Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производ ственного обучения как педагогическая проблема 28
1.1. Мастер производственного обучения, его место и роль в системе начального профессионального образования в современных социально-экономических условиях 28
1.2. Основные тенденции развития проблемы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения 48
1.3. Готовность к профессионально-педагогической деятельности как показатель общей и профессиональной культуры будущего мастера производственного обучения 63
1.4. Теоретико-методологические подходы к процессу формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Концептуальные основы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности буду щего мастера производственного обучения 99
2.1. Концептуальная модель готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения и понятийный аппарат исследования .. 99
2.2. Содержание готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения 105
2.3. Построение структуры модели готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения 157
2.4. Готовность, компетентность и компетенция будущего мастера производственного обучения 174
Выводы по второй главе 191
Глава 3. Разработка педагогического комплекса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения в системе НПО 193
3.1. Закономерности формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения 196
3.2. Ключевые квалификации будущего мастера производственного обучения 214
3.3 Моделирование процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения 229
3.4. Готовность к профессионально-педагогической деятельности как основа проектирования государственного образовательного стандарта СПО по специальности 0308 -
Профессиональное обучение (по отраслям) 259
Выводы по третьей главе 269
Глава 4. Технология формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения в процессе подготовки 271
4.1. Педагогические принципы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения 272
4.2. Педагогические условия формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения 283
4.3. Личностно ориентированный подход как основа формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения
Выводы по четвертой главе 316
Глава 5. Опытно-поисковая работа по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения 318
5.1. Разработка критериев диагности ки формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения 318
5.2. Диагностика формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения 334
5.3. Социологическое исследование в системе НПО Кемеровской области и в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения 344
Выводы по пятой главе 352
Заключение 354
Литература 365
- Мастер производственного обучения, его место и роль в системе начального профессионального образования в современных социально-экономических условиях
- Концептуальная модель готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения и понятийный аппарат исследования
- Закономерности формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения
Введение к работе
Происходящие изменения в жизни российского общества своеобразно отражаются на состоянии образования, содержании, организации и результатах подготовки квалифицированных рабочих и специалистов для предприятий и организаций. «Сегодня в стране около 90% предприятий сменили форму собственности, стали негосударственными. На них трудится три четверти занятого населения. Столь радикальное изменение базиса общества ведет к перестройке мировоззренческих установок, принципов организации экономики и ее инфраструктуры. Это в полной мере относится и к новым проблехмам, возникающим между работодателями и образовательными учреждениями в условиях формирующегося рынка труда и образовательных услуг» (Е.В. Ткаченко, И.П. Смирнов, В.А. Поляков).
Это, в свою очередь, предъявляет повышенные требования к качеству профессиональной подготовки, квалификации и компетентности выпускников образовательных учреждений системы НПО, неотделимых от уровня и качества подготовки профессионально-педагогических кадров, в частности, мастеров производственного обучения (мастеров п/о) - ее ведущих, ключевых специалистов. В последние годы, как показывает практика, качество подготовки профессионально-педагогических кадров в системе НПО продолжает ухудшаться, и особенно это касается подготовки мастеров п/о. По данным социологического исследования Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ) 26,4% старших мастеров и мастеров в системе НПО имеют высшее (неспециализированное) образование, 6,3% - профессионально-педагогическое, 59,2% - среднее профессиональное образование и 17,1% - среднее профессионально-педагогическое. Производственная квалификация мастеров недостаточна: 16,2% из них имеют рабочий разряд ниже того, который присваивается выпускникам системы НПО, 30% имеют тот же разряд, что и выпускники. Сегодняшнему работодателю на 95% необходимы рабочие кадры 4-6 квалификационных разрядов,
имеющие обязательное среднее образование, а, как известно, 70% выпускников системы НПО имеют 3-й разряд.
Социологическое исследование, проведенное в системе НПО Кемеровской области (по методике, разработанной в Институте развития профессионального образования (ИРПО) (Москва) показало, что до 60% выпускников образовательных учреждений системы среднего профессионально-педагогического образования испытывают потребность в профессиональных качествах, 44% - в способности к освоению новой техники, 47% - в навыках поиска информации, 60-70% - необходимых личностных качествах (организованность, коммуникативность и т.д.), которые позволили бы им успешно трудиться в профессиональных училищах и лицеях. Как показало исследование, мастера п/о недостаточно готовы к решению проблемы подготовки рабочих в условиях формирующегося рынка труда и образовательных услуг. Требуется, прежде всего, «обеспечение синергетического эффекта ускоренного развития профессионального образования путем введения его в рыночные отношения и взаимодействия с социальными партнерами, реальным сектором экономики» (И.П. Смирнов, ЕВ. Ткаченко).
Таким образом, на социально-педагогическом уровне проявляется противоречие между возросшими требованиями работодателей к качеству подготовки кадров квалифицированных рабочих и существующим реальным уровнем готовности будущих мастеров п/о реализовать новые принципы организации системы НПО, ориентированные на рынок труда и социальное партнерство.
Одним из основных качеств будущего мастера п/о является его готовность к профессионально-педагогической деятельности как интегративныи показатель результата подготовки в образовательных учреждениях системы СПО.
Несмотря на то, что сегодня увеличилось количество исследований, посвященных вопросам подготовки будущих мастеров п/о для системы НПО, можно констатировать следующее:
- они, как правило, не ориентированы на новую парадигму профессионального образования: «Работодатель определяет, чему учить; образовательные учреждения, как учить» (И.П. Смирнов, В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко);
- подготовка будущих мастеров п/о, зачастую, не ориентируется на потребности современного рынка труда и рынка образовательных услуг;
- они носят разноплановый характер и посвящены исследованию различных сторон подготовки будущего мастера п/о (профессиональной деятельности, педагогической деятельности, компетентности, социального партнерства, интерактивной деятельности и т.д.);
- в качестве результата подготовки принимаются различные показатели: качество подготовки, качество обучения, компетентность, конкурентоспособность и т.п.;
- практическая реализация проводимых исследований часто носит узкопрофильный характер;
- недостаточно исследований, связанных с методологическими аспектами подготовки будущих мастеров п/о.
Перечисленные положения определяют противоречие между потребностью системы НПО в мастерах п/о, способных осуществлять эффективную профессионально-педагогическую деятельность в современных социально-экономических условиях, и недостаточной теоретико-методологической разработанностью вопросов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров.
Актуальность темы исследования. Анализ процесса формирования готовности будущих мастеров п/о к профессионально-педагогической деятельности на современном этапе позволил выделить следующие его особенности:
1) имеющиеся теоретические и практические разработки формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности недостаточно освещают ее особенности для подготовки мастеров п/о;
2) современные исследовательские работы, в которых анализируется понятие готовности к профессиональной деятельности, показывают, что это сложное личностное, комплексное, интегративное, многокомпонентное понятие;
3) в целом имеется достаточное количество педагогических технологий, используемых в подготовке будущего мастера п/о, каждая из которых позволяет развивать и формировать только отдельные качества личности;
4) чаще всего подготовка будущего мастера оценивается главным образом на основе сложившейся системы диагностики знаний, умений и навыков, оставляя в стороне диагностику и мониторинг личностных качеств, необходимых для выполнения профессионально-педагогической деятельности в современных социально-экономических условиях;
5) Государственный образовательный стандарт по специальности СПО 0308 Профессиональное обучение (по отраслям) ориентирует на освоение психолого-педагогических и отраслевых знаний, умений и навыков, и в нем отмечается, что выпускник среднего профессионально-педагогического образовательного учреждения «должен быть готов к профессиональной деятельности в качестве мастера производственного обучения» [83].
Проведенный анализ позволяет выделить противоречия процесса формирования готовности, выявленные на следующих уровнях:
- научно-педагогическом - между наличием научных разработок по теории формирования готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов, наличием современных концептуальных подходов к ее формированию и отсутствием методологической базы формирования готовности мастеров и, как следствие, недостаточными возможностями средних профессио нально-педагогических образовательных учреждений в практической подготовке;
- научно-методическом - между традиционными педагогическими методами и технологиями, используемыми в процессе формирования готовности будущих мастеров, способных успешно трудиться в условиях рынка, учитывать не только собственные интересы, но и требования работодателя и государства (В.А. Поляков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко).
В качестве одного из путей преодоления этих противоречий предлагается осуществлять формирование, диагностику и хмониторинг качества подготовки будущего мастера производственного обучения с использованием ин-тегративного комплексного показателя (качества личности) готовности к профессионально-педагогической деятельности как системообразующего фактора, как цели и результата подготовки.
Сложность и актуальность избранной для диссертационного исследования темы обусловливают необходимость определения понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее приемлемых для использования в контексте настоящего исследования.
Под «готовностью к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о» следует понимать готовность как системообразующий фактор профессионально-педагогической деятельности, цель и результат подготовки выпускников средних профессионально-педагогических учебных заведений в условиях внедрения новой образовательной парадигмы с учетом современных социально-экономических требований развития системы НПО.
Понятие «подготовка» используется в широком смысле, т.е. профессиональная подготовка как организация обучения, как различные формы получения профессионального образования (А.Н. Лейбович).
«Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о» - это целенаправленный процесс достиже ния личностью соответствующей компетентности, приобретения опыта профессионально-педагогической деятельности, развитие способностей, социально и профессионально важных качеств, мотивации и убеждений.
Необходимость разрешения названных выше противоречий определило выбор темы исследования - «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров производственного обучения».
Степень разработанности проблемы исследования. Вопросы формирования готовности в литературе рассматриваются на нескольких уровнях:
1) на уровне педагогики общеобразовательной школы, где в основном предметом анализа стали проблемы формирования готовности учащихся к тем или иным составляющим учебно-познавательной деятельности: познавательной готовности (Н.В. Абрамовских), практической готовности (А.Б. Ро-маненчук, М.Б. Сулла). Особую ценность для нас представляют труды в области общей теории формирования готовности учащихся к труду (П.Р. Атутов, А.А. Вайсберг, Ю.К. Васильев, А.И. Кочетов, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский и др.);
2) на уровне анализа готовности к различным составляющим ее компонентам или ее функционально-прикладных составляющих. Следует выделить работы по профессиональной направленности (М.Я. Виленский, Т.А. Воробьева, В.Н. Голубева и др.), мотивации (О.Н. Краснопоредцева, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Садыкова и др.), профессиональной компетентности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Р. Попова, А.И. Щербаков и др.);
на уровне исследования процесса готовности студентов профессиональных учебных заведений к различным видам деятельности. Это работы по природоохранной деятельности (Г.А. Вахромеева), идейно-политическому воспитанию (Н.И. Якушева), нравственно-психологической деятельности (Л.В. Кондрашова), профессиональной деятельности (Л.Г. Ce мушина), военно-профессиональной деятельности (СВ. Середенко), профессиональному самообразованию (Г.М. Коджаспирова); исследования, посвященные работе классного руководителя (Е.И. Лнтипова, Р.И. Пеньков), работе в сельской школе (Е.Г. Шаин), решению воспитательных задач (Т.Ф. Сад-чикова) и др.;
4) на уровне теории формирования готовности будущих педагогов. Имеются исследования, в том числе диссертационные, в которых анализируется готовность к педагогической деятельности (Т.Б. Гершкович, К.М. Дурай- Новакова, О.И. Коломок, В.Ш. Масленникова, А.Г. Мороз, С.А. Николаенко и др.);
5) на уровне теории профессиональной педагогики. Это работы, посвященные проблеме формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров производственного обучения, но их немного. В то же время можно отметить работы Н.М. Таланчука и Ю.З. Кушнера, посвященные анализу воспитательной деятельности мастера производственного обучения в контексте подготовки его к профессионально-педагогической деятельности; Г. И. Хозяинова, рассматривающего готовность к осуществлению инженером-педагогом педагогической деятельности как качественный показатель овладения основами профессионального мастерства; А.В. Беляева, анализирующего моральные и психологические составляющие готовности инженерно-педагогических работников к педагогической деятельности; Н.С. Глуханюк, исследующей психологическую готовность к педагогической деятельности студентов профессионально-педагогического вуза.
Цель исследования состоит в обосновании теоретико-методологических основ формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о в системе НПО.
Объект исследования - теория и практика формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о.
Предмет исследования - процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о системы НПО в условиях профессионально-педагогического колледжа.
Гипотезу исследования составляет следующая совокупность предположений:
1. Современная социально-экономическая ситуация предъявляет требование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о, которая рассматривается в качестве системообразующего фактора успешности их деятельности в системе НПО и включает личностный, функциональный и социальный уровни ее организации.
2. В качестве методологической базы построения концептуальной модели готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о в системе НПО следует использовать личностно-компетент-ностно-социальный подход, который определяется как интегративно-целост-ный.
3. Концептуальная модель готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о системы НПО включает в себя следующие компоненты: мотивационный, ориентационный, психофизиологический, операциональный, социально-психологический, социально-профессиональный, рефлексивный - и позволяет осуществлять целеполагание, педагогическое проектирование, а также прогнозировать результат (требуемое качество подготовки, обеспечивающее будущим мастерам адаптацию и профессионализацию в системе НПО в современных условиях).
4. В основе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о системы НПО положены, помимо общепедагогических и профессиональных, следующие принципы: мотивации к профессионально-педагогической деятельности, профессионально- педагогической направленности, моделирования профессионально- педагогической деятельности в учебном процессе, самостоятельности и са морегуляции, профессиональной мобильности, технологичности, интерактивности, социально-экономической целесообразности, социального партнерства.
5. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о следует осуществлять в рамках разработанного педагогического комплекса, учитывающего современные социально-экономические условия.
6. Педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о, предполагают включение таких составляющих, как обеспечение диспозиции личности к компонентам готовности; рефлексивно-оценочная деятельность студентов; организация отношений, позволяющих формировать социально-личностные качества; организация отношений, обеспечивающих формирование социально-профессиональных личностных качеств; специальная психолого-педагогическая подготовка педагогов СПО; использование педагогических технологий, адекватно отражающих структурно-содержательные характеристики будущей деятельности; специально организованная развивающая образовательная среда.
7. Технологическое обеспечение формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о предположительно должно включать в себя мотивационно-ориентационные, когнитивно-ориентированные, деятельностно ориентированные, личностно ориентированные технологии, обеспечивающие развитие личностной, деятельностной и социальной подструктур готовности.
В соответствии со сформулированной целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Определить предпосылки разработанности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике функционирования учреждений СПО, осуществляющих подготовку мастеров п/о.
2. Обосновать методологические подходы к построению концептуальной модели готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров в системе НПО.
3. Разработать концепцию формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о системы НПО. Определить структуру и содержание готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о.
4. Разработать педагогический комплекс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о.
5. Разработать научно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности.
6. Выявить педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о.
7. Обосновать критерии диагностики и мониторинга готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о.
8. Провести опытно-поисковую работу по реализации основных положений исследования и апробацию их на практике.
Теоретическая и методологическая база исследования. Логика исследования выстроена с учетом работ, отражающих методологию и методику научных исследований (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.Я. Наин, В.М. Полонский и др.). В исследовании использовались следующие методологические положения: философские положения о диалектическом единстве теории и практики; деятельностный подход; системный анализ и системный подход; рефлексивный подход; положение о творческой сущности личности; теория формирования личности; положение о влиянии характера и содержания будущей деятельности на профессиональное становление будущего специалиста, о потребностях и мотивах как побудительных силах
человеческой деятельности и их роли в познании, обществе и труде. Мы руководствовались Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, Болонским соглашением; теоретическими работами в области философии образования (Б.С. Гершунский, Э.И. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, В.Д. Шадриков и др.); исследованиями в области теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) и готовности к деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Капдыбович, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе и др.); психологическими концепцими становления личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); профессионального становления личности (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина и др.); концепцией личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, Э.Ф. Зеер, B.C. Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностным подходом (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А. Шелтен и др.); общепедагогической и профессиональной концепцией интеграции (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К. Чапаев и др.); концепцией профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, П.Ф. Куб-рушко, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Х.Ш. Тенчурина, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); теоретическими основами подготовки мастеров производственного обучения (Ю.З. Кушнер, П.Н. Новиков, В.А. Скакун, Н.М. Таланчук, Е.В. Ткаченко и др.); концептуальными основами педагогических технологий (В.Ф. Башарин, В.П. Бес-палько, Н.Б. Лаврентьева, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Н.Н. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.); теоретическими основами подготовки специалистов в системе СПО (О.Н. Арефьев, Г.Д. Бухарова, О.В. Гайнанова, М.И. Ерецкий, О.М. Железнякова, В.И. Кондрух, Е.Л. Осоргин, Л.П. Панина, Л.Г. Семушина и др.); теоретическими работами в области НПО (С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов, И.А. Жигалова, В.В. Кузнецов, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Т.С. Панина, Е.В. Ткаченко и др.).
При разработке теоретических основ готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о, особенно ее содержательной стороны, руководствовались положениями о необходимости формирования у студентов мотивационно-ориентационной основы профессионально-педагогической деятельности, гуманистически направленной системы профессиональных взглядов и убеждений, действенности профессионально-педагогических знаний, педагогической направленности интересов и потребностей; о ведущей роли мастера п/о в профессиональном становлении личности будущего рабочего.
Большое значение имело изучение концепции подготовки профессионально-педагогических кадров для системы профессионально-педагогического образования РГППУ, системы непрерывного образования на базе профессионально-педагогических техникумов и колледжей России, а также ряда высших учебных заведений Кузбасса, Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 0308 Профессиональное обучение (по отраслям) (в редакции 2002 г.), в разработке которого автор настоящего исследования принимал непосредственное участие; концепции развития образования Кузбасса; программы развития начального профессионального образования Кемеровской области; программы повышения эффективности подготовки рабочих кадров для экономики Кузбасса.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы - анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций в педагогической и периодической печати по интересующим нас вопросам, изучение педагогического опыта, моделирование и аналогия. Эмпирические методы были связаны с анкетированием, интервьюированием, целенаправленным включенным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами со студентами и педагогами, пробными выбо рочными исследованиями. Частные эмпирические методы дополнялись общими методами этого уровня - опытной работой, педагогическим экспериментом, включающим констатацию, диагностику, опытное обучение. В исследовании использованы системный, деятельностный и исторический подходы.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в течение 1988-2005 гг. и логически продолжило работу по изучению проблем формирования профессиональной готовности к деятельности, получивших отражение в кандидатской диссертации автора.
На первом этапе (1988-1994) целенаправленно изучались и анализировались отечественная и зарубежная литература по методологии и теории педагогических исследований, опыт работы образовательных учреждений, определялись исходные положения исследования, формировалась методология опытно-поисковой работы, проводились пилотажные исследования, анализировались их результаты.
На втором этапе (1995-1997) разрабатывалась концептуальная модель готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о, определялись структура, сущность и содержание готовности, обосновывались принципы педагогического моделирования процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о в системе НПО, уточнялась гипотеза, корректировались конкретные задачи исследования.
На третьем этапе (1998-2001) проверялась эффективность модели процесса формирования готовности, разрабатывался и обосновывался критериальный аппарат исследования, отрабатывалась технологическая организация процесса формирования готовности и создавалось его методическое обеспечение.
На четвертом этапе (2002-2005) продолжалась опытно-поисковая работа по внедрению и коррекции модели процесса формирования готовности
к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о, подводились итоги исследования, оформлялась диссертация.
База исследования. Основная научно-исследовательская и опытно-поисковая работа осуществлялась на базе экспериментальной площадки ИРПО Министерства образования и науки РФ - Кемеровского государственного профессионально-педагогического колледжа. В исследовании на различных этапах и в разное время участвовали: студенты и преподаватели колледжа и других средних специальных учебных заведений Кемеровской области, профессионально-педагогической корпорации (профессиональные училища № 1, 3, 48, 63, 68 Кемерово, № 14, 25 Ленинска-Кузнецкого), Алтайского государственного профессионально-педагогического колледжа, Барнаульского государственного профессионально-педагогического колледжа, Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа и др. Организация и проведение исследования в рамках профессионально-педагогической корпорации обусловлены тем, что здесь созданы условия для ведения профессиональной ориентации, подготовки в условиях непрерывного образования, самореализации, саморазвития и самоопределения личности, а значит, механизм формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о можно изучить более целенаправленно.
Тема исследования входит в программы Министерства образования РФ «Научное, методическое, материально-техническое и информационное обеспечение развития образования» (код 2447), раздел «Научно-методическое обеспечение развития воспитания в системе образования», подраздел «Разработка моделей и систем воспитания на всех уровнях образования» на 2001— 2003 гг., «Научно-методическое обеспечение и модернизация системы образования» (код 2147) на 2004 г., раздел «Научно-методическое обеспечение процесса воспитания» и планы работы ИРПО, раздел «Региональные экспериментальные площадки».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Идея формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров в системе НПО обогащает подготовку специалистов в системе среднего профессионально-педагогического образования. Сущность идеи заключается в следующем: готовность к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о в системе НПО рассматривается в качестве системообразующего фактора профессионально-педагогической деятельности, позволяющего формировать у студентов компетентность, хмотивацию к профессионально-педагогической деятельности, профессионально значимые психофизиологические свойства, профессионально важные личностные и социально-личностные качества, приводящие к изменению характера деятельности мастера п/о в современных социально-экономических условиях.
2. Разработан личностно-компетентностно-социальный подход, который позволяет сформировать у будущих мастеров п/о мотивационно-ориента-ционную основу профессионально-педагогической деятельности, обеспечить необходимый уровень социальной и профессиональной мобильности, конкурентоспособности в современных социально-экономических условиях, сформировать необходимый набор личностных качеств, что позволит будущим мастерам производственного обучения решать учебно-производственные, воспитательные, методические, организационно-управленческие проблемы в системе НПО, быстрее и успешнее адаптироваться в конкретных условиях.
3. Создана концептуальная модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о в системе НПО, которая включает в себя следующие компоненты: мотивационный, ориентационный, психофизиологический, операциональный, социально-психологический, социально-профессиональный, рефлексивный. С помощью модели можно осуществлять целеполагание, педагогическое проектирование
и прогнозировать результат (требуе мое качество подготовки, обеспечивающее будущим мастерам п/о успешную адаптацию в системе НПО).
4. Сформулированы педагогические принципы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров производственного обучения системы НПО, которые включают в себя принципы мотивации к профессионально-педагогической деятельности, профессионально-педагогической направленности, моделирования профессионально-педагогической деятельности в учебном процессе, самостоятельности и саморегуляции, профессиональной мобильности, технологичности, интерактивности, социально-экономической целесообразности, социального партнерства.
5. Предложен педагогический комплекс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о, включающий:
- многокомпонентную структуру готовности к профессионально-педагогической деятельности;
- модель процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности;
- педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности;
- научно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности;
- интегральный критерий диагностики формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности.
6. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров системы НПО.
7. Разработаны научно-методическое и технологическое обеспечение формирования готовности будущих мастеров п/о к профессионально-педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Уточнена сущность понятия готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о системы НПО, которая рассматривается на личностном, функциональном и социальном уровнях ее организации.
2. Предложен личностно-компетентностно-социальный подход, который вносит существенный вклад в теорию готовности.
3. Разработана концептуальная модель готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о системы НПО.
4. Выявлены и уточнены педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера п/о системы НПО.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Научно-исследовательская работа в колледже выполнена в соответствии с планом научно-исследовательских работ ИРПО Министерства образования РФ на 2001-2003 гг. и 2004 г.
2. Результаты исследования используются в средних профессионально-педагогических образовательных учреждениях Сибирского федерального округа и реализованы в Кемеровском государственном профессионально-педагогическом колледже, филиале РГППУ (Кемерово), Кемеровском региональном институте развития профессионального образования (КРИРПО), Алтайском государственном профессионально-педагогическом колледже, Барнаульском государственном профессионально-педагогическом колледже, Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже и др.
3. Разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности, включающее: экспериментальную программу дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» по специальности 0308 Профессиональное обучение (по отраслям), в которой введено понятие профессиональной готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о (утверждена Управлением СПО Министерства образования и науки РФ 12.07.04); учебное пособие «Основы педагогических знаний мастера производственного обучения» (присвоен гриф экспертного совета по НПО Министерства образования РФ 17.01.03; Москва, 2003; 17,7 п.л., тираж 1000 экз.); учебное пособие «Основы общей и профессиональной педагогики» (допущено Министерством образования и науки РФ в качестве учебного пособия для студентов профессионально-педагогических колледжей (техникумов); Москва, 2004; 20,0 п.л., тираж 5000 экз.); методическое пособие «Технология формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров профессионального обучения» (рекомендовано к изданию региональным советом директоров образовательных учреждений СПО; Новосибирск, 2004; 3,0 п.л., тираж 300 экз.); «Сборник задач и заданий по общей и профессиональной педагогике», в который в качестве отдельного раздела вошли задачи и практические задания по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров производственного обучения (рекомендован к изданию советом директоров ГОУ СПО Кемеровской области; Кемерово, 2004; 6,4 п.л., тираж 300 экз.).
4. Положения и выводы диссертации могут быть использованы при разработке государственного образовательного стандарта СПО по специальности 0308 Профессиональное обучение (по отраслям) третьего поколения; при создании программ обучения, методических рекомендаций и пособий для преподавателей, мастеров п/о, студентов; в процессе подготовки на курсах повышения квалификации мастеров п/о.
Достоверность и обоснованность выводов н результатов исследования обеспечивается источниковой базой, включающей в себя философские, психолого-педагогические работы и нормативно-правовые материалы в области среднего профессионально-педагогического и начального профессионально образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа результатов исследования. Достоверность исследования обеспечивается также его достаточной длительностью (более 10 лет) и неоднократной повторяемостью результатов опытно-поисковой работы, позволяющими осуществить объективный анализ уровня сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования на различных этапах обсуждались более чем на 20 научно-практических конференциях, в том числе международных «Непрерывное профессиональное образование» (Москва, 1998), «Формы воспитания школьников» (Москва, 1994); всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях «Организация и учебно-методическое обеспечение учебного процесса в системе многоуровневой подготовки специалистов» (Омск, 1994), «Пути повышения организационно-методического обеспечения учебного процесса в современных условиях» (Кемерово, 1990), «Повышение академического уровня учебных заведений на основе образовательных технологий» (Екатеринбург, 1998), «Состояние и перспективы развития физической культуры в Сибири» (Новокузнецк, 1998), «Инновации в профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999, 2000), «Проблемы комплексной оценки учебного процесса в вузе» (Новосибирск, 2002), «Социально-экономический потенциал Кузбасса в XXI веке» (Кемеро во, 2003) и др.; на пленумах Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 1994-2004).
Результаты исследования обсуждались на совете директоров ССУЗов Кемеровской области, педагогических чтениях, совещаниях и семинарах по проблемам подготовки инженерно-педагогических кадров для системы НПО и непрерывного профессионального образования. Материалы исследования находят применение при проведении теоретических и практических занятий со студентами колледжа, филиала РГППУ в Кемерово, а также слушателями курсов повышения квалификации инженерно-педагогических работников НПО и ССУЗов Кемеровской области и Сибирского региона в КРИРПО.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Готовность к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о системы НПО рассматривается в качестве системообразующего фактора профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающего достаточное качество подготовки, адаптацию выпускников среднего профессионально-педагогического образовательного учреждения в современных социально-экономических условиях и позволяющего осуществлять подготовку будущих рабочих в системе НПО в соответствии с требованиями рыночной экономики, что дает возможность сделать процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о социально и личностно значимым, функционально полноохватным, выявить его общие закономерности, структуру и содержание.
2. В качестве теоретико-методологического основания формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров системы НПО предлагается личностно-компетентностно-социальный подход (интегративно-целостный подход), позволяющий сформировать у выпускников среднего профессионально-педагогического образовательного учреждения мотивационно-ориентационную основу профессионально- педагогической деятельности в условиях рыночных отношений, обеспечить
необходимый уровень социальной и профессиональной мобильности, конкурентоспособности в современных социально-экономических условиях, сформировать набор личностных качеств, востребованных сегодняшними отношениями в обществе.
3. Концептуальная модель готовности к профессионально- педагогической деятельности будущих мастеров п/о, включающая следующие компоненты: мотивационный, ориентационный, психофизиологический, операциональный, социально-психологический, социально- профессиональный, рефлексивный, позволяет осуществлять целеполагание, педагогическое проектирование и прогнозирование результата подготовки.
4. Педагогические принципы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о: мотивации к профессионально-педагогической деятельности, профессионально-педагогической направленности, моделирования профессионально-педагогической деятельности в учебном процессе, самостоятельности и саморегуляции, профессиональной мобильности, технологичности, интерактивности, социально-экономической целесообразности, социального партнерства - в комплексе обеспечивают эффективность профессионально-педагогической деятельности мастера п/о.
5. Теоретически обоснован и практически реализован педагогический комплекс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о, который включает:
- многокомпонентную структуру готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров;
- модель процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров производственного обучения;
- педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о;
- научно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров п/о;
- интегральный критерий диагностики формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров системы НПО.
Мастер производственного обучения, его место и роль в системе начального профессионального образования в современных социально-экономических условиях
Выполнение сложных и ответственных задач, стоящих перед системой начального профессионального образования по подготовке квалифицированных рабочих, соответствующих требованиям научно-технического и социально-экономического прогресса, в значительной мере зависит от мастеров производственного обучения.
Мастер производственного обучения является профессионально-педагогическим работником образовательного учреждения начального профессионального образования и выполняет функции профессионального обучения и воспитания учащихся. Он обеспечивает выполнение требований государственного образовательного стандарта, учебного плана, программы производственного обучения, непосредственно отвечает за уровень профессиональной подготовки, соблюдение норм и правил безопасного ведения работы с учащимися.
Система подготовки инженерно-педагогических кадров начала складываться в СССР еще в 1920-30-е гг. Здесь сразу же обозначились два направления: подготовка преподавателей профессионально-технических учебных заведений и подготовка инструкторов (в будущем мастеров) производственного и затем профессионального обучения.
В 1921 г. в Москве были открыты первые курсы инструкторов- мастеров производственного обучения. На курсы набирались опытные рабочие с производства, иногда не имевшие даже начального образования. В 1925-1926 гг. курсы были преобразованы в индустриально-педагогический техникум. В эти же годы появились и другие формы подготовки инженерно-педагогических работников: технико-педагогические курсы при вузах, выпускающие преподавателей общетехнических и специальных дисциплин, педагогические факультеты при вузах по подготовке преподавателей, специализированный Инженерно-педагогический институт им. К. Либкнехта в Москве (1923-1933).
Как видим, 1920-30-е гг. были чрезвычайно плодотворными для становления инженерно-педагогического образования. Этому периоду свойственны активный поиск, разнообразные формы подготовки профессионально-педагогических кадров, признание необходимости специальной подготовки технических и педагогических кадров для любых видов профшкол.
На данном, начальном, этапе развития система инженерно-педагогической подготовки называлась системой специального педагогического образования. Система специального педагогического образования включала подготовку педагогов профессионального образования по различным специальностям: инженеров-педагогов (технопедагогов), агрономов-педагогов, педагогов-экономистов, инструкторов производственного обучения и др.
В разработке идеологии подготовки педагогов для профтехнической школы принимали участие такие ученые-педагоги, как И. Ф. Анкудинов, Н. И. Барбашов, С. Е. Гайсинович, А.Ф.Евстигнеев-Беляков, И. А. Каиров, С. Я. Купидонов, М. М. Рубинштейн и др., давшие в своих трудах научное обоснование содержания и организационных форм подготовки преподавателей специальных дисциплин и инструкторов производственного обучения.
В 1940-е гг. продолжают активно создаваться индустриально-педагогические техникумы по подготовке мастеров производственного обучения. К 1960 г. количество таких техникумов достигло 50. В 1960-х гг. создаются инженерно-педагогические факультеты при вузах- к 1975 г. насчитывалось уже 24 факультета.
1979 г. ознаменован важным событием: в этот год был открыт Свердловский инженерно-педагогический институт (СИПИ), ставший впоследствии главной кузницей инженерно-педагогических кадров.
Так постепенно росло не только количество учебных заведений, осуществлявших подготовку инженерно-педагогических кадров, но и методическое и техническое обеспечение этой профессии. Были разработаны профессионально-квалификационные характеристики мастеров производственного обучения, возросла роль психолого-педагогической подготовки.
Профессия мастера производственного обучения относится к сложной группе профессий, функционирующих одновременно в двух разнородных системах: «человек - человек», «человек - техника» и их модификациях. Мастер производственного обучения, помимо подготовленности к педагогической деятельности, обладает компетентностью в той отрасли народного хозяйства, для которой готовит кадры профессиональное училище. Таким образом, можно говорить об интеграционной деятельности мастера производственного обучения. В связи с этим указанная деятельность складывается из двух видов: профессиональной (отраслевой) и педагогической деятельности и в итоге может быть определена как профессионально-педагогическая деятельность (ППД).
Профессионально-педагогическая деятельность мастера производственного обучения отвечает общим требованиям педагогической деятельности, которую В. А. Сластении определяет как особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Для проникновения в сущность ППД мастера производственного обучения необходимо обратиться к анализу ее структуры, которую, с опорой на учение Л. Н. Леонтьева, можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой ППД мастера производственного обучения является цель. От нее зависят остальные элементы: содержание и средства получения результата. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятельность. Согласно физиологической теории П. Анохина, цель - это модель потребного будущего, образ требуемого результата, определяющего отбор действий, ведущих к его достижению.
Выбор целей воспитания и обучения не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики. Цели образования зависят от потребностей общества в человеке с определенными качествами, от ценностей данного общества и соответствуют уровню общественного развития и педагогической системы — совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [50].
Педагогические цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему. Высшая ступень - государственные цели, общественный заказ, стандарт образования. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень - цели отдельных образовательных систем и этапов образования, например, цели обучения в профессиональной школе; более низкая ступень - цели обучения по отдельному предмету, наконец, цели отдельной темы, урока или внеурочного мероприятия.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности ученые (В. А. Сластенин, в частности) называют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели профессионально-педагогической деятельности мастера производственного обучения связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды в условиях профессионального училища, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива учебной группы, развитие индивидуальности личности. Более подробно об этом сказано в работе А. Н. Новикова, выделяющего три группы целей профессионального образования [231]:
1. Создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или, в необходимых случаях, переквалификации для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:
-как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и, в первую очередь, в профессиональном труде;
-как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться на рынке труда.
2. Воспитание граждан - социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, способных к преобразованию производства, производственных, экономических и общественных отношений, участию в управлении, обладающих чувством гражданской ответственности за результаты своего труда, деятельности предприятия, фирмы, учреждения, где они работают, за охрану природы, за судьбы страны и мира.
3. Удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной, культурной и других сферах в квалифицированных специалистах, соответствующих требованиям гуманитарного, социального и научно-технического прогресса, обладающих широким общеобразовательным и профессиональным кругозором, профессиональной мобильностью.
Эти общие цели профессионального образования, отражающие тенденцию гуманизации профессионального образования, мы и будем рассматривать в качестве установки на усиление в нем личностно-субъектных начал, превращение его в систему, обеспечивающую процесс профессионального развития и самоутверждения личности как средства ее социальной устойчивости и социальной защиты в условиях рыночных отношений.
Содержание профессионально-педагогической деятельности мастера производственного обучения как педагога может быть представлено исходя из структуры общественного опыта: это формирование у учащихся знаний, умений и навыков, способов творческой деятельности, социальных и духовных отношений [363]. Профессионально-педагогическая деятельность мастера производственного обучения связана с передачей определенной части общественного опыта учащимся с целью развития личности, а точнее, личностного трудового потенциала. Посредством профессионально-педагогической деятельности мастер производственного обучения осуществляет формирование профессионально значимых свойств личности, организует условия приобретения и самосовершенствования навыков профессиональной деятельности, принимает участие в развитии и гармонизации условий воспитания личности посредством их включения во внеучебную деятельность.
Концептуальная модель готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения и понятийный аппарат исследования
Определение теоретико-методологических подходов к формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения является основанием для выделения структуры и содержания готовности. На основе содержания составляющих инте-гративно-целостного подхода выделим следующие компоненты готовности: мотивационный, ориентационный, психофизиологический, социально-психологический, социально-профессиональный, операциональный и рефлексивный.
Мотивационный компонент готовности выражает общую направленность личности, включая в себя положительное отношение к деятельности, осознание ее значимости, желание заниматься именно этой деятельностью.
Ориентационный компонент включает в себя интерес и склонности к деятельности, представление и знания об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности. Сюда же входят мировоззрение, убеждения и намерения личности.
Составляющей психофизиологического компонента является необходимое функциональное состояние организма, обеспечивающее выполнение деятельности, требования к памяти, мышлению, воображению, вниманию и т.д. Социально-психологический компонент обеспечивает адекватное поведение и деятельность личности в социуме посредством общения (коммуникации, перцепции, интерактивности).
Социально-психологический компонент включает в себя взгляды, убеждения, ценности и личностные качества, характеризующие мировосприятие и мироотношение специалиста к профессиональной деятельности в современных рыночных отношениях и социально-экономических условиях.
Операциональный компонент выражается во владении способами и приехмами деятельности, синтезе знаний, умений и навыков, необходимых для ее выполнения, т.е. определяет компетентность личности.
Рефлексивный компонент выражается в самооценке своей профессиональной подготовки в соответствии с видами и функциями деятельности.
Построенная таким образом модель готовности к деятельности предстает в прикладном виде как готовность к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения (рис. 2). Готовность к профессионально-педагогической деятельности Анализ обычных видов готовности в диссертационных исследованиях показывает, что все они основываются на одних и тех же психологических механизмах готовности. Поэтому выделение конкретных компонентов готовности позволит анализировать различные подходы исследования готовности к деятельности с единой позиции.
Проведенный анализ готовности на основе психологических процессов личности соотносится с другими подходами на основе существующих различных моделей специалистов. Такой подход правомерен, так как позволяет учесть не только психологические особенности личности, но и внешнюю социально-профессиональную среду, влияющую на готовность к деятельности. Это отражает положенный в основу исследования готовности личностно-компетентностно-социальный подход, согласно которому готовность является функцией трех переменных: структуры личности, ее деятельности и внешних социальных факторов. Таким образом, модели специальностей, в том числе и педагогической, включают в себя следующие составляющие: профессиональную направленность личности; опыт личности; ее психофизиологические и социально-психологические особенности.
Данные составляющие получили ранее отражение и в структуре готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения. Поэтому можно говорить, что выделенная нами структура готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения с определенной степенью приближения может быть принята в качестве базовой. В результате этого, для полученной модели готовности к профессионально—педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения сформулировано понятие готовности.
Под готовностью к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения будем понимать интегратив 101
ную, динамическую систему психологических образований, включающую личностный, функциональный и социальный уровень организации, обеспечивающие эффективное достижение поставленных целей профессионально-педагогической деятельности в современных социально-экономических условиях.
Личностный уровень организации готовности обеспечивает зрелость мотивов и направленности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера, развитое познавательное отношение, достаточный уровень интеллектуального и эмоционально-волевого развития личности, развитые способности.
Функциональный уровень организации готовности связан с временной готовностью и работоспособностью, предстартовой активизацией психических функций, мобилизацией психических и физических ресурсов для реализации деятельности.
Социальный уровень готовности связан, в первую очередь, с коммуникативностью, механизмами общения. Данный уровень определяется также социально-личностными и социально-профессиональными качествами.
Определенная таким образом структура готовности отражает также и подход к данной проблеме с позиции целостной личности, учитывая при этом роль мотивов и психических процессов. Готовность как личностное качество и как состояние личности в решающей степени обусловливается устойчивыми мотивами и психическими особенностями, свойствами данной личности. Ее развитие начинается с осведомления о профессии, затем идет приобретение необходимых знаний, навыков, умений, способности их реали-зовывать в конкретных условиях профессиональной деятельности, укрепление профессиональных мотивов, положительного отношения к избранной специальности, повышение требовательности, самокритичности к себе и т. д. Заканчивается этот процесс тем, что готовность, пройдя несколько уровней, становится устойчивым личностным качеством [103, с. 338]. Показателями этих уровней в профессиональном учебном заведении являются изменение и степень выраженности, сформированности готовности ее основных компонентов.
Интегративно-целостному подходу в рассмотрении понятия «готовность будущего мастера производственного обучения к профессионально-педагогической деятельности» соответствует следующая структура: мотиваци-онный компонент (мотивационная готовность), ориентационный компонент (ориентационная готовность), психофизиологический компонент (профессионально-педагогическая пригодность), социально-психологический компонент (социально-личностная готовность), операциональный компонент (профессионально-педагогическая подготовленность); социально-профессиональный компонент (социально-профессиональная готовность); рефлексивный компонент (рефлексивная готовность).
Наше исследование нельзя было бы признать полным без обращения к анализу готовности, проводимому различными авторами и связанному с конкретным содержанием приведенных выше компонентов различных видов профессиональной деятельности.
Анализ исследований по теории готовности показывает, что выделяются различные виды готовности: к профессиональному самообразованию, военно-профессиональной деятельности, к идейно-политическому воспитанию, к коллективной, практической и тому подобной деятельности - все это говорит о том, что каждый вид профессиональной деятельности имеет специфическое содержание готовности и в то же время основывается на общих для всех психологических механизмах готовности [51, 98, 147, 279, 298, 386 и др.].
Готовность будущего мастера производственного обучения к профессионально-педагогической деятельности - это сложное понятие, которое может быть представлено как готовность к отдельным составляющим: образовательной, воспитательной, организационно-управленческой, социально-психологической, креативной и др., которые в свою очередь определяются на основе анализа структуры профессионально-педагогической деятельности мастера производственного обучения и основных видов его деятельности.
Подобное разделение готовности мастера производственного обучения к профессионально-педагогической деятельности носит условный характер, но оно позволяет проанализировать ее по различным направлениям.
В основе всех видов готовности лежат одни и те же психологические процессы, которые могут быть представлены в виде долговременной и ситуативной готовности и выделенных ранее структурных компонентов. Но ВТО же время каждый вид готовности имеет свою специфику.
Готовность к профессиональной деятельности направлена на формирование знаний, умений, навыков, личностных качеств, востребуемых профессиональной деятельностью. Так, например, готовность к эксплуатации электротехнического оборудования, установок, устройств, которые используются в электроэнергетике, будет иной, чем готовность к проектированию и разработке этого же электротехнического оборудования.
Готовность к педагогической деятельности связана с формированием общепедагогических и специальных педагогических знаний, умений, навыков, личностных качеств, связанных с педагогической деятельностью мастера в учебно-воспитательном процессе профессионального училища.
Готовность к организационно-управленческой деятельности определяет свой перечень знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые необходимы мастеру производственного обучения в процессе работы с группой в учебное и внеучебное время.
Социально-психологическая готовность также рассмотрена в нашем исследовании и связана, прежде всего, с формированием коллективистских качеств личности, умений и навыков коллективного труда [110].
М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович, рассматривая готовность выпускника вуза к профессиональной деятельности, выделяют аспект деятельности будущего специалиста, связанный со взаимоотношениями между людьми, определяющий морально-психологическую атмосферу в коллективе [102, с. 110]. Авторы отмечают, что молодой специалист значительную часть рабочего времени тратит именно на решение этих вопросов, так как специально его к этому не готовили.
Готовность к творческой деятельности, т. е. креативная готовность, определяется знаниями, умениями, навыками и личностными качествами, которые необходимы будущему мастеру производственного обучения в его повседневной работе. Это необходимо для осуществления творческой профессиональной, педагогической и тому подобной деятельности, для организации технического творчества учащихся.
Формирование профессионально значимых творческих качеств личности будущего специалиста является одной из доминирующих составляющих при проектировании образовательного процесса [333]. Для будущего мастера производственного обучения формирование творческих черт личности имеет большое значение, так как, придя в ПУ, он должен быть не только организатором технического творчества учащихся, но и его основным участником.
Проведенный выше теоретический анализ предшествующего опыта, достижений психологических и педагогических наук позволил прийти к выводу о том, что формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности - важная социально-педагогическая проблема, которая порождается объективными потребностями совершенствования подготовки мастеров производственного обучения для системы НПО.
Закономерности формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения
В общей теории педагогики выделяется такое понятие, как «педагогическая закономерность», которое трактуется как объективно существующая, устойчивая связь явлений воспитания, обеспечивающая их существование, функционирование и поступательное развитие [161, с. 45]. Данная формулировка вытекает из философии, которая в общем случае определяет закономерность как устойчивую, повторяющуюся связь явлений, в результате которой обеспечивается существование и функционирование явления.
В любой науке познания закономерность, или познанный закон, адекватно отражается в системе знания посредством языка и символов - словесных формулировок (утверждений), а в точных науках- с помощью формул. Словесные формулировки закономерностей могут строиться посредством различных логических схем, но они всегда должны отражать сущность явления.
В процессе осуществления воспитания как функции общества в струк
туре взаимодействия общества и отдельного человека, функционирует мно
жество закономерностей различного характера, в т. ч. социального, педагоги ф; ческого, психологического, физиологического. В общей теории педагогики
сформулированы такие закономерности, которые отражают закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре ее собственного объекта. К их числу относят социально-педагогические и педагогические закономерности [161, с. 47].
Социально-педагогические закономерности отражают социальный характер воспитания. Как правило, к ним относят следующие закономерности:
1. Обязательность присвоения подрастающим поколением социального опыта старших поколений.
2. Характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства, уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений.
3. Характер воспитания обусловливается интересами, господствующими в обществе.
4. Результаты воспитания зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается подрастающее поколение.
5. Результаты воспитания определяются единством целей, содержания и методов воспитания.
Педагогические закономерности, сформулированные в общей теории педагогики, отражают закономерные связи и отношения между составными элементами ее собственного объекта: между формирующей деятельностью и формируемой, их разными сторонами и явлениями [161, с. 50]. В то же время, учитывая современное социально-экономическое и научно-техническое развитие общества, на наш взгляд, необходимо рассмотренные выше социально-педагогические закономерности дополнить закономерностями, которые отражают тенденции развития образования:
1. Опережающий характер образования как условие будущего устойчивого развития общества, экономики и социальной сферы.
2. Непрерывность образования как непрекращающееся развитие личности, как образование через всю жизнь.
3. Диверсификация образования как постоянное развитие, изменение и обновление составляющих компонентов системы образования.
В педагогике проблема выявления закономерностей и законов относится к числу перманентно актуальных. Широкую известность в истории педагогики приобрели «законы хорошей школы» Я. А. Коменского; «великий закон» И. Г. Песталоцци: каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности; «самый общий закон обучения» К. Д. Ушинского, определявший прямую зависимость между суммой накопления фактических знаний рассудком и качеством их переработки и уровнем его развития; «закон точности» Л. С. Макаренко и т. д. Педагогические закономерности и законы втом или ином контексте анализируются в работах современных педагогов. Трудно найти сегодня учебник по педагогике, в котором не предлагалась бы та или иная совокупность закономерностей или законов.
Несмотря на вышеизложенное, по сей день законы и закономерности остаются наиболее загадочным предметом анализа. Имеют место позиции, которые, на первый взгляд вообще отрицают целесообразность выявления педагогических законов и закономерностей. «Тот факт, что в современной педагогике не удается подобрать примеры работоспособных законов,- пишет, например, Б. С. Гершунский, - действительно раскрывающих сущность педагогической деятельности... не может не настораживать... Быть может, надо вообще пересмотреть обоснованность притязаний наук, подобных педагогике, на собственные законы. Во всяком случае, честнее зафиксировать эту данность, чем заниматься очевидной профанацией... и пытаться доказывать... вряд ли доказуемое...» [73, с. 345]. В более мягкой форме правомерность выделения педагогических закономерностей подвергается сомнению, когда они сводятся, по сути, к внешним проявлениям причинно-следственных связей образовательной действительности. Соответственно, педагогические закономерности определяются как упорядоченность явлений. При этом исследователи ссылаются на особенности этой действительности.
Педагогику нельзя лишать права иметь свои закономерности и законы, хотя бы потому, что в противном случае необходимо признать несостоятельность педагогики как науки или, по крайней мере, согласиться с неокантианской установкой разделения наук на «номотетические» и «идеографические». Первые способны вырабатывать общезначимые законы, вторые ограничиваются повествованием особенного, единичного, индивидуального.
Не вдаваясь в тонкости проблемы определения степени научности педагогики, заметим только: гносеологический нигилизм, выражаемый в отрицании дисциплинарной полноценности педагогики, вряд ли в научно-педагогической среде может быть до конца последовательным. Скорее всего, «антизаконные» высказывания ученых-педагогов призваны играть роль катализатора в процессе решения действительно сложной проблемы выявления сущности, состава неодержання педагогических законов и закономерностей. Сознательное обострение учеными проблемы в науке схоже с преднамеренным обострением процесса течения болезни врачом. В обоих случаях целью становится провоцирование кризиса, разрешение которого в первом случае ведет к решению проблемы научной, во втором— к излечению пациента. Поэтому вполне объяснимо то обстоятельство, при котором один и тот же автор, высказывая сомнения в целесообразности выделения педагогических закономерностей, одновременно вносит значительный вклад в их разработку. Например, это касается Б. С. Гершунского, который сыграл существенную роль в создании концептуальной модели педагогических законов и педагогических закономерностей.
Следует отметить, что в педагогике ведется серьезная работа в области изучения природы, структуры и содержательных характеристик законов и закономерностей. Весомый вклад в это дело внесли: Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Б. И. Коротяев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. Я. Наин, И. П. Подласый, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.
Сложнейшая научно-педагогическая проблема - анализ природы отношений, связывающих понятия «педагогический закон» и «педагогическая закономерность». В основном исследователи едины в мнении о том, что эти во многом схожие категории не лишены определенных отличий. Так, закономерность в педагогике выступает как: а) частная, более конкретная форма проявления закона (М. А. Данилов); б) недостаточно точно познанный закон (В. В. Краевский, И. Я. Лернер); в) объективно обусловленная последовательность явлений, в то время как закон выражает внутреннюю, существенную, устойчивую, постоянно повторяющуюся связь явлений (А. Я. Наин).
Таким образом, если педагогические законы в большей мере выражают внутренний аспект связей педагогических явлений, то закономерности - их внешнюю сторону. Однако выделенные особенности закономерностей нередко стушевываются, когда речь идет о выделении их существенных признаков. Например, педагогическая закономерность — объективно существующая устойчивая связь явлений воспитания, обеспечивающая их существование, функционирование и поступательное движение [161]; понятие «закономерности воспитания» означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволит добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности [363]. Результатом обобщения данных определений может стать характеристика педагогической закономерности как объективно существующей, устойчивой связи образовательных явлений, обеспечивающей их существование, функционирование и позволяющей добиться эффективных результатов в развитии личности. Приведенная характеристика указывает в большей мере на наличие общих моментов в понятиях «педагогический закон» и «педагогическая закономерность», чем на их различия. Это подтверждается и сравнением перечисленных дефиниций педагогических закономерностей с определениями педагогических законов: «законы педагогики- наиболее общие, существенные и устойчиво повторяющиеся связи между компонентами в педагогических системах, процессах и ситуациях» [35]; «законом мы называем внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие» [191]. В итоге есть основания констатировать, что в исследовательской практике встречаются прецеденты использования категорий «педагогическая закономерность» и «педагогический закон» для обозначения одних и тех же феноменов, чем мы и воспользуемся в нашей работе.
Рассмотренные выше подходы к определению понятий педагогической закономерности и педагогического закона служат основой для построения их классификаций. Так, И. П. Подласый, И. Ф. Харламов выделяют общие и дидактические закономерности [256, 313]. И. П. Подласый для выявления логической основы классификации закономерностей обучения создает модель, в которой процесс обучения выступает как система, включающая в качестве своих компонентов дидактический, гносеологический, психологический, кибернетический, социологический и организационный аспекты, обладающие своими закономерностями. Ю. К. Бабанский выделяет закономерности педагогического процесса, основываясь на системно-структурном подходе, позволяющем последовательно и целостно их исследовать [248, с. 154]. В. В. Кра-евский, И. Я. Лернер вычленяют следующую градацию закономерностей: а) объективные закономерности, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающегося и содержания образования; б) закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности, используемых при этом средств и содержания обучения [336, с. 109]. Б. И. Коротяев выделяет закономерности общей теории педагогики, закономерности воспитания, закономерности обучения. Имеются и другие подходы к определению педагогических закономерностей, но, к сожалению, не во всех приведены основания для их классификаций.
Анализируя различные подходы к выявлению педагогических закономерностей, Н. К. Чапаев делает вывод о том, что им присуще свойство интег-ративности [368, с. 159]. Это связано с тем, что наличие закономерностей свойственно всем видам (формам, уровням и т. д.) педагогической деятельности. Интегративно-педагогические закономерности могут быть выделены у всех носителей педагогической информации: познавательных, техно-лого-деятельностных, коммуникативных и др. Они могут быть обнаружены на всех уровнях педагогической деятельности: мезоуровне (на уровне самого объекта как такового); микроуровне (на уровне элементов педагогической деятельности); макроуровне (определяется ее место в другой системе, например, в обществе); на уровне взаимоотношений педагогической деятельности в целом и ее составляющих с другими рядоположенными системами.
Интегративно-педагогическим закономерностям присуща довольно сложная структура связей и отношений по вертикали и горизонтали. По вертикали они образуют общие, частные и конкретные закономерности, по горизонтали возможно вычленение педагогических закономерностей всех сфер педагогической деятельности. Н..К. Чапаев выделяет по вертикали интегра-тивно-педагогические закономерности педагогической деятельности в целом, интегративно-педагогические закономерности процесса обучения, процесса воспитания, интегративно-педагогические закономерности отдельных направлений воспитания. При горизонтальном срезе могут быть выделены интегративно-педагогические закономерности практически всех разновидностей педагогического процесса - педагогического процесса в учебном заведении, семье, на производстве и т. д.
Анализ литературы по теории готовности показывает, что вопрос о педагогических закономерностях процесса формирования готовности специально не рассматривался. Поэтому есть смысл определить систему педагогических закономерностей процесса формирования готовности вообще и мастера производственного обучения, в частности.
