Есарева; А. В. Ефремов; П. А. Железный; В. М. Жуков; В. М. Жураковский; Г. А. Засобина; Л. А. Кандыбович; Р. Ю. Кигель; Н. В. Кузьмина; В. И. Ларионов; Г. М. Мутанов; Г. Б. Скок; В. В. Соловьев; Е. В. Титова; О. В. Шабанова и др.), природа и специфика рассматриваемого феномена пока еще не в полной мере раскрыта. Так, в частности, описывая функции преподавателей в вузе, некоторые авторы сводят их, в сущности, к деятельности педагога-исследователя, упуская из виду, например, такие функции, как трансляция преподавателем результатов своей исследовательской деятельности в содержание обучения [184] или выражение своей профессиональной позиции в совместной работе со студентами [46].
В исследовании столь сложного явления, как деятельность преподавателей высшей школы, необходим аспектный анализ. Однако Р. Ю. Кигель [86], В. Д. Шадриков [184], [185] и другие справедливо рассматривают труд преподавателя вуза как систему. Этой же позиции в анализе деятельности преподавателя придерживаются в своих работах Н. В. Бордовская и Е. В. Титова [30], [31], В. А. Якунин и Е. Н. Линов [194] и другие. Они утверждают, что классификация сфер и видов деятельности преподавателя исторически сложилась в процессе развития высшей школы. В пространстве любого высшего учебного заведения, государственного или негосударственного, независимо от модели его функционирования и развития (моно- или многоуровневой), объективно существуют и взаимно Пересе -16 каются такие сферы деятельности преподавателя, как научная, образовательная, методическая, административная и общественная [31; с. 7—8].
Термином «образовательная деятельность» мы условно обозначили преподавание как один из видов деятельности преподавателя в структуре его профессиональной деятельности в вузе — непосредственно в образовательном процессе, в ситуациях взаимодействия преподавателя со студентами. При выявлении свойств рассматриваемого нами вида деятельности преподавателей вуза мы опирались на концепцию, разработанную Н. В. Бордовской и Е. В. Титовой [31], и руководствовались теоретическими положениями ученых-педагогов применительно к вузовскому образовательному процессу (А. В. Коржуев; Г. И. Михалевская; П. И. Пидкаси-стый; В. А. Попков; Н. Ф. Радионова; С. Д. Смирнов; О. В. Шабанова и др.).
Определение специфики преподавания как образовательной деятельности преподавателя вуза состоит в ответе на вопрос о том, в чем состоит предназначение этой деятельности, а также в чем заключается специфика ее объекта и предмета, содержания, структуры и функций.
Качество преподавания и условия его повышения в вузе
Для оценки качества преподавания в вузе необходимо выработать систему надежных критериев и показателей. Мы считаем, что более достоверную информацию о качестве деятельности преподавателей вуза могут дать количественные показатели. Сфера их применения в оценке качества преподавания в вузе расширится, если:
— эти показатели четко сформулировать;
— определить их необходимое и достаточное количество.
— научно обосновать предназначение каждого из них; Решению этой проблемы посвящен второй параграф, в котором:
— проведена экспликация основных понятий, связанных с проблемой качества преподавания в вузе;
— выявлены и научно обоснованы признаки качества преподавания, а также критерии его оценки;
— определены показатели проявления каждого признака качества в анализе образовательной деятельности преподавателей вузов как системы действий на лекциях, практических занятиях, консультациях и экзамене.
Экспликация таких понятий как «качество», «качество деятельности», «качество профессиональной деятельности преподавателя вуза», «признаки качества профессиональной деятельности преподавателей» и
-интерпретация их применительно к деятельности преподавателя в образовательном процессе высшего учебного заведения позволяют наметить подходы к пониманию качества преподавания и выявить признаки, на которые опираются современные исследователи в его оценке.
Анализ современных исследований показывает, что «качество» не является предметом какой-либо одной отрасли научных знаний. На современном этапе развития науки проблема качества стала междисциплинарной. Исследованием различных ее аспектов занимаются философы, социологи, экономисты, юристы, психологи, педагоги, специалисты в области кибернетики и другие ученые.
Понятие «качество» многозначно по своей сути. Это означает, что оно объективно имеет несколько значений и смыслов, и в разных контекстах может быть понято в зависимости от того, в каком значении и смысле употребляется. И хотя в науке нет однозначного толкования термина «качество», что в значительной мере обусловлено сложностью проблемы, а также разнонаправленностью путей ее изучения, существуют значительные наработки в этой области. В разных областях научного знания на первый план выходят различные аспекты рассматриваемой проблемы.
Философы полагают, что в самом общем смысле качеством называют способность вещей, явлений, событий обладать некоторым своеобразием, то есть отличаться от всех других вещей, явлений, событий. В этом значении «качество» понимается как наличие специфических признаков, отличающих один предмет или явление от других. Именно благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто, отграниченное от других объектов. Вместе с тем, качество выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов и не сводится к отдельным его свойствам. То есть в самом широком понимании качество «выражает целостную характеристику функционального единства существующих свойств объекта, его внутреннюю и внешнюю определенность, относительную устойчивость, его отличия от других объектов или сходства с ними» [173; с. 253]. Такая трактовка категории «качества» применительно к деятельно -34-сти преподавателя в вузовском образовательном процессе позволяет говорить о признаках ее качества как одного из видов профессиональной деятельности преподавателя в вузе.
Значительная сложность проводимого анализа заключается и в том, что существуют разные подходы к определению этого понятия. По мнению Ю. В. Гаврилина, качество — «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности» [45; с. 223]. Качество деятельности преподавателя вуза, по мнению автора, заключается в обеспечении процесса обучения студентов и/или повышения его эффективности, при котором образовательная услуга предоставляется определенным лицам в соответствии с их потребностями. И. А. Зимняя определяет качество как меру продукта, «представленного не только в материальной (масса, плотность, величина и т. д.), но и в «идеальной» форме (образ, отношение, смысл)», а также как интегральный показатель соответствия определенной норме, эталону, образцу или стандарту [75]. В. В. Окрепилов [123] в своих работах раскрывает значение категории «качества» для описания эффективности той или иной деятельности. В этом значении применительно к задачам нашего исследования «качество» рассматривается как показатель эффективности деятельности преподавателей в образовательном процессе на уровне реализации программы конкретной учебной дисциплины и достижения необходимых образовательных результатов, с учетом затраченных на их получение ресурсов.
В психолого-педагогических исследованиях можно обнаружить использование тех или иных значений и смыслов категории «качества» применительно к различным явлениям в сфере образования. Так, например, М. М. Поташник [172] обращает внимание на объективное существование в научном языке двух основных трактовок качества — «философской» и «производственной» и дает им следующие интерпретации. Философское понимание качества образования указывает на то, что отличает образование от других социальных явлений, систем, видов деятельности (например, от здравоохранения, торговли, строительства, спорта и др.). Фактически это синоним термина «образование», посколысу речь идет о его сути. Понятие «качество образования» в его философской интерпретации применяется автором к различным моделям образовательной практики. Для нашего исследования важен вывод, сделанный М. М. Поташником относительно качества образования и качества деятельности. По мнению автора, образование разного качества — это констатация, которая не несет в себе никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разные свойства (как, например, красное и синее), что не означает хорошее или плохое [172; с. 26]. А при оценке качества любой деятельности автор выделяет два признака: во-первых, она обладает определенными свойствами; во-вторых, ценность ее результатов должна определяться не с позиций производителя, а с позиций потребителя этой деятельности [172; с. 27].
В педагогической литературе встречаются и другие подходы к трактовке понятия «качество деятельности», в которых все ранее представленные научные позиции интегрируются. Так, в частности, Д. М. Татьянченко и С. Г. Воровщиков утверждают: «В теории социального управления качество определяется как уровень достижения поставленных целей, как соответствие неким стандартам, как степень удовлетворения ожиданий потребителя». Эти исследователи обращают внимание еще на одну особенность: качество может восприниматься в двух аспектах, как конструкционное и как функциональное. «Конструкционное качество — соответствие объекта неким нормам, стандартам; функциональное (эксплуатационное) качество означает удовлетворение реальных потребностей в соответствии с назначением продукции» [167; с. 75].
Применительно к деятельности преподавателей вуза можно говорить о мере эффективности решения образовательных задач на уровне конкретного высшего учебного заведения, на уровне учебной дисциплины (учебной программы) или на уровне деятельности конкретного преподавателя. В этой связи Н. В. Бордовская и Е. В. Титова [30] предлагают рассматривать и оценивать качество деятельности преподавателей вуза как бы относительно разных систем:
а) Относительно так называемой «макросистемы» — общей системы (сферы) высшего образования. В этом случае качество и результаты деятельности конкретного преподавателя соотносятся с качеством и результатами деятельности преподавателей учреждений такого же типа, вида, категории, профиля и т. п., существующими в сфере высшего образования.
б) Относительно «внешней системы» — той образовательной системы, в структуре которой функционирует (действует, существует) преподаватель. Результаты и качество его деятельности соотносятся с нормативами и потребностями развития данной образовательной системы (вуз, факультет, кафедра).
в) Относительно «внутренней системы» — собственной педагогической системы преподавателя в соотношении с собственными личностно профессиональными потребностями, ценностями и потенциалом.
На первом (макро-) уровне качество и результаты образовательной деятельности преподавателей одного вуза соотносятся с качеством и результатами деятельности других вузов с целью выявления среднестатистических характеристик и определения тенденций, характерных для всей системы высшего образования. На втором уровне результаты и качество деятельности каждого преподавателя соотносятся с целями, задачами, нормативами и потребностями развития конкретной образовательной системы (кафедры, факультета, всего вуза) с выходом на сравнение уровня качества деятельности преподавателей той же категории, профиля и квалификации. На третьем уровне результаты и качество деятельности соотносятся с потребностями, ценностями, потенциалом преподавателя и теми нормами, которые определяют функциональные обязанности и требования к качеству его деятельности в соответствии с занимаемой должностью, наличием ученой степени и звания у преподавателя.
Методы оценки качества преподавания и определения типа профессиональной позиции преподавателя вуза
Главная исследовательская задача состояла в научном обосновании и описании методики, позволяющей определять характер зависимости качества преподавания от профессиональной позиции вузовских педагогов, а также методов оценки качества преподавания и определения (в ходе этой оценки) типа профессиональной позиции преподавателей.
Первым этапом нашей работы стала разработка методики оценки качества преподавания в вузе.
Сложность изучения, проведения и анализа эффективности оценочных процедур, связанных с определением качества преподавания в вузе, определяется отсутствием соответствующих специальных методик. Исследователи отмечают (Н. В. Бордовская, А. П. Валицкая, А. И. Субетто, СЮ. Трапицын и др.), что к оценке качества образования обращаются с целью:
— получения объективной информации о результатах освоения образовательных программ в рамках очной, вечерней или заочной формы обучения студентов;
— установления степени соответствия фактического освоения студентами содержания учебных программ нормативным требованиям, зафиксированным в государственном образовательном, стандарте или квалификационных требованиях к специалисту;
— выявления положительных и отрицательных тенденций в деятельности отдельных преподавателей, кафедр, факультетов и других структурных подразделений вуза, связанной с организацией образовательного процесса и его обеспечением;
— поиска причин повышения или снижения качества образования у студентов в различные периоды функционирования и развития вуза на уровне одной и той же специальности или специализации и т. д.
В современной литературе по проблемам качества образования в вузе имеет место описание отдельных методов оценки качества достигнутых студентами результатов [38; с. 214-215] или качества профессиональной деятельности преподавателей вуза [30]. В основном авторы говорят о необходимости разработки разных моделей, методик, технологий контроля и оценки в системе менеджмента и управления качеством образования.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания в вузовском образовании (С. С. Ахтамова, Ф. Н. Волков, Б. С. Иванов, В. И. Ларионов, Н. В. Лободенко, А. А. Макаров, Б. М. Мартиросян, Г. М. Мутанов, О. Ю. Назарова, В. П. Панасюк, И. В. Столярова, Н. Е. Чеботарева, Т. Г. Ханова, О. А. Храмочкина и др.), дает основание сделать вывод, что еще нет научно обоснованной методики оценки качества деятельности преподавателя в образовательном процессе на уровне учебной дисциплины в соответствии со структурой и основными формами организации образовательного процесса в вузе. В психолого-педагогических исследованиях отсутствует описание оценочных процедур, применимых ко всем аспектам деятельности преподавателя в образовательном процессе — при анализе качества лекций, семинаров,
-при анализе качества лекций, семинаров, практикумов, индивидуальных или групповых консультаций, зачетов или экзаменов.
В нашем исследовании при разработке методики оценки качества преподавания мы руководствовались параметрами, отбор которых обоснован в первой главе (1.2.), а также основными идеями, принципами и инструментарием методики Н. В. Бордовской и Е. В. Титовой [31], используемой для оценки качества профессиональной деятельности преподавателей в вузе.
Основными принципами, соответствующими концептуальному подходу к анализу и определению качества преподавания, являются:
— инвариантность признаков качества образовательной деятельности преподавателей в вузе, основными элементами которой выступают образовательные результаты, собственно сам образовательный процесс в форме лекций, практических или семинарских занятий, консультаций и зачетов (или экзаменов), а также условия, в которых он осуществлялся;
— уровневая оценка проявления каждого признака качества в анализе образовательной деятельности у конкретного преподавателя;
— типизация оценочных структур образовательной деятельности преподавателей вне зависимости от специфики предмета и содержания преподаваемой дисциплины в вузе;
— дифференциация стратегий оценивания образовательной деятельности преподавателей, предполагающая выделение, по крайней мере, двух стратегий: 1) от оценки качества образовательных результатов к оценке процесса их достижения, 2) от оценки качества реализации образовательной программы к оценке качества образовательных результатов.
Идея оценки качества преподавания выражается в четком отборе признаков качества, определении балльной шкалы для оценки проявлений каждого показателя такого качества у конкретного преподавателя, а также выявлении методики с набором необходимых процедур и инструментария.
Рассмотрим особенности моделирования ситуаций и собственно процессуальный аспект оценивания уровня качества преподавания независимо от содержания учебных дисциплин и специфики вузов.
Предлагаемая методика ориентирована на оценку качества преподавания как системы деятельности в образовательном процессе, когда преподаватель выступает не только в роли лектора или организатора практического занятия со студентами, но и в других ипостасях — как консультант и экзаменатор, дающий экспертную оценку уровню освоения студентами образовательной программы учебной дисциплины в целом.
Цель данной методики заключается в определении качества преподавания учебной дисциплины в рамках вузовского учебного плана независимо от профиля подготовки специалиста, программы бакалавра или магистра.
В связи с этим в ходе опытно-экспериментальной работы для оценки качества деятельности преподавателей в вузовском образовательном процессе было необходимо:
во-первых, установить, что представляет собой в реальной действительности эта деятельность у каждого преподавателя (участника эксперимента), а именно: качество образовательных результатов на уровне учебной дисциплины, качество лекций, семинаров, практикумов, консультаций, экзамена (или зачета);
во-вторых, определить, в какой степени эта индивидуальная деятельность преподавателя соответствует общим требованиям, предъявляемым к такой деятельности (эти требования отражены в действующих вузовских нормативах и стандартах, а в нашем исследовании представлены в виде модели (см. 1.1. и 1.2.), то есть определить уровень качества;
в-третьих, выявить дифференциацию качественной оценки образовательной деятельности у преподавателей разных вузов с учетом разного возраста, стажа работы в вузе, занимаемой должности, наличия или отсутствия научных степеней и званий;
в-четвертых, выявить, насколько качество деятельности конкретного преподавателя в образовательном процессе отвечает ожиданиям и потребностям студентов, а также потребностям и потенциальным возможностям самого преподавателя.
