Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы формирования педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения стр.14
1.1. Проблемы подготовки мастера производственного обучения в контексте модернизации Российского профобразования стр.14
1.2.Специфика организации учебного процесса стр.26
1.3.Профессионально-педагогическая компетентность мастера производственного обучения стр.3 6
Глава 2. Исследование средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения стр. 88
2.1 . Педагогическая система подготовки мастера п/о стр. 99
2.2.0бразовательные технологии в профессиональной подготовке будущих мастеров п/о стр.116
2.3. Оценка профессиональной адаптации выпускников - мастеров п/овУНПО стр.148
Глава З.Содержание и результаты педагогического эксперимента стр.162
3.1. Методика организации эксперимента стр. 162
3.2. Содержание экспериментальных материалов стр. 188
3.3. Оценка результатов экспериментального исследования стр.264
Заключение стр.279
Список литературы стр.284
- Проблемы подготовки мастера производственного обучения в контексте модернизации Российского профобразования
- Педагогическая система подготовки мастера п/о
- Методика организации эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессионально-педагогическое образование в России во - многом повторяет и отражает общие социально-экономические проблемы национальной экономики, дополняя их своими специфическими трудностями. В самом начале рыночных реформ профессионально-педагогического образования оказалось в трудном положении, система НПО не сумела адекватно адаптироваться к новым условиям, адекватно реагировать на быстро меняющиеся внешние условия. Кризис бюджетного финансирования НПО выдвинул на первый план проблему качества профессионального педагогического образования, противоречия между возросшими требованиями к системе начального профессионального образования и педагогическим профессионализмом кадров НПО, потребностью в квалифицированных рабочих кадрах и объективными трудностями профессиональной педагогической подготовки мастеров п/о.
В целевой комплексной программе «Профессионально-педагогические кадры России» определены методологические, управленческие и педагогические меры по принципиальному, обновлению профессионально-педагогических работников системы НПО. Одна из главных задач этой программы, что важно для нашего исследования, - разработка системы мотивационного обеспечения и стимулирования деятельности профессионально-педагогических кадров, направленной на развитие их педагогического потенциала. В программе подчеркивается важность «завоевания» выпускниками профилированных учебных заведений рынка профессионально-педагогического труда через расширение спектра и качества их подготовки.
В современном учреждении начального профессионального образования нужен специалист - мастер производственного обучения, эрудированный, педагогически компетентный, свободно и критически мыслящий, готовый к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной, педагогической деятельности, обрести личностный авторитет и статус. Мастер производственного обучения является носителем не только содержания (в рамках преподаваемой профессии), но и педагогом, методистом, рационализатором, изобретателем, воспитателем, а также связующим звеном между производством и учебно-производственным обучением, между производственным обучением и теоретическим обучением (по специальному и профессиональному циклам). В конечном счете, от качества работы мастера производственного обучения, от его профессиональной компетентности зависит уровень подготовки выпускника, так как основные профессиональные навыки и умения в рамках изучаемой профессии дает учащемуся мастер на уроках производственного обучения и практики.
Система профессионально-педагогического образования России включает два инженерно-педагогических ВУЗа, около 60 профессионально-педагогических и индустриально-педагогических колледжей и техникумов, вся система ежегодно подготавливает более 15 тысяч специалистов, что покрывает около 60% вакансий системы НПО. Проблемы связаны с профессиональной и педагогической подготовкой мастеров производственного обучения. Данные исследований Российской инженерно-педагогической академии, Волжского инженерно-педагогического института, наш констатирующий эксперимент в 1998-2000 гг. показали, что около 50% работающих мастеров производственного обучения не владеет комплексом педагогических умений, необходимых для качественного профессионального образования, что существенно тормозит модернизацию профобразования, делая его не соответствующим запросам рынка труда. Становится очевидной задача существенного подъема качества педагогической и профессиональной подготовки мастеров производственного обучения.
Процесс профессионально-педагогического образования мастера п/о должен моделироваться с учетом функциональных знаний, умений, навыков, и эффективность формирования профессиональной компетентности будущих мастеров производственного обучения, будет проявляться в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей, в системе средств конструирования дидактического процесса в условиях реализации профессионального, педагогического образования в УСПО.
Анализ профессионально-педагогической компетентности мастера п/о начнем с его лингвистического толкования. Так, понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».
Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков».
Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.
Отсюда «компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный».
Принципиальное, на наш взгляд, отличие компетенции и компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же в свою очередь является понятием функциональным.
Любопытным является факт, что ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом полных и кратких словарях толкование терминов «компетентность» и «компетенция» обнаружено не было. Это свидетельствует о том, компетентность специалиста только сейчас приобретает актуальность в исследовании проблем в современном психолого-педагогическом контексте.
Интересной является концепция «интегрированного развития компетентности», разработанная шведскими и американскими учеными В.Чипанах, Г.Вайлер и Я.И.Лефстед. В понимании авторов «компетентность» является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе обучения. Компетентность личности является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний [138].
О профессионально-педагогической компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. Понятие «Профессиональная компетентность» - формирование на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволят человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования. (СМ. Вишнякова - словарь, 2000 [53]). На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности мастера п/о, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции специалиста как личности и профессионала.
В современной, отечественной науке проблема профессиональной компетентности специалиста рассматривалась в исследованиях Н.С.Розова (как совокупность 3-х аспектов): смыслового - включающего адекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте, т.е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки; проблемно-практического - обеспечивающего адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке; коммуникативного - фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия [307].
Подход Н.С. Розова лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта для специалиста любого профиля, т.к. отражает одноименные аспекты его подготовки.
Мы рассматриваем профессиональную деятельность мастера п/о, как инженерно-педагогическую деятельность в единстве строения функций и результатов, мотивов и целей, развития и функционирования особенностей бытия и характеристик, особенностей изучения и моделирования, оценки и проектирования. В инженерно-педагогической деятельности мастера п/о компонентами составов в аспекте субъектно-объектных отношений являются субъекты, объекты деятельности и связывающие их человеческие, технические и человеко - технические отношения.
Есть ряд подходов к проблеме профессиональной компетентности специалиста. Вехой в осознании проблемы формирования компетентного специалиста в области образования стали исследования 80-90-х годов. Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов нашла отражение в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Н.В.Кузьминой и др. [34,137] В ряде диссертационных исследований конца 90-х по 2002 года - И.И. Богдановой, М.В.Волковой, В.Г Виноградского, Э.Ф. Зеера, Н.М. Пруткиной, Т.А. Симаковой, В.И. Тихоновой, А.Э. Штейнмеца и др., в которых авторы обращаются к изучению профессионализации будущих педагогов. Так М.В. Волкова и А.Э.Штейнмец основным условием профессионализма педагога считают психологическую подготовку студентов педагогических ВУЗов [307]; И.И. Богданова подробно останавливается на проблеме профессионального самосознания и самоопределения студентов высшего педагогического образования [34]; Э.Ф, Зеер исследует и раскрывает проблемы личностно ориентированного профессионального образования [101]; М.Н. Пруткина подробно исследует педагогические условия формирования творческого мышления учащихся в процессе обучения [213]; В.Г. Виноградский в своем диссертационном исследовании обращает внимание на формирование готовности будущих педагогов к организации управления образовательным процессом [52]; Т.А. Симакова занималась проблемами личностно - рефлексивного развития студентов педколледжа [243]; В.И. Тихонова - проблемами формирования нравственной культуры будущего педагога в учебном диалоге [271]. Ученые преимущественно осуществляют изучение отдельных сторон профессиональной компетентности, исходя из зависимости от преподаваемого предмета. Ряд авторов исследовал проблемы профессионализма и компетентности педагогов: Н. В. Кузьмина выделяет специально-педагогическую, научно-педагогическую, методическую и другие виды компетентности [138]; Т.С.Полякова— историко-методическую компетентность; Э. А. Максимова — социально-психологическую, А. А. Реан и Е. С. Алешина — дифференциально-психологическую компетентность, Т. Б. Руденко — дидактико-методическую компетентность, С.Я. Батышев, В.А. Скакун, Ю.А. Якуба - предметно-практическую компетентность и др. Также изучены докторские диссертации Аксенова Н.А., Бенина В.Л., Новикова П.Н., Пряжникова А.С., Романцева Г.Н., Скакун В.А., Тенчуриной Х.Ш., Федоровой В.А., кандидатские диссертационные исследования Бенедиктовой Т.А., Ивановой СВ., Кузнецовой О.М., Мадрихимовой З.Х., Мамаевой Е.Е., Окуневой Н.К., Хасановой И.И., Эммануиловой Н.Е., Якуба Ю.А. позволившие проанализировать и обобщить различные подхода к профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров УНПО, их профессиональной подготовки, адаптации, повышения уровня профессионализма и различным аспектам профессионально-педагогического образования [272].
В последние годы значительно возрос интерес к теоретическому осмыслению проблемы подготовки мастеров производственного обучения. Так, A.M. Бабич, Г.И. Беляев, А.П. Беляева, В.Л. Бенин, Е.Я. Бутко, А.А. Воронин, Е.Н. Жильцов, А.А. Жученко, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.Н. Ларионов, Г.И. Лукин, П.Н. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, В.Д. Семенов, В.В. Слесарев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, Л.И. Якобсон, К.В. Якушев и др. обстоятельно анализировали содержание профессионально-педагогического образования, его стандартизацию, особенности подготовки специалистов в инженерно-педагогических ВУЗах, учреждениях СПО. Нами был проведен констатирующий эксперимент для определения качества подготовки (особенно профессионально-педагогической компетентности) мастеров производственного обучения Калуги и Калужской области, выпускников, будущих мастеров п/о в Сосенском радиотехническом техникуме Калужской области, «Петровском колледже» Санкт-Петербурга. Эксперимент показал поуровневую сформированность профессионально-педагогической компетентности у выпускников учреждений СПО и мастеров п/о, работающих в УНПО: дезадаптивпый (критический уровень); адаптивный (низкий уровень); продуктивный (средний уровень); креативный (высший уровень), выявлена закономерность: становление профессионально-педагогической компетентности прямо пропорционально стажу педагогической работы; у 80 % выпускников - будущих мастеров п/о уровень развития профессионально -педагогической компетентности критический или низкий.
В исследовании в качестве рабочего принято определение: профессионально - педагогически компетентный мастер п/о - это специалист, сочетающий качества педагога-воспитателя, рабочего высокой квалификации, реализующего производственное обучение (в рамках преподаваемой профессии), владеющий психолого-педагогическими, методическими и специальными знаниями и навыками, развитыми компонентами профессионально-педагогической компетентности и профессионально значимыми качествами личности.
Необходимость в разрешении противоречия между запросами рынка труда и эффективностью работы образовательных учреждений по подготовке инженерно-педагогических работников определила проблему, цель, задачи, объект и предмет настоящего исследования.
Проблема исследования: обоснование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения».
Цель исследования: разработать методические основы формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров производственного обучения.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах, техникумах.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения.
Гипотеза исследования: эффективная профессионально-педагогическая подготовка будущих мастеров производственного обучения осуществляется при реализации следующих условий:
профессионально - педагогическая компетентность рассматривается как приоритетная цель учебного процесса;
использование методики подготовки мастеров на основе профессиограммы с применением форм и методов обучения, соответствующих профессионально-педагогической деятельности;
мониторинг сформированности компонентов профессионально-педагогической компетентности и профессионально значимых качеств личности студентов.
Исходя из цели и гипотезы, в работе поставлены следующие задачи:
определить понятие профессионально-педагогической компетентности будущего мастера производственного обучения как цели его профессиональной подготовки;
выявить уровневый характер развития данного качества;
определить систему средств формирования профессионально-педагогической компетентности;
обосновать и апробировать теоретическую модель поэтапного формирования профессионально-педагогической компетентности.
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретические - изучение и анализ философской, педагогической литературы; моделирование общей и частных гипотез исследования; проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические - анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения учебных заданий, наблюдения, обобщение опыта преподавателей профессионально-педагогического образования, социометрический анализ, анализ управленческой деятельности, методы статистической обработки данных эксперимента; теоретическое обобщение результатов проведенных исследований; диагностический, педагогический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп; статистические - ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Методологической основой исследования являются: теория и дидактика профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Е.Я. Бутко, Б.С. Гершунский, К.Г. Кязимов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, В.А. Скакун, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Ю.А. Якуба); положения системного, личностно-ориентированного подхода к подготовке инженерно-педагогических кадров (Э.Ф. Зеер, В.Н. Ларионов, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А.Федоров), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.), междисциплинарный подход (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.), компетентностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Н.В.Кузьмина, Ю.И. Орлов, А.К. Маркова, О.Б. Читаева и др.), профессиографические подходы (А.Т. Глазунов, Е.С. Романова, Г.А. Суворов, В.П. Симонов и др.).
Организация исследования. Базой проводимого исследования стали образовательные учреждения - Сосенский радиотехнический техникум Калужской области, Петровский колледж Санкт-Петербурга, мастера производственного обучения и преподаватели учреждений НПО г. Калуги и Калужской области.
Исследование проводилось поэтапно:
На первом этапе (1998-1999 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности и рофессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения, ее отличительных особенностей, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе опытной работы со студентами 1-3-х курсов, будущими мастерами производственного обучения Сосенского радиотехнического техникума Калужской области, Петровского колледжа Санкт-Петербурга, накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.
На втором этапе (2000 -2001 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась педагогическая система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания педагогических дисциплин.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) осуществлялись обработка и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.
Научная новизна исследования определяется тем, что в работе: - разработаны «Модель выпускника-мастера производственного обучения», профессиограмма мастера производственного обучения, контрольно измерительные материалы для оценки сформированности профессионально-педагогической компетентности и методики их обработки для диагностики сформированности профессионально-педагогической компетентности;
- обоснованы и подтверждены уровни формирования профессионально педагогической компетентности мастера производственного обучения: дезадаптивный, адаптивный, продуктивный, креативный; разработана и экспериментально апробирована система средств обучения, рассмотрена и уточнена динамика продвижения будущих мастеров производственного обучения по уровням профессионально-педагогической компетентности, т.е. изменение коррекции форм, предмета общения, сложности коммуникативно-производственных задач;
выявлены педагогические особенности поэтапного развития компонентов профессионально-педагогической компетентности (мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, коммуникативного, рефлексивного);
- выявлена структура, и уточнено понятие «профессионально-педагогическая компетентность мастера производственного обучения».
Практическая значимость исследования определяется тем, что методика формирования профессионально-педагогической компетентности применима в учреждениях СПО, занятых подготовкой инженерно-педагогических работников. Система измерителей, контрольно-измерительные материалы могут применяться в системе переподготовки мастеров производственного обучения, институтах повышения квалификации, региональных опорных УНПО (ресурсных центрах).
На защиту выносятся:
Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения.
Модель и система дидактических условий развития профессионально-педагогической компетентности будущего мастера производственного обучения как части целостной теории профессиональной подготовки мастеров производственного обучения.
Этапность процесса формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров производственного обучения.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации экспериментальной работы с различными группами студентов техникумов и колледжей, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности. Охват респондентов - 550 человек, в том числе студенты 1-3-х курсов Сосенского радиотехнического техникума Калужской области, Петровского колледжа Санкт-Петербурга по специальности 0308 «Профессиональное обучение»; молодые специалисты - мастера производственного обучения, проработавшие до 5 лет, мастера производственного обучения и преподаватели учреждений НПО г. Калуги и Калужской области.
Апробация результатов исследования проходила в работе преподавателей, мастеров производственного обучения УНПО Калужской области, а также во время преддипломной практики студентов выпускного курса специальности 0308 «Профессиональное обучение». На основании полученных студентами результатов были выполнены и успешно защищены дипломные проекты.
Результаты докладывались на научно-теоретических конференциях (Калуга, 1999-2003 гг.); на совместной (с Министерством образования РФ, департаментом образования и науки Калужской области, Калужским государственным педуниверситетом) научно - практической конференции «Кадры 21 века: образование и пути его развития», проходившей в г. Кондрово 18 ноября 1999 года; на региональных вузовских конференциях (2000-2003 гг.); педагогических чтениях «Лицей: ценности современного образования» (2002 г.).
По результатам исследований разработаны педагогическая система проведения практических и семинарских занятий по дисциплинам педагогического цикла, мониторинг качества формируемых профессионально значимых качеств личности, компонентов педагогической компетентности у студентов в процессе обучения.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, включает 5 схем, 21 таблицу, 5 диаграмм, 2 рисунка. Объем диссертации -332 страницы.
Проблемы подготовки мастера производственного обучения в контексте модернизации Российского профобразования
Переход к новым экономическим отношениям в стране потребовал пересмотра принципов функционирования системы профессионального образования и его модернизации. Структура и организация профессионального образования вступили в противоречие с современными запросами личности, общества, рынка труда, отрыв образования от личности и социально значимых проблем сдерживает развитие производства, экономики, общества. Поэтому в программе модернизации российского образования предусмотрено принципиальное изменение подхода к профессиональному образованию, обеспечение роста его качества и уровня подготовки выпускников путем повышения уровня квалификации профессионально-педагогических кадров системы начального профессионального образования, в том числе мастеров производственного обучения, так как на их профессионализм возложена ведущая роль в подготовке высококвалифицированных рабочих. Реализация общегосударственной задачи формирования адаптивных способностей, определенного способа мышления, профессионально значимых качеств личности выпускников учреждений СПО, сбалансированных с предъявляемыми требованиями к специалистам начального профессионального образования и рынком труда напрямую зависит от качества работы педагогических коллективов УНПО.
Развитие способностей учащихся на всех уровнях российского образования раньше не связывалось в нашей стране с рынком труда, приоритетом начального профессионального образования было совершенствование владения профессиональными умениями и навыками выпускников. А сегодня в условиях развивающейся рыночной экономики выпускники учреждений НПО, СПО на рынке труда превратились в человеческий капитал. Встал вопрос о необходимости развивать в учащихся и студентах способности и личностные качества, которые позволяют им войти в активную профессиональную деятельность.
С изменением социально-экономических отношений в обществе изменились требования к уровню профессионализма педагогических кадров, основной целью современного педагогического образования мастеров производственного обучения в учреждениях СПО становятся развитие его личности, способной к профессиональному самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре, способной к реализации задач модернизации начального профессионального образования.
Модернизация образования - это масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется, прежде всего, его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.
Необходимым условием модернизации системы образования России является повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной экономики. Обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами - одна из основных задач модернизации общего и профессионального образования. Для ее решения государство рассматривает улучшение материального положения и повышение социального статуса работников образования как одну из приоритетных задач образовательной политики.
В рамках подпрограммы "Педагогические кадры России" Федеральной программы развития образования предусматриваются меры по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма педагогических работников.
Так, повышение профессионализма педагогических кадров должно идти путем: - разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании; - увеличения объема и повышения качества подготовки педагогических кадров для системы начального и среднего профессионального образования; - возрождения практико-ориентированных научных школ и построения принципиально новых моделей прикладных исследований, способствующих
развитию педагогической науки и распространению образовательных инноваций.
Структурная и институциональная перестройка начального профессионального образования не может осуществляться без усиления ее ориентации на федеральный и региональные рынки труда. Перед учреждениями начального профессионального образования стоят следующие задачи:
изменение структуры управления учреждением начального профессионального образования, повышения качества профессиональной подготовки выпускников;
актуализация содержания профессиональной образования, ее ориентация на потребности региональных рынков труда;
развитие системы переподготовки высвобождающегося и незанятого населения;
Педагогическая система подготовки мастера п/о
Системный подход к процессу профессионального становления личности будущего мастера производственного обучения привел к установлению существенных психолого-педагогических закономерностей управления формированием мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, коммуникативного, рефлексивного компонентов профессионально-педагогической компетентности и профессионально значимых качеств личности будущих мастеров п/о обучающихся в учреждениях СПО. В связи с этим намечены пути и средства управления учебно-воспитательным процессом в рамках дисциплин педагогического цикла, которые более подробно рассмотрены в 3 главе.
Анализируя государственный образовательный стандарт СПО - по специальности 0308 - «Профессиональное обучение» (по отраслям) в части квалификационных требований к выпускнику - мастеру производственного обучения и содержание педагогического цикла возникает ряд противоречий между содержанием и квалификационной характеристикой с разработанной нами моделью выпускника - мастера п/о. Так, выпускник не только должен быть готов к профессиональной деятельности по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих (служащих) в качестве мастера профессионального обучения, владеть основными видами профессиональной деятельности, но быть и профессионально пригодным к этой деятельности, то есть иметь необходимый набор личностных качеств, соответствующих рассмотренной ранее (в 1 главе) модели выпускника. Квалификационная характеристика выпускника Госстандарта по специальности 0308 содержит следующие требования освоения основными видами деятельности: учебно-воспитательная — осуществление целостного учебно производственного процесса в соответствии с образовательной программой профессиональной подготовки рабочих (служащих); формирование личностных и профессиональных качеств будущего рабочего (служащего); создание благоприятной образовательно-воспитательной среды в процессе профессионального обучения; осуществление профессиональной ориентации обучающихся, личностно-ориентированного подхода в работе с ними; учебно - методическая — проектирование и разработка комплексного учебно-методического обеспечения процесса профессионального обучения и практики учащихся (обучающихся); изучение передового производственного опыта и инновационных образовательных технологий, использование их в учебно-воспитательной и производственной деятельности;организационно-управленческая — организация учебно-производственного и воспитательного процесса, практики обучающихся; руководство деятельностью учебной группы, производственного коллектива - исполнителей; выбор оптимальных решений в нестандартных педагогических и производственных ситуациях; обеспечение выполнения требований программы производственного обучения, техники безопасности и режима работы обучаемых в учебных мастерских и на производственных объектах; учет, отчетность и анализ учебной и производственной деятельности; производствен}іо-технологическая,(конструкторско-технологическая,опытно-кспериментальная, и другие виды деятельности).Выпускник по квалификации мастера профессионального обучения долженуметь:
- формировать и развивать профессиональные умения и навыки у обучаемых;
- проектировать (конструировать) занятия по профессиональной подготовке, воспитательную работу, несложные технические и дидактические средства обучения;
- организовывать и осуществлять образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей обучаемых и на основе современных технологий профессионального обучения и воспитания;
- обеспечивать связи теории с практикой;
- разрабатывать планирующую и учебно-методическую документацию по производственному обучению и практике обучающихся;
- формировать профессионально важные качества личности рабочего (служащего) и проводить профориентационную работу;
- использовать достижения профессиональной педагогики и психологии при совершенствовании процесса профессионального обучения и воспитания обучающихся;
- пользоваться нормативно-справочной, научно-технической, педагогической и учебно-методической литературой;
- разрабатывать планы размещения оборудования, технического оснащения и организации рабочих мест в учебно-производственных мастерских, в учебных хозяйствах, на полигонах и других учебных базах;
- нормировать и организовывать производственные и учебно-производственные работы, деятельность учебной группы с соблюдением правил безопасных условий труда и противопожарной защиты;
- вести учет, отчетность и на их основе проводить анализ, оценку и корректировку учебно-производственной деятельности, разрабатывать и реализовывать мероприятия по повышению эффективности образовательного процесса и производства;
- внедрять инновационные технологии профессионального обучения, передового отечественного и международного опыта в профессионально - педагогической сфере;
- применять в профессиональной деятельности информационно-телекоммуникационные технологии, автоматизированные средства обучения и тренажерные комплексы;
Методика организации эксперимента
Предварительная профессиональная диагностика ставит целью изучение личности студентов для выявления у них сформированности профессионально значимых качеств, уровня мотивационно - ценностного, когнитивно-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов профессионально-педагогической компетентности, для последующей коррекцией учебного процесса, направленного на приоритетное формирование выше перечисленных качеств личности будущих мастеров производственного обучения. А также исследовалось отношение будущих мастеров производственного обучения, педагогического коллектива учреждения СПО к организации учебного процесса по традиционной методической схеме и с использованием развивающих педтехнологий и нетрадиционных методов обучения. Для этого успешно применены следующие методы исследования:
Наблюдение. В процессе прямой и обратной связи между исследователем и предметом наблюдения происходит познание личности студентов. Нами применялись различные виды наблюдения: непосредственное и опосредованное, открытое и скрытое, включенное и невключенное, кратковременное и длительное, непрерывное и дискретное (прерывистое), монографическое и узкое. При непосредственном наблюдении между исследователем и объектом наблюдения имеются прямые отношения (связи). Опосредованное наблюдение дополняется косвенными данными получаемым обычно через полномочных лиц, также наблюдающих этот объект.
Открытое наблюдение - когда присутствующие знают, что за ним ведется наблюдение. При скрытом наблюдении студенты не скованны сознанием подконтрольности. Оно может проводится с помощью телевизионных установок, скрытой звукозаписи, прямой микрофонной связи для дистанционного управления и т.д.
Включенное наблюдение - когда исследователь включается в коллектив как равноправный его член. Невключенное - это наблюдение "со стороны".
Кратковременное наблюдение за студентами может проводится в течении урока, пары, перемены рабочего дня и т.д., а длительное может продолжаться в течении учебного полугодия, учебного года и более. По длительности наблюдение может быть непрерывным. Вместе с тем оно может периодически прерываться и вновь возобновиться.
Монографическое наблюдение - ведется сразу по многим параметрам и за многими студентами. Оно обычно проводится в течении длительного времени. Узкое же наблюдение ставит целью вычислить и изучить какое-то одно исследуемое явление.
Анализ документов и продуктов деятельности студентов: личных дел, результатов обученности, журналов теоретического и производственного обучения, отзывов руководителей педагогической практики, творческих сочинений, рефератов, дипломов и т.д.
Анализ практических действий студентов в ОУ, в общественных местах, в семье, в учебно-производственном труде. Анализ итогов реализации жизненных планов выпускников УСПО.
Анкетирование. Метод анкетирования не универсален и имеет свои недостатки: в известной степени он субъективен, так как на его результатах, во-первых, неизбежно сказывает влияние анкетера и проявления элементов субъективизма анкетируемых, во-вторых, нередко от неумелого пользования методом анкетер может получить ложные данные. Однако следует помнить, что при разумном использовании анкетного опроса, который может успешно применяться и позволяет получить ценные данные при выявлении личных планов, мотивации, профессиональных ценностей испытуемых. Можно успешно проводить и выборное анкетирование.
Беседы, интервью. Для них характерна тематическая направленность. Они могут проводиться самими студентами, а также преподавателями, классными руководителями, администрацией, родителями и т.д.
Для диагностического определения каждого исследовательского конструкта профессионально-педагогической компетентности мастера п/о необходимо было найти адекватные психодиагностические методики.
Для исследования репрезентации конструкта «профессионально-педагогическая компетентность» мастера п/о нами были привлечены тест "ценностные ориентации" М.Рокича и оригинальная в соавторстве методика для анализа социально-психологических установок на педагогическую деятельность в УНПО "Задачи школы". Для исследования репрезентации конструкта "уровень сознательности" была привлечена новая методика -методика исследования уровня развития моральных суждений личности по модели Л.Колберга (авторы Вовк Д.Н. и Чикалов Н.А.). Для исследования репрезентации конструкта "профессионально-нравственный интерес" у будущих мастеров производственного обучения была привлечена оригинальная анкета.
Ценностные ориентации, вариант одноименной методики М.Рокича, представляет собой базовую, центральную форму "этической концепции" мастера п/о. Совокупность сложившихся и устоявшихся ценностных ориентации (которые и будут подвергаться исследованию) образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности. Ценностные ориентации выступают важнейшим фактором регуляции, детерминирующим мотивацию личности, обеспечивающим последовательность её поведения. (ФЭС, с.732).
Система ценностей выступает в обществе в качестве наиболее высокого уровня сознательной регуляции (ФЭС, с.733). А поскольку "каждому человеку присуща индивидуальная, специфическая иерархия личностных ценностей"
(Словарь у1 с.442), мы, определив её, обладаем возможностью опознать главный универсальный детерминант всего профессионально-ценностного становления личности.
