Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин
1.1. Теоретико-методологические подходы к подготовке мастера производственного обучения в контексте реформирования 21 Российского профессионального образования.
1.2. Структура и содержание педагогической компетенции будущих 36 мастеров производственного обучения
1.3. Гуманитарная подготовка как составляющая формирования 66 педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения
1.4. Отечественный и зарубежный опыт формирования 85 педагогической компетенции будущих педагогов профессиональной школы
Выводы по первой главе 102
Глава 2. Педагогические условия формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин
2.1. Модель формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в соответствии со стандартами 104 третьего поколения
2.2. Отбор и проектирование содержания модулей дисциплин общегуманитарного цикла инвариантной и вариативной частей стандарта
2.3. Методика формирования педагогической компетенции будущего мастера производственного обучения
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин
Выводы по второй главе 178
Заключение 180
Список литературы 187
Приложения 210
- Структура и содержание педагогической компетенции будущих 36 мастеров производственного обучения
- Гуманитарная подготовка как составляющая формирования 66 педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения
- Отбор и проектирование содержания модулей дисциплин общегуманитарного цикла инвариантной и вариативной частей стандарта
- Методика формирования педагогической компетенции будущего мастера производственного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное среднее профессиональное образование претерпевает значительные изменения, вызванные экономическими, политическими и культурными факторами. Введение нового закона «Об образовании в Российской Федерации» с 1 сентября 2013г. вызвало ряд существенных преобразований, в том числе в нормативно-правовой базе профессиональных образовательных организаций, в их статусе и, соответственно, в профессиональной подготовке специалистов в целом. Процессы обновления в образовании затрагивают в том числе и подготовку будущих мастеров производственного обучения.
Объективная ситуация в системе среднего профессионального образования складывается таким образом, что мастер производственного обучения является ключевой фигурой в процессе подготовки конкурентоспособных рабочих кадров в условиях их дефицита. Мастер производственного обучения все больше востребован не только в средних профессиональных образовательных организациях, но и в учебных центрах прикладных квалификаций, в организациях, осуществляющих обучение по краткосрочным образовательным программам, а также на производстве, где он выступает в роли наставника и организатора деятельности рабочих. Поэтому будущему мастеру производственного обучения кроме владения профессиональными компетенциями, техникой и технологией, необходимы психолого-педагогические компетенции, которые потребуются ему при организации процесса обучения студентов в образовательных организациях, либо в управлении персоналом рабочих на предприятии.
Исследования показывают, что только 18-20% мастеров производственного обучения, работающих на производстве, владеют умениями эффективно управлять персоналом, мотивировать и стимулировать рабочих, оказывать психолого-педагогическое воздействие. Данный факт говорит о том, что большое значение для успешной профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения имеет высокий уровень его общей культуры, кругозор, гуманистическое мировоззрение, профессионально-значимые качества, педагогическая направленность ума, и, следовательно, педагогическая компетенция будущего мастера производственного обучения. От профессионально-педагогических умений мастера производственного обучения зависит эффективность деятельности учащихся в процессе обучения, в дальнейшем хорошо подготовленные специалисты обеспечат безопасность участников производства и будущих пользователей товаров, высокое качество выпускаемой продукции и производительность труда, что, в конечном счете, благоприятно отразится на темпах роста экономики страны.
Однако, в требования федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования не включена крайне необходимая будущему мастеру производственного обучения педагогическая компетенция, кроме того, недооценивается роль гуманитарных дисциплин, способных формировать ее. Следует также отметить, что в новом стандарте, по сравнению с предыдущим, сокращено число гуманитарных дисциплин на 40% и количество часов на 10%. Между тем известно, что гуманитарные дисциплины обладают значительным воспитательным потенциалом в формировании педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения, руководствующихся высшими нравственными ценностями, обладающих не только профессиональной культурой, но и этической культурой межличностного взаимодействия.
В свете перечисленных фактов очевидной необходимостью является использование содержания гуманитарных дисциплин, позволяющее подготовить не просто специалиста, механически выполняющего набор функций, а воспитать новое поколение мастеров производственного обучения с высокой культурой и нравственностью, обладающих высоким профессионализмом, прогностическими способностями, понимающих социальную значимость своей профессии, ответственных за результаты своей профессионально педагогической деятельности и творчески относящихся к своему делу.
Состояние разработанности проблемы исследования.
На данном этапе в педагогике, социологии образования, в педагогической психологии ведутся активные поиски, посвященные исследованию профессионально-педагогической компетентности педагога. Одно из направлений научных исследований ориентировано на изучение сущности профессионально-педагогической компетентности (Е.А.Климов, Н.С.Розов и др.). В исследованиях Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина рассматриваются способы повышения профессионально-педагогической компетентности. Обозначен перечень профессионально важных качеств личности педагога (А.С.Батышев, Ф.Н.Гоноболин, О.Г.Грохольская, Э.Ф.Зеер, В.А.Крутецкий), разработана личностно-деятельностная концепция развития педагогической культуры мастеров производственного обучения (В.В.Кузнецов). Ряд ученых (Г.Я.Буш, А.А.Вербицкий, М.В.Кларина, В.Я.Ляудис, A.M.Матюшкин, Ц.Йотов, Дж.Шейлз) занимались изучением средств и условий формирования некоторых компонентов профессионально-педагогической компетентности. Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании педагогической компетентности специалистов изучали Ю.К.Бабанский, А.Л.Бусыгина, Б.А.Душков, Н.А.Дмитриева, Б.Ф.Ломов. В исследованиях А.К.Карельской, И.В.Волвенко, В.И.Кудзоевой освещается поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности и др.
Изучение и анализ научной литературы дают основание утверждать, что наиболее часто встречаются следующие словосочетания: «профессионально-педагогическая компетентность», «профессионально-педагогическая компетенция», «педагогическая компетентность» (Г.В.Мухаметзянова, Г.Н.Жуков, П.Г.Матросов, С.Л.Каплан, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин). В то же время раскрытию понятия «педагогическая компетенция будущего мастера производственного обучения» в научно-педагогической литературе уделено недостаточное внимание. Кроме того, в исследованиях не достаточно изучены вопросы педагогических условий формирования педагогической компетенции, раскрытия потенциала гуманитарных дисциплин в подготовке будущих мастеров производственного обучения.
Таким образом, обнаруживается противоречие между:
- новыми требованиями общества и производства к педагогической составляющей деятельности мастера производственного обучения и недостаточным их отражением в федеральных государственных образовательных стандартах;
- необходимостью реализации потенциала гуманитарных дисциплин в формировании педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих эффективности осуществления данного процесса.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Объект исследования: педагогическая подготовка будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Предмет исследования: педагогические условия формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Гипотеза исследования: формирование педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин будет эффективным, если реализованы следующие педагогические условия:
- разработана модель формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин;
- осуществлен отбор содержания модулей гуманитарных дисциплин (инвариантной и вариативной частей стандарта), ориентированного на формирование педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения;
- создана комплексная методика формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин, включающая в себя этапы, комплекс интерактивных технологий, интегративный практико-ориентированный спецкурс и отдельные модули дисциплин общегуманитарного цикла, комплекс диагностирующих средств.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
-
Определить структуру и содержание педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения.
-
Разработать модель формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
-
Разработать и обосновать содержание модулей гуманитарных дисциплин (инвариантной и вариативной частей стандарта), ориентированного на формирование педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения.
-
Создать комплексную методику формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения.
-
Экспериментально проверить педагогические условия формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Методологическую основу исследования составили: гуманитарно-аксиологические основания профессионального становления будущего специалиста (Н.М.Борытко, И.А.Колесникова, В.А.Кан-Калик, В.Ш.Масленникова, Л.Н.Митин, А.К.Маркова, Л.П.Разбегаева, Н.Е.Щуркова); концепции подготовки компетентных специалистов (Р.Х.Гильмеева, Н.Д.Никандров, П.Н.Осипов, В.А.Сластенин, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, Т.М.Трегубова и др.); теории подготовки будущих мастеров производственного обучения (С.Я.Батышев, Г.Н.Жуков, В.В.Кузнецов, И.М.Таланчук и др.); концепции гуманизации и гуманитаризации профессионального образования (Л.А.Волович, Р.Х.Гильмеева, Г.И.Ибрагимов, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов и др.); теории компетентностного подхода (В.И.Байденко, В.И.Блинов И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Г.У.Матушанский, А.М.Новиков, А.В.Хуторской и др.); теории личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Е.А.Крюкова, К.Роджерс, B.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); теории деятельностного подхода (А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев и др.); теоретические основы использования педагогических технологий (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.И.Ибрагимов, М.И.Махмутов, Е.С.Полат, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.).
Методы исследования: теоретические – изучение и анализ содержания философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение диссертационных исследований; сравнительный анализ отечественных и зарубежных научных работ; моделирование процесса формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения; изучение педагогической, методической и нормативной документации, относящейся к подготовке будущих мастеров производственного обучения, системно-структурный анализ образовательных программ и учебно-методических комплексов; обобщение педагогического опыта; эмпирические – опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, наблюдение, беседа, экспертная оценка), эксперимент (констатирующий и формирующий); статистические – математическая и статистическая обработка результатов, полученных в ходе исследования, графическая интерпретация, теоретическое обобщение результатов проведенных исследований.
Базой проводимого исследования стали ГБОУ СПО «Казанский государственный профессионально-педагогический колледж», ГБОУ СПО «Бугульминский профессионально-педагогический колледж», ГБОУ СПО «Казанский авиационно-технический колледж им. П.В. Дементьева», ГОУ СПО «Смоленский промышленно-экономический колледж».
На первом этапе (2010-2011гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской и психологической литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения сведений о сущности педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения, ее специфических особенностей. На данном этапе была обозначена проблема исследования, аргументирована цель и задачи, сформулирована рабочая гипотеза исследования. Анализировался опыт средних профессиональных образовательных организаций России и Татарстана, проводилось анкетирование мастеров производственного обучения с целью раскрытия их приоритетных качеств, уровня профессиональной подготовки и других показателей, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2011 -2012 гг.) проводилась реализация формирующего эксперимента, был разработан и апробирован интегративный спецкурс для студентов СПО «Педагогическая компетенция будущих мастеров производственного обучения» и разработанные модули основных гуманитарных дисциплин. В ходе экспериментальной работы осуществлялось уточнение гипотезы, целей, задач исследования. На данном этапе были разработаны и экспериментально апробированы педагогические условия и комплексная методика формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин, которые сопровождались мониторингом развития педагогической компетенции у будущих мастеров производственного обучения.
На третьем этапе (2012-2013 гг.) обрабатывались и систематизировались эмпирические данные исследования, конкретизировались теоретические и экспериментальные выводы. Были выработаны методические рекомендации по формированию педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения, обоснованы возможности внедрения модели формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения, подтверждена гипотеза исследования, обозначены возможные направления дальнейших исследований.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнено содержание понятия «педагогическая компетенция будущего мастера производственного обучения», которая представляет собой синтез педагогической направленности, педагогических и предметных знаний, умений, профессиональных способностей и профессионально значимых личностных качеств, позволяющих принимать оптимальное решение и адекватно действовать в любых педагогических ситуациях;
- разработана модель формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин представляющая собой целостный интегративный конструкт, состоящий из функционально-целевого, методологического, содержательного, процессуально-операционного и оценочно-результативного блоков;
- предложено новое содержание модулей гуманитарных дисциплин (инвариантной и вариативной частей), направленных на формирование педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения;
- разработана комплексная методика формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин, включающая в себя этапы, специально разработанное содержание интегративного практико-ориентированного спецкурса и модулей дисциплин общегуманитарного цикла, комплекс интерактивных технологий и диагностирующих средств.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- внесен вклад в теорию психолого-педагогической подготовки мастеров производственного обучения: уточнена и расширена сущностная характеристика, определены структурные компоненты педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения, с учетом специфики их деятельности, новых требований рынка труда и современных стандартов;
- обоснован потенциал гуманитарных дисциплин в формировании педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения, что позволяет использовать целостный ресурс профессиональной подготовки конкурентоспособного мастера производственного обучения;
- в научный оборот введена универсальная модель педагогических компетенций мастеров производственного обучения, разработанная зарубежными исследователями, которая ранее не использовалась в отечественной педагогике среднего профессионального образования, что обогащает её теорию и методику, расширяет научные представления о современных аспектах педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения, о его компетенциях и о компетентностном подходе в целом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, выводы и рекомендации, сделанные на основе внедрения модели формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин способствуют повышению эффективности профессиональной подготовки будущих мастеров производственного обучения в организациях среднего профессионального образования;
- предложенные учебно-методические материалы (комплексная методика формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин, интегративный спецкурс «Педагогическая компетенция будущих мастеров производственного обучения», модули дисциплин общегуманитарного цикла, комплекс интерактивных технологий и диагностических средств), непосредственно используются в учебном процессе подготовки мастеров производственного обучения, способствуя эффективному научно-методическому сопровождению процесса формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения;
- разработанный диагностический инструментарий определения уровней сформированности компонентов педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин позволяют оптимизировать процесс диагностики сформированности педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения; выявлять исходное состояние и конечный результат, отслеживать динамику формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения, могут быть использованы преподавателями и мастерами производственного обучения, а также самими студентами учебных заведений среднего профессионального образования для диагностики сформированности компетенции.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных положений педагогической теории; объективностью выбранных научных методов, которые согласуются с целями и задачами работы; опорой на отечественный и зарубежный опыт гуманитарной подготовки будущих мастеров производственного обучения; достаточным объемом выборки в проведении формирующего эксперимента; достижением позитивных изменений в уровне сформированности педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин; планомерным контролем результатов исследования на различных его этапах; использованием статистических методов обработки данных; научной апробацией результатов исследования на конференциях различного уровня; личным участием диссертанта в организации и проведении эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования и его результаты неоднократно докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, республиканских научно-практических конференциях и семинарах:
Профессиональное образование: «Вопросы теории и инновационной практики: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 35-летию Института педагогики и психологии профессионального образования РАО» (г. Казань, 2011г.); «Качество профессиональной подготовки компетентных специалистов: мониторинг, диагностика, обеспечение: материалы докладов и выступлений участников Региональной научно-практической конференции, посвященной 50-летию создания Казанского нефтехимического колледжа и Международному году химии» (г. Казань, 2011г.); «Интеграция в области профессионального образования в контексте Болонского и Копенгагенского процессов: вопросы теории и практический опыт» (в рамках XI Недели международного образования) (г. Казань, 2011г.); «Полимодельность развития системы дополнительного профессионального образования в условиях глобализации и интеграции» (Зеленодольск 2012 г.); «Модернизация дополнительного образования в России и за рубежом: инновационный опыт, стратегии развития» (в рамках XII Недели международного образования) (г. Казань, 2012г.); «Актуальные проблемы современной педагогики и психологии» (Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием г. Владикавказ, 2013).
Этапы и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории компаративных исследований учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования», в ходе выступлений на научно-практических конференциях и семинарах, на заседаниях цикловых комиссий ГБОУ СПО «Казанский профессионально-педагогический колледж». Полученные результаты исследования представлены в 20 публикациях и внедрены в практику подготовки будущих мастеров производственного обучения в ГБОУ СПО «Казанский профессионально-педагогический колледж», ГБОУ СПО «Бугульминский профессионально-педагогический колледж».
Положения, выносимые на защиту:
-
Структура педагогической компетенции представляет собой целостный конструкт, состоящий из четырех компонентов (мотивационно-личностного, когнитивно-деятельностного, коммуникативного, рефлексивно-оценочного), содержательное наполнение которых разработано автором с учетом специфики деятельности мастера производственного обучения, новых требований рынка труда, современных стандартов и включает в себя: мотивационный, самообразовательный, организационный, конструкторский, исследовательский, здоровьесберегающий, коммуникативный, поведенческий, рефлексивный и оценочный элементы, отражающие сформированность всех четырех компонентов педагогической компетенции будущего мастера производственного обучения.
-
Разработанное содержание модулей гуманитарных дисциплин (основы философии, психология общения, история, иностранный язык, физическая культура) и вариативной части, представленной интегративным спецкурсом «Педагогическая компетенция будущих мастеров производственного обучения», выступает результативным средством поэтапного формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения, способных к самостоятельному решению педагогических задач, осознающих ответственную и гуманистическую миссию педагога, достойно представляющего свою профессию в общей системе общественных отношений.
-
Эффективность формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий: 1) разработка и реализация модели формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин, которая представляет собой целостный интегративный конструкт, состоящий из функционально-целевого, методологического, содержательно-технологического и оценочно-результативного блоков; 2) осуществление отбора и проектирования содержания гуманитарной подготовки будущих мастеров производственного обучения адекватного формированию педагогической компетенции; 3) внедрение новой комплексной методики формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин, включающей в себя этапы, комплекс интерактивных технологий, специально разработанное содержание интегративного практико-ориентированного спецкурса и модулей дисциплин общегуманитарного цикла, комплекс диагностирующих средств.
Структура и объем диссертации. Диссертация объемом в 256 страниц включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (218 наименований, в том числе, на иностранном языке), 7 таблиц, 16 рисунков, 4 приложения.
Структура и содержание педагогической компетенции будущих 36 мастеров производственного обучения
Нет единого толкования и такого понятия, как «компетенция», поэтому целесообразно будет начать анализ с лингвистического толкования этого термина, так в словаре иностранных слов «компетенция» (от латинского competere – добиваться, соответствовать, подходить) толкуется как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Словарь синонимов русского языка слово «компетенция» ставит в один ряд с «полномочиями», «властью», «правом». Обладать компетенцией означает уметь, быть способным мобилизовать в данной ситуации полученные профессиональные знания и опыт.
Известный психолог А.Н. Леонтьев отмечает, что реальное основание личности человека заключается не в глубине приобретенных знаний, умений и навыков, а в системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями [86]. Таким образом, компетенция связана с деятельностным процессом. Грохольская О.Г. трактует компетенцию как интегрированный результат обучения, выражающийся в готовности субъекта эффективно использовать внутренние и внешние ресурсы для выполнения профессиональной деятельности в типовых и нестандартных ситуациях в соответствии с установленными требованиями. Компетенция характеризуется определенным набором умений и представляет собой способность человека решать определенный класс задач [33]. В педагогическом плане компетенцию можно рассматривать как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе. В дальнейшем мы будем придерживаться наиболее емкой, на наш взгляд, трактовки академика Мухаметзяновой Г.В. [113, 114], которая считает, что компетенция – это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовать на практике свою компетентность. Таким образом, говоря о компетенциях, мы подразумеваем «готовность» и «способность». В научной литературе также существует понятие «компетентность», и в ряде случаев «компетенция» и «компетентность» используются как синонимы. Однако, следующая точка зрения на термин «компетентность» как на владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, дает основания разграничивать эти понятия. Компетентность достигается человеком в процессе его профессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и профессионального опыта. В образовательной практике Евросоюза компетентность отражает способность осуществлять деятельность «со знанием дела». Следующее понятие, которое необходимо раскрыть в рамках данного исследования, это понятие педагогической компетенции. Изучение и анализ научной литературы дают нам основание утверждать, что наиболее часто встречаются следующие словосочетания: «профессионально-педагогическая компетентность», «профессионально педагогическая компетенция», «педагогическая компетентность» (Г.В. Мухаметзянова, Г.Н.Жуков, П.Г.Матросов, С.Л.Каплан, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А. Сластенин) [42, 43, 83, 84, 92, 107, 114, 162]. Следует отметить, что понятие «профессионально-педагогическая компетенция» несколько шире понятия «педагогическая компетенция» и включает в себя общекультурную, педагогическую, предметную, методическую, коммуникативную компетенцию. В то же время раскрытию понятия «педагогическая компетенция будущего мастера производственного обучения» в научно-педагогической литературе уделено недостаточное внимание. Г.В. Матушевская в своей диссертационной работе трактует «педагогическую компетенцию» как «синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, адекватных определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обусловливающих успех деятельности» [97]. Ульяницкая Т.В. рассматривает «педагогическую компетенцию» как способность к действию в конкретной педагогической ситуации, приобретаемой в процессе обучения и включающей совокупность психолого-педагогических и специальных (по предмету) знаний; умения актуализировать эти знания и находить верное решение, исходя из условий конкретной педагогической ситуации; педагогические способности и профессионально значимые качества, необходимые для успешной педагогической деятельности. С другой стороны, педагогическая компетенция – это образовательный результат, который необходимо достичь в процессе обучения в педагогическом учебном заведении [175]. Академик Мухаметзянова Г.В. в своих трудах говорит о «педагогической компетентности», которую считает созвучной с педагогическим профессионализмом. В свою очередь педагогический профессионализм она рассматривает как интегративное качество, определяемое уровнем и способом владения различными видами педагогической деятельности, позволяющими педагогу обеспечивать собственную социально-профессиональную мобильность. Она считает, что педагогическую компетентность можно рассматривать через владение педагогическими и образовательными технологиями, как педагогическую направленность, компетентность, эмоциональную гибкость, личностную мобильность, основывающуюся на открытости новому, широком и многоплановом мышлении, гибкости личностных установок, критичности, способности перестраиваться с одного вида деятельности на другой. К неотъемлемой составляющей компетентности преподавателя Музаметзянова Г.В. [113, 114, 117] относит и целый ряд личностных качеств, среди которых – твердая воля, непримиримость к фальши, к отсутствию культуры, доброта, которая выражается прежде всего в чувстве ответственности за студентов.
Следовательно, если «компетентность» созвучна с профессионализмом и опытностью, то «компетенция» - способность человека реализовать на практике свою компетентность, следуя данной логике, возьмем за основу трактовки понятия «педагогической компетентности» Мухаметзяновой Г.В. и выведем следующие определения «педагогической компетенции»: 1) педагогические способности и профессионально значимые личностные качества; педагогическая направленность; а также способность применять педагогические и образовательные технологии, способность к эмоциональной гибкости и личностной мобильности; 2) способность выполнять различные виды педагогической деятельности, позволяющие выпускнику обеспечивать в будущем собственную социально профессиональную мобильность. Рассмотрев определения педагогической компетенции различных ученых в области педагогики и психологии, мы сделали вывод, что профессионально значимые качества преподавателя являются одним из образующих компонентов и играют немаловажную роль в эффективной профессиональной деятельности преподавателя. Проблемой изучения профессионально значимых качеств преподавателя и мастера п/о занимались многие педагоги и психологи А.О. Прохоров, Т.Г. Сырицо, В.П. Трусов, Н.В. Кузьмина, А.С. Батышев, В.В. Кузнецов, В.А.Крутецкий, В.И. Геницинский, М. Ачилов, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Л.М. Портнов, Ш.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов, В.Н. Козиев, А.Э. Штейнмец, И.А. Зязюн, Н.П. Лебедик. Грохольская О.Г. обобщила и систематизировала весь богатый опыт исследований по данному вопросу и выделила десять групп профессионально значимых качеств, которые обеспечивают высокую эффективность труда учителя на современном этапе развития профессиональной педагогики: 1) уровень знаний учителя, 2) результаты деятельности учителя, 3) гностические умения, 4) проектировочные умения, 5)конструктивные умения, 6) организаторские умения, 7) коммуникативные умения, 8) направленность личности, 9) характер, 10) способности [33]. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует достаточно широкий перечень личностных и профессионально значимых качеств, которыми должен обладать мастер производственного обучения. Эти качества различны по своей направленности, по способу возникновения, однако каркасом, скрепляющим и объединяющим все основные профессионально значимые свойства личности педагога является, по мнению В.А. Сластенина, профессионально-педагогическая либо педагогическая направленность [162]. Следуя логике исследования, рассмотрим различные трактовки понятия «педагогическая направленность». Педагогическая направленность, по мнению О.Г. Грохольской, представляет собой систему побуждений педагога, определяющую неудержимую притягательность педагогической деятельности и полную включенность в нее всех сил и способностей. Педагог, который обладает высокой культурой, относится к своей профессии как к жизненному призванию, гражданской ответственности, образу жизни [33, С.111].
Гуманитарная подготовка как составляющая формирования 66 педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения
Современная образовательная ситуация показывает, что в процессе подготовки будущих мастеров производственного обучения (далее мастер п/о) существует следующее противоречие - подготовка конкурентоспособного специалиста в соответствии с требованиями современного рынка труда, с одной стороны, требует привития практикоорентированных компетенций, развитие духовно-нравственной личности мастера производственного обучения, с другой стороны, обусловлено самой профессией педагога как носителя и транслятора культуры. Гуманитарная подготовка студентов выступает средством решения данной проблемы как важный компонент в формировании культуры будущих мастеров п/о. Гуманитаризация являлась ведущим направлением для преодоления технократизма профессиональной школы еще в 80-х г. ХХ в. во всех развитых странах. Проблемой гуманизации и гуманитаризации образования в России занимались такие выдающиеся ученые современности, как Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, М.Н. Берулава и др. Анализ теоретико-методологических предпосылок развития гуманизации и гуманитаризации образования позволил сформулировать идею гуманизации и гуманитаризации современного образования как ведущую в процессе перестройки профессионального образовании. Они не замыкаются рамками отдельных наук, а базируются на сотворчестве всех заинтересованных сфер наукознания. Чем же отличается понятие «гуманизация образования» от понятия «гуманитаризация образования»? Пранализировав труды Г.В. Мухаметзяновой, А.М. Новикова, Л.А. Волович, О.Г. Грохольской [25, 33, 113, 114, 115, 116, 117, 124, 125, 126, 127, 128], мы пришли к заключению, что под гуманизацией понимается формирование у обучаемых, наряду со специальными профессиональными знаниями, умениями, навыками, широкой мировоззренческой культуры и богатого духовного мира на основе органичного восприятия общечеловеческих, нравственных ценностей и этики индивидуальной ответственности. Гуманизация реализуется во всей системе образования, включая и естественнонаучное, и гуманитарное образование, в том числе затрагивает вопросы его организации – управления, обучения и воспитания.
Под гуманитаризацией понимается целенаправленный процесс совершенствования (содержания и организации) преподавания и освоения в учебных заведениях общественных наук, философии, политологии, социологии, психологии, экономики, права и других наук в интересах формирования мировоззрения у обучаемых; насыщение учебно воспитательного процесса идеями гуманизма [33]. Гуманитаризация, по мнению Г.В. Мухаметзяновой, направлена на поворот образования к целостной картине мира – мира культуры, мира человека, на общечеловеческое значение, на формирование гуманистического мировоззрения с установкой на гуманитарное содержание образования. А.М. Новиков считает, что применительно к профессиональному образованию его гуманитаризация будет означать формирование сугубо человеческой формы отношения к миру производства (в широком смысле) и к своей собственной профессиональной деятельности в этом мире производства [125, 127]. По мнению Г.В.Мухаметзяновой, гуманитаризация профессионального образования ориентирована на выявление личностного смысла профессиональной деятельности [117]. Таким образом, гуманизация образования является более широким понятием и подразумевает решение главной стратегической задачи такой, как формирование подлинно человеческого отношения учащегося к окружающему миру, среде обитания, обществу, социальным группам, конкретным людям. В то время как гуманитаризация образования, являясь составляющей более глубокого и широкого процесса гуманизации образования, выступает средством достижения цели, решения поставленных задач. Можно сказать, что гуманитаризация - это практическое осуществление, включающее в себя организацию, принципы, методы и формы преподавания.
Гуманитаризация обучения как процесс имеет три составляющих: увеличение доли специалистов гуманитарного профиля; повышение гуманитарной культуры любого специалиста; преподавание любой дисциплины должно носить гуманитарный характер. Опираясь на эти основные идеи, автор считает, что сегодня невозможно повысить эффективность профессиональной деятельности мастера п/о без опоры на гуманизацию и гуманитаризацию его личностно-профессионального становления. Жизнь диктует острую необходимость в создании новой системы личностно-профессионального развития современных специалистов, основанной на принципах интеграции знаний гуманистической и профессиональной направленности. Эту сложную задачу можно решить, обеспечив преемственность гуманистических идеалов и формирование духовной сферы у молодого поколения.
Задачей профессионального образования является не только освоение конкретной профессии, но и развитие личности специалиста, активного гражданина, обладающего способностью решать мировоззренческие задачи и делать нравственный или правовой выбор. Поэтому для функционирования такого специалиста как личности в контексте культуры своего времени ему необходима еще и гуманитарная подготовка. Гуманитарная подготовка определяется Г.В. Мухаметзяновой как совокупность учебно-воспитательных воздействий, направленных на формирование общей духовной культуры специалиста [115]. Следовательно, необходимо менять стратегию развития СПО, определяющим принципом которой должен стать принцип интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки. Переход к личностно ориентированному образованию должен сопровождаться гуманитаризацией и гуманизацией образования, заявленными в Законе РФ «Об образовании». В связи с этим циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин придается особое значение, так как именно он формирует жизненные социокультурные ценности, механизмы поведенческой деятельности, педагогическую компетенцию будущих мастеров производственного обучения. Гуманитарные дисциплины, изучаемые в СПО, рассматривают проблемы мировоззрения, идеологии, методологии, нравственности, что для обучаемого в ССУЗ чрезвычайно важно, так как именно процесс изучения дисциплин гуманитарного цикла является существенной частью формирования педагогической компетенции мастеров производственного обучения. Однако, с внедрением ФГОС 3-го поколения общегуманитарная подготовка мастеров п/о претерпела существенные изменения, в первую очередь, в структуре и содержании основной профессиональной образовательной программы (ОПОП). В стандартах 2-го поколения объем нагрузки общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в требованиях к минимуму содержания ОПОП по специальности составлял 1000 часов максимальной учебной нагрузки, из них 758 часов обязательных учебных занятий, на вариативную часть отводилось 688 часов. В разделе Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины (ОГСЭ) значилось девять основных дисциплин:1) основы философии, 2) основы экономики, 3)основы права, 4)основы социологии и политологии, 5) иностранный язык, 6) русский язык и культура речи, 7) отечественная история, 8) социальная психология, 9) физическая культура [31, 32, 176]. Кроме того, организации среднего профессионального образования имели возможности и полномочия распределять учебные часы вариативной части программы на различного рода факультативы, дисциплины регионального компонента, дисциплины по выбору студентов, устанавливаемые образовательными учреждениями и спецкурсы гуманитарного плана. (Так например, в ГБОУ СПО «Казанский государственный профессионально-педагогический колледж» в учебный план были включены такие дисциплины общегуманитарного цикла как «Основы этики/Эстетика», «Татарский язык и культура речи», «История и культура Татарстана», «Основные мировые религии»).
Отбор и проектирование содержания модулей дисциплин общегуманитарного цикла инвариантной и вариативной частей стандарта
Вторым педагогическим условием формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения является отбор и проектирование содержания модулей дисциплин общегуманитарного цикла и разработанного нами интегративного спецкурса «Педагогическая компетенция будущих мастеров производственного обучения». Вместе с тем, новые модули гуманитарных дисциплин и спецкурс являются одной из составляющих комплексной методики формирования педагогической компетенции, более подробно сущность которой раскрывается в параграфе 2.3.
При отборе учебного материала модулей ориентация шла на исторические личности и идеалы, их социально-психологические портреты и профессионально важные качества, социальное поведение преподавателей и мастеров п/о в рассматриваемый период, осознание роли преподавателя в обществе; развитие нравственных ценностей и ценностных ориентаций, направленных на выработку собственного отношения к изучаемым историческим событиям, формирование гражданской позиции; на развитие культурного кругозора студентов, общей культуры поведения будущих мастеров п/о и культурной толерантности в многонациональном государстве. Одним из условий формирования педагогической компетенции будущих мастеров п/о наряду с отбором содержания является применение комплекса инновационных технологий, методов, форм и средств, которые заявлены в разработанной нами модели, поэтому в технологии преподавания мы ориентировались на создание условий для интерактивной, самостоятельной деятельности студентов, обеспечивающей выработку компонентов педагогической компетенции, вовлечение в различные виды учебной деятельности, создание атмосферы сотрудничества, живой обмен знаниями, исследовательский поиск. Для достижения качественного результата в формировании педагогической компетенции у будущих мастеров производственного обучения в ходе опытно-экспериментальной работы мы провели отбор интенсивных и интерактивных технологий, опираясь на их характерные особенности: наличие положительной взаимозависимости обучающихся, их непосредственное взаимодействие, индивидуальная ответственность каждого, развитие навыков совместной работы, формирование способности оценивать проделанную работу; реализуют компетентностный и деятельностный подходы в обучении; построены на принципах личностно-ориентированного обучения. Исходя из этого обстоятельства, каждое практическое задание аудиторной и самостоятельной работы, педагогическая технология или метод обучения отбирались с целью формирования определенного компонента педагогической компетенции будущих мастеров п/о. Для более глубокого понимания педагогических технологий, применяемых в нашем исследовании, проведем теоретический анализ понятий и существующих классификаций. В научно-технической литературе широко применяются понятия, связанные с социальными, информационными, биологическими, производственными и другими технологиями. В научно-педагогической литературе используются термины «педагогические технологии», «технологии обучения», «психотехнологии», «инновационные технологии», «интерактивные технологии», «интенсивные технологии» и др. Исходным является понятие «педагогическая технология». Его общепризнанного определения в отечественной педагогике и психологии пока нет [48, 49, 59, 60, 105, 136, 137]. Технология (от греч. technе – искусство, мастерство, logos – учение, понятие) – это совокупность знаний о способах и средствах проведения каких-либо процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение какого-либо объекта [48, 49]. В.М. Монахов, рассматривая инновационные технологии в профессиональном образовании, приводит 12 определений технологии, в том числе он уточняет свое понимание педагогической технологии – это набор технологических процедур, обеспечивающих профессиональную деятельность педагога и гарантированность конечного планируемого результата. Исследователи установили, что при лекционной подаче материала усваивается более 20% информации, в то время как в дискуссионном обучении – 75%, а в деловой игре – около 90% [136, с.22]. Таким образом, при разработке учебных программ и учебно-методологических комплексов перед преподавателями профессиональных учебных заведений возникает вопрос о соотношении инвариантного и изменяющегося в целях и содержании обучения, о выборе инновационных или традиционных технологий обучения. Поэтому актуальным, на наш взгляд, становится сбалансированное, разумное сочетание тех или иных технологий в образовательном процессе. Осознанное компетентное применение в преподавании гуманитарных дисциплин интерактивных интенсивных технологий меняет роль преподавателя, что способствует сотрудничеству, в результате которого возрастает роль самого обучаемого, т.к. он не только участвует в поиске и усвоении знаний, но и развивает и трансформирует их в умения, навыки и компетенции.
Итак, интенсивные технологии подразумевают деятельностное обучение и обучение на опыте, такое обучение строится на взаимодействии обучающихся в малых группах, которые ищут решение поставленных задач или проблем, в результате таких взаимодействий рождается свежее инновационное решение. Термин «интенсивный» сравнительно нов, он появился в русском словаре в первой половине XIX века и означает «усиленный, напряженный; дающий наибольшую производительность [130]. Интенсивное обучение или интенсификация обучения – это передача обучаемым большого объема учебной информации на основе интенсивных технологий обучения, при неизменной продолжительности обучения и без снижения требований к качеству формируемых знаний [59]. Сущностью интенсивных технологий является достижение максимального объема усвоения материала в минимальный срок. Сущностью интерактивных технологий является обучение, происходящее во взаимодействии и сотрудничестве всех обучающихся, включая преподавателя. Термин «интерактивный» произошел от англ. (inter – “между”; act – “действие”) таким образом, дословный перевод обозначает интерактивные методы – позволяющие учится взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение – обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Интерактивные методы ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с педагогом, но и друг с другом и на доминирование активности обучающихся в процессе обучения.
Методика формирования педагогической компетенции будущего мастера производственного обучения
Формирование педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин направлено на понимание сущности и социальной значимости будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса, на формирование и дальнейшее развитие опыта педагогической деятельности, в соответствии с поставленной задачей требуется поиск и использование принципиально новых технологий.
В результате нашего исследования определенный комплекс интерактивных технологий, методов, форм и средств был оформлен нами в целостную методику формирования педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин, состоящую из нескольких этапов. Используемый нами инструментарий и методики проверялись на валидность в ходе экспертного обсуждения в лаборатории; независимым рецензированием; экспертной оценкой преподавателей-практиков; в ходе пробного пилотажа.
На первом этапе формирования педагогической компетенции мы применяли разработанную нами «Методику диагностики сформированности педагогической компетенции у будущих мастеров п/о в процессе изучения гуманитарных дисциплин» с целью измерения исходного уровня сформированности педагогической компетенции. Второй функцией данной методики является то, что студенты учатся самостоятельно оценивать свои сильные и слабые стороны в знаниях, умениях, навыках, анализировать положительные изменения в формировании компетенций, отслеживать свои достижения, благодаря чему повысилась учебная мотивация.
Итак, студентам контрольной и экспериментальной групп ГБОУ СПО «Казанский государственный профессионально-педагогический колледж» и ГБОУ СПО «Бугульминский профессионально-педагогический колледж» были предложены методики, в которых было необходимо оценить по 5-балльной системе приведенные утверждения по значимости для студентов, а также заполнить карты оценки, оценив свои знания и владение умениями, навыками по 10-балльной шкале.
Утверждения методики составлены автором в результате детального анализа нормативных документов, учебных программ гуманитарного цикла, образовательных программ ГОС СПО третьего поколения, требований современного стандарта, научно-педагогической литературы, отечественного и зарубежного опыта формирования педагогической компетенции, анализа собственного педагогического опыта, а также на основе выводов из наблюдений, сделанных в ходе нашей опытно-экспериментальной работы [140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 176].
Структура данной методики соответствует структуре педагогической компетенции, ее компонентам и элементам, которая была разработана и теоретически обоснована нами в первой главе нашего исследования. Таким образом, описываемая нами методика состоит из четырех блоков, каждый из которых включает в себя методику и карты оценки сформированности того или иного компонента. Соответственно, первый мотивационно-ценностный блок включает: методику диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой (для определения уровня внутренней и внешней мотивации студентов), состоящую из 20 утверждений, 2 карты оценки уровня сформированности мотивационного и самообразовательного элементов педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения с 10 балльной шкалой. Второй когнитивно-деятельностный блок методики включает авторскую методику определения уровня сформированности когнитивно-деятельностного блока педагогической компетенции будущих мастеров п/о, состоящую из 33 утверждений, а также четыре карты оценки в соответствии с каждым элементом педагогической компетенции – карты оценки уровня сформированности организационного, конструкторского, исследовательского, здоровьесберегающего элементов педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения. Третий коммуникативный блок содержит авторскую методику определения уровня сформированности коммуникативного блока педагогической компетенции будущих мастеров п/о, состоящую из 21 утверждения, карты оценки коммуникативного и культурного компонентов педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения. В четвертом рефлексивно-оценочном блоке содержится: авторская методика определения уровня сформированности рефлексивно-оценочного компонента педагогической компетенции будущих мастеров п/о, состоящая из 21 утверждения, 2 карты оценки рефлексивного и оценочного элементов педагогической компетенции будущих мастеров производственного обучения. В нашу методику также включен «Журнал успеха», представляющий собой инструмент, который позволяет осуществлять контроль и самоконтроль выполнения ключевых заданий, способствующих формированию того или иного компонента педагогической компетенции.
