Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ САМОСОЗНАНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 17
1.1. Сущность экологического самосознания и особенности его формирования у будущего учителя 17
1.2. Модель становления экологического самосознания будущего учителя в процессе обучения в вузе 45
Выводы первой главы 65
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 67
2.1. Педагогический потенциал обучения дисциплинам предметной подготовки в контексте формирования экологического самосознания 67
2.2. Процесс формирования экологического самосознания будущих учителей (на материале опытно-экспериментальной работы) 90
Выводы второй главы 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
ЛИТЕРАТУРА 119
ПРИЛОЖЕНИЕ 138
- Сущность экологического самосознания и особенности его формирования у будущего учителя
- Модель становления экологического самосознания будущего учителя в процессе обучения в вузе
- Педагогический потенциал обучения дисциплинам предметной подготовки в контексте формирования экологического самосознания
Введение к работе
Жизнь человека, общества, существование цивилизации на планете неразрывно связаны с природными условиями. Успехи научно-технической революции, бурным развитием которой ознаменовалась вторая половина XX века, лишь на короткий период были восприняты с оптимизмом как свидетельство торжества человеческого разума, как предпосылка к будущему благоденствию на основе покорения природы. Результаты технического прогресса ощущаются поколением начавшегося XXI века: загрязнение окружающей среды, истощение природных ресурсов, неконтролируемый рост населения ясно обозначили угрозу надвигающегося глобального экологического кризиса.
Под влиянием повелительной необходимости жить с природой в гармонии и согласии человечество вынуждено отбросить вековой императив покорения природы. Осознание безнравственности этого императива, насаждавшегося многими десятилетиями, претендовавшими на философское и социальное лидерство, только теперь входит в структуру нового ноосферного мышления. Экологическая культура призвана противостоять технократическим стереотипам, чтобы роковой ход истории цивилизации был исправлен и биосфера будущего не осталась безлюдной.
В приоритеты научно-технического прогресса постепенно включается не столько увеличение производства, потребительский эгоцентризм, сколько спасение природы, сохранение естественной среды обитания людей. Для глубокого граждански осознанного понимания того, что возможностей для самовосстановления и самоочищения природных систем остается все меньше, стало необходимо активизировать весь потенциал культуры в самом широком смысле, раскрыть людям общекультурную значимость природы.
Идея защиты окружающей среды во всей мировой культуре сегодня стала господствующей общественной парадигмой. Она сформировалась под влиянием тревоги за будущее человечества. Экологический бум - это реакция не только на крайне неблагоприятные для человека изменения биосферы. Это опреде ленная реакция общественного сознания, которое начало подходить к пониманию важности оценки места человека в природе.
Разрешение экологического кризиса сегодня не сводится к тому, чтобы восстановить, сохранить и обогатить природу как среду обитания человека. Первоочередным вопросом сегодня является переход к новому, высшему типу связи человека и общества с природой, выражающемуся в целенаправленном гармоничном развитии этой связи. Кардинальное значение имеет то обстоятельство, что решение глобальных проблем общественного развития зависит от того, какой тип человека общество сформирует для их преодоления. Уровень становления индивидуального самосознания, морально-этических представлений человека, характер и широта его межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь определяют ценностные установки людей, которые общество задает посредством образования.
В современных условиях активизации антропогенной нагрузки на природную среду и усиления опасности разномасштабных экологических кризисов одной из основных функций педагогических систем, «важной мерой борьбы за сохранение окружающей среды является экологическое образование» (С.Н.Соломина). На конференции ООН по окружающей среде в Рио-де-Жанейро (1992) в числе механизмов перехода к устойчивому развитию было отмечено экологическое образование как необходимое условие преодоления негативных последствий техногенного воздействия и фактор формирования экологической культуры отдельной личности и общества в целом. «Главная цель экологического образования состоит в формировании личности с высоким уровнем экологической культуры, сознания и поведения» (В.М.Назаренко, 2004).
В Законе Российской Федерации «Об охране окружающей среды», принятом 10 января 2002 г., раздел XIII посвящен .экологическому воспитанию, образованию и формированию экологической культуры. В этом разделе отмечается, что в целях повышения экологической культуры общества и профессиональной подготовки специалистов устанавливается система всеобщего комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, охватывающая весь процесс дошкольного, школьного воспитания и образования, профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышения их квалификации с использованием при этом средств массовой информации.
А.А.Вербицкий для каждого уровня непрерывного экологического образования, в соответствии с законом РФ «Об образовании», определяет ряд целей в зависимости от направленности подготовки. Так, основная цель экологического образования в высшей школе - расширение и углубление экологической культуры в процессе профессиональной подготовки специалистов; усвоение ими общих и специальных знаний о сущности природных явлений, взаимозависимости и взаимодействии общества, человека и природы [19]. «Цель экологического образования - взращивание экологического сознания, культуры общества и личности, коррекция научной картины мира и естественнонаучного мировоззрения, формирование нового, целостного мировоззрения, объективно отражающего место человека «посредине мира... Именно формирование ответственного отношения людей к окружающей среде ставит своей целью экологическое образование» (С.Н.Глазачев, 2004).
Междисциплинарный состав экологических знаний определяет характер ее влияния на всю систему образования и затрагивает все области и стороны обучения и воспитания. Содержание экологического образования реализуется через межпредметные связи и основывается на системе научных идей, закладываемых в соответствующие учебные предметы: развитие и целостность природы в сфере жизни; взаимосвязь истории общества и природы; изменение природы в процессе труда; влияние среды на здоровье человека; природа как фактор нравственно-эстетического развития личности; оптимизация взаимодействия в системе «природа-общество-человек».
Современный этап развития экологического образования строится на принципах единства, исторической взаимосвязи природы и общества, социальной обусловленности отношений человека к природе, на стремлении к гармо низации этих отношений. Многоаспектность взаимодействия общества и природы определяет комплексность экологического образования, его основные принципы: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников; систематичность и непрерывность изучения учебного материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды, взаимосвязь глобальных, региональных и краеведческих экологических проблем.
Содержание экологического образования связано с утверждением идеала человека, для которого органично умение сохранять биологическое равновесие среды.
Одной из задач экологического образования является формирование у учащихся умений оценивать состояние окружающей среды, ближайшего природного окружения, осуществление которой в настоящее время должны взять на себя студенты, получающие экологическое образование.
Актуальность подготовки будущего учителя к экологическому образованию и воспитанию подрастающего поколения подчеркивалась в рекомендациях различных конференций по экологическому образованию и воспитанию (Тобольск, 2003; Ростов-на-Дону, 2003; Санкт-Петербург, 2004; Екатеринбург, 2004, Волгоград, 2004).
Однако практика показывает, что параллельно с проявлением интереса и понимания важности решения экологических проблем, выражением своей точ-ки зрения на их разрешение, потребностью в овладении и передаче другим экологической информации, стремлением к самовоспитанию, сформированностью некоторых рефлексивных действий и личностным осмыслением экологической деятельности (32%), у большинства студентов активное стремление к охране природы сочетается с низким уровнем знаний и умений (68%). Равнодушное созерцание отрицательного отношения к природе говорит об отсутствии осознания учащимися ценности природы, охраны и сбережения ее ресурсов, неумении на практике осуществлять основные доступные технологии по охране ок ружающей среды, и, самое главное, об отсутствии стремления к самообразованию и саморазвитию, что, в свою очередь, говорит о низком или даже, в некоторых случаях, полном отсутствии экологического самосознания у обучающегося, этических норм поведения человека, направленных на сохранение экосистемы в целом и всех ее подсистем.
Феномен самосознания широко используется в философской и психоло-гической литературе (Л. С. Выготский, У.Джемс, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Л.Д.Олейник и др.); ряд работ посвящен изучению профессионального самосознания педагогов, его структуре, функциям, формированию в процессе допрофессионалыюй и профессиональной подготовки будущих учителей (Л. Ф. Воскресенская, Е. Г. Евдокимова, В.К.Каташев, И. Б. Котова, Р. Л. Кричевский, Л. М. Митина, Д. В. Ронзин и др.). Вместе с тем, очевидно, что проблеме формирования экологического самосознания будущего учителя исследователи уделяют фрагментарное внимание, и проработку получили только некоторые аспекты этой проблемы (С.Н.Глазачев, Л.В.Романенко, О.Е.Аляева, Д.Ф.Баштаник, Л.А.Реут, Е.В.Степкина, Е.Н.Бабакина, Н.Н.Карпова и др.). Специально не рассматривались вопросы, касающиеся сущностных характеристик данного феномена и его роли в формировании целостной личности будущего учителя в процессе изучения им дисциплин предметной подготовки. Масштабная и сложная проблема формирования экологического самосознания будущих учителей носит комплексный характер и решена она может быть только благодаря реализации специально созданной системы педагогических условий, разработка которой и составляет проблему нашего исследования.
Комплексный подход в экологической подготовке студентов объективно требует построения и функционирования таких педагогических систем, которые обеспечивают единство обучения и воспитания, воспитания и самовоспитания, образования и самообразования; учебной, внеучебной и научно-исследовательской работы; экологического сознания, самосознания, поведения и деятельности студентов; целенаправленности, последовательности, преемст венности и непрерывности учебно-воспитательных воздействий; сочетания индивидуальных, групповых и массовых форм организации педагогического процесса.
В целях совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей к природоохранной деятельности назрела необходимость экологизации дисциплин предметной подготовки, изучаемых на естественных факультетах в педагогических вузах и осуществление в учебном процессе широких и многосторонних межпредметных связей. Преподавание с использованием межпредметных контактов помогает увидеть одно и!то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем, что усилит процесс формирования экологического самосознания личности будущего учителя.
Впервые на роль межпредметной интеграции в экологическом образовании указал И.Д.Зверев. Он отмечает, что межпредметные связи отражают межнаучные области знаний соответственно диалектической взаимосвязи в триаде «человек - общество - природа».
Анализ потенциала блока предметной подготовки по изучаемой нами проблеме - учебные программы, учебники, учебные пособия, показал, что они в ряде случаев игнорируют задачи экологической интеграции знаний, необходимых в подготовке будущего учителя, или недостаточно реализуют межпредметную корреляцию, что нарушает комплексность процесса формирования экологического самосознания и лишает его целостности.
Хотя цикл биологических дисциплин, будучи тесно связан с экологией природных систем, должен подводить студентов к пониманию таких фундаментальных экологических понятий и идей, как единство живой и неживой природы, человек - часть природы; первичность законов природы; основные формы организации живого; теоретические основы управления процессом создания новых органических форм; степень антропогенного воздействия на среду и пути использования биологических ресурсов; биосфера - сбалансированное целостное образование; использование природы - естественная основа жизни общества и т.д., его частичное осуществление не обеспечивает повышение эф фективности экологической подготовки будущих учителей, что находит свое отражение в уровнях сформированности экологического самосознания учащегося на завершающей стадии обучения.
Таким образом, учитывая актуальность и недостаточную теоретическую разработанность проблемы формирования экологического самосознания будущих учителей в процессе изучения ими дисциплин предметного блока тема нашего исследования была определена как «Формирование экологического самосознания будущего учителя в процессе изучения дисциплин предметной подготовки».
Объектом исследования является процесс экологической подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - процесс становления экологического самосознания будущих учителей в ходе изучения дисциплин предметной подготовки.
Цель исследования - разработка научных основ формирования экологического самосознания будущих учителей в процессе изучения дисциплин предметной подготовки.
С учетом предмета и цели исследования , были определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущностные характеристики экологического самосознания учителя как цели профессиональной подготовки.
2. Разработать модель процесса становления экологического самосознания студентов в ходе изучения дисциплин предметной подготовки.
3. Определить систему дидактических условий становления экологического самосознания студентов при обучении дисциплинам предметной подготовки.
4. Апробировать учебно-методическое обеспечение процесса формирования экологического самосознания будущих учителей (на примере практических занятий).
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование экологического самосознания будущих учителей в процессе изучения дис циплин предметной подготовки будет осуществляться более эффективно, чем в массовой практике, если:
- экологическое самосознание будет рассматриваться как одна из приоритетных целей в ходе изучения дисциплин предметной подготовки;
- процесс формирования экологического самосознания будет носить поэтапный характер, раскрывающий логику его развития от ситуационных проявлений на информационно-оценочном этапе к становлению и закреплению на практическом и устойчивому функционированию на прогностическом этапе;
- в содержание подготовки будущих учителей биологии будет включен интегрирующий спецкурс «Человек - общество - природа», усиливающий межпредметные связи и играющий системообразующую роль, вследствие чего использованные и интегрированные в содержании спецкурса знания дисциплин предметной подготовки будут приобретать герменевтический смысл;
- обучение дисциплинам предметной подготовки будет осуществляться с учетом следующих требований:
а) направленность образовательного процесса на осознание себя как личности, владеющей экологической культурой, как будущего преподавателя определенного предмета и как педагога-профессионала, призванного решать задачи, направленные на экологосообразное поведение в окружающей среде субъектов образования;
б) приобретение эколого-профессиональных умений и навыков студентами в области экологического образования будет проходить при методическом оснащении лекционных курсов, лабораторных и практических занятий, полевых практик;
в) насыщение практических занятий эмоциональным содержанием, включение в них исследовательских заданий экологического и природоохранного содержания, стимулирующих рефлексию на связь природы, общества и человека, а также апробацию себя в роли учителя.
Теоретико-методологической основой исследования являются: теоретические положения философии и психологии о человеке как субъекте деятельности и общения, объективных и субъективных факторах его развития, природе самосознания (В. Г. Асеев, Л. И. Божович, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); системный, целостный подход к личности и процессу ее формирования (Ю.К.Бабанский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, О.П.Целикова и др.); гуманистические идеи личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); положения диалектики о единстве природы, человека и общества (В.И. Вернадский, Э.П.Гирусов, В.П.Казначеев, Н.И.Моисеев, В.Н. Сукачев, С.С. Шварц, В.Г.Шилов и др.), фундаментальные исследования в области экологии и экологического образования и воспитания (С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, С.С.Кашлев, Б.С.Кубанцев, Н.М.Мамедов, Л.В.Моисеева, А.В.Миронов, В.М.Назаренко, И.Т.Суравегина, Л.В.Романенко и др.).
Базой исследования являются естественно-географический факультет и научно-исследовательская лаборатория «Геоэкология и экологическое образование» Волгоградского государственного педагогического университета, Частная интегрированная школа при Волгоградском государственном педагогическом университете, МОУ СОШ № 18 г.Волгограда, МОУ ВСОШ № 5 г.Волгограда.
Исследование осуществлялось поэтапно, с 2000 по 2005 годы:
Первый этап (2000 - 2002 гг.) - теоретический анализ проблемы. На данном этапе анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме, изучался и обобщался передовой педагогический опыт.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) - разработка научных основ формирования экологического самосознания студентов, конструирование модели педагогического процесса, апробация и отбор экспериментальных методик в ходе опытной работы на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы, ее анализ, систематизация и обобщение результатов. Оформление теоретических и практических материалов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Экологическое самосознание представляет собой целостную, относительно устойчивую систему представлений личности о себе, как об экосоциальном существе, включающую: осознание себя субъектом экологической деятельности, эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру, адекватную самооценку на экологическом, психологическом и социальном уровнях. Экологическое самосознание будущего учителя должно рассматриваться как особый экологический аспект его профессионального самосознания, воспринимаемый со стороны его ценностно-смысловой сферы, как профессионально-личностная позиция в отношении экологических проблем, вклю . чающая его специфику как учителя определенного предмета.
2. Становление экологического самосознания педагога происходит во взаимодействии с учеником и осуществляется в соответствии с логикой его развития, поэтапно от дезадаптивного через рефлексивный, мотивационный к поведенческому уровню его сформированности. Модель зрелой формы развития экологического самосознания на поведенческом уровне является отражением цели профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов в процессе изучения ими дисциплин предметной подготовки.
3. Ведущими дидактическими условиями педагогического процесса формирования у будущих педагогов основ экологического самосознания являются: организация учебной деятельности студентов по принципу экологизации дисциплин, в благоприятной психологической атмосфере при освоении экологических идей и ценностей; создание ситуаций успеха при решении задач экологической направленности в процессе обучения; ориентация содержания, методов и форм преподавания на прогноз педагогической деятельности, связанной с экологическим образованием и воспитанием школьников. Эти условия моделируются в педагогических ситуациях.
4. Технология обучения студентов дисциплинам предметного блока, направленная на формирование экологического самосознания, рассматривается как решение в единстве задач профессионального и индивидуально-личностного становления будущего учителя, а также успешности его обучения в вузе. Она должна включать в себя три этапа:
- целью информационно-оценочного этапа является стимулирование интереса к экологическим проблемам, осознание значимости изучения фундаментальных дисциплин, их экологического аспекта для успешного дальнейшего обучения в вузе, самореализации и профессионального становления, формирование целостного представления об экологической деятельности учителя. Ведущими средствами являются насыщение практических занятий эмоциональным содержанием экологического характера, включение исследовательских заданий по экологической проблематике в приближенных к реальной педагогической деятельности ситуациях, создание рефлексивных ситуаций, ситуаций успеха.
- на практическом этапе целью является формирование стремления к экологическому самообразованию, самосовершенствованию, развитие навыков взаимодействия с окружающей средой. Эта цель успешно реализуется путем включения в содержание подготовки будущих учителей интегрирующего спецкурса «Человек - общество - природа», использования в ка-честве ведущих интерактивных методов, форм и приемов обучения (игровых, дискуссионных), создания учебных ситуаций - ценностно-избирательных, познавательно-информационных, рефлексивных эколого-педагогических, проектных эколого-педагогических, практико-экологических или природоохранных.
- целью прогностического этапа является актуализация стремлений к творческому самопроектированию с позиций экологии, стимулирование побуждения к реализации полученных знаний в различных жизненных ситуациях. Для этого студенты включаются в ситуации экологической направленности, в числе которых ситуации самооценки, саморазвития, рефлексии, апробации себя в роли учителя.
Новизна результатов исследования состоит в том, что в нем с позиции системно-целостного подхода уточнено понятие экологического самосознания будущего учителя; дополнены научные представления о механизмах формирования экологического самосознания у будущего учителя; обоснована модель процесса поэтапного формирования экологического самосознания будущего учителя в ходе изучения дисциплин предметной подготовки; конкретизирован педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки в формировании экологического самосознания будущего учителя; определена система дидактических условий процесса формирования у будущих педагогов основ экологического самосознания, практическая реализация которых приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой научных основ формирования экологического самосознания будущих учителей в целостном процессе их профессиональной подготовки, что является вкладом в развитие целей и содержания непрерывного педагогического образования, в совершенствование форм и методов его реализации в связи с возрастанием актуальности экологического образования и соблюдением экологических принципов в повседневной жизнедеятельности. Полученные результаты могут служить теоретической основой исследований по формированию самосознания в других сферах деятельности человека и на различных этапах онтогенеза в целях становления личности.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанные критерии и приемы диагностики экологического самосознания, способы и методы его формирования позволяют обеспечить эффективное его развитие в практике непрерывного профессионального образования учителей. Разработанные и адаптированные в ходе исследования методы диагностики экологического самосознания будущего учителя, рекомендации к занятиям, условия изучения дисциплин предметной подготовки по формированию эколо гического самосознания будущего учителя, интегрирующий спецкурс, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, могут быть использованы преподавателями вузов в практической работе со студентами, студентами педагогических вузов в практической работе со школьниками, методическими службами образовательных учреждений и органами управления образованием для повышения эффективности педагогического процесса.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью логики исследования, использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам, длительностью опытно-экспериментальной работы, повторяемостью его основных результатов.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в ходе их обсуждения на X Годичном собрании Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», Ростов-на-Дону, 2003г., II научно-практической конференции «Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования», 27-29 января 2004г., Санкт-Петербург, X Международной конференции «Экологическое образование в период детства: региональный подход», 20-22 апреля 2004г., Екатеринбург, I научно-практической конференции «Музей-заповедник: экология и культура», 25-26 августа 2004г., ст.Вешенская, научно-практической конференции «Инновационные технологии в экологическом образовании», апрель 2004г., Волгоград, научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством подготовки специалистов», ежегодных региональных научно-практических конференциях н аспирантских семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете. Основные результаты исследования изложены в 7 публикациях автора.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в практике учебно-методической работы преподавателями естественно-географического факультета (2002-2005гг.) и научно-исследовательской лаборатории «Геоэкология и экологическое образование» Волгоградского государ ственного педагогического университета (2002-2005гг.), Частной интегрированной школы при Волгоградском государственном педагогическом университете (2004-2005гг.), МОУ СОШ № 18 г.Волгограда (2004г.), МОУ ВСОШ № 5 г.Волгограда (2004-2005гг.).
Струшура и объем диссертации. Диссертация, общим объемом 148 стр., включает введение (14 с), две главы (50 с. и 49 с), заключение (3 с), список использованной литературы (203 источника), 7 приложений. В тексте диссертации содержится 8 таблиц, 6 рисунков.
Сущность экологического самосознания и особенности его формирования у будущего учителя
Проявление, развитие и актуализация вышеназванных субъектных свойств детерминируется глубинными личностными образованиями, важнейшим из которых является самосознание. В. В. Зеньковский назвал самосознание «центральной точкой во внутреннем мире, основой личности», которая «предваряет все изменения, все процессы в душе» (В. В. Зеньковский, 1993, с.76). В связи с этим представляется важным рассмотреть основные направления изучения категории «самосознание». Проблема самосозиания рассматривается в контексте различных наук: философии, социологии, психологии и др. В связи с этим в научной литературе представлено многообразие подходов к определению самосознания.
В философии самосознание определяется как «выделение себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себе как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов» (Философский словарь, 1986, с.418).
Некоторые современные философы рассматривают самосознание не только как осознание своих поступков, но и превращение этого осознания в нравственную норму поведения. Так, например, Н. П. Миронова (1973, с.5) утверждает, что «самосознание предполагает ответственное поведение личности, осмысленность ее действий. Самосознание выступает необходимым условием творческого отношения к действительности, решающим залогом успешной деятельности личности. Таким образом, самосознанле предполагает превращение понятий о долге, чести, совести, справедливости во внутренние качества личности».
Самосознание - это осознание человеком своей способности принимать самостоятельные решения и вступать на этой основе в сознательные отношения с людьми и с природой, нести ответственность за принятые решения и действия. Так, А. Г. Спиркин (1972, с.418) считает, что самосознание — это «осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеала и мотива поведения, целостная оценка себя и своего места в жизни».
Диаметрально противоположна позиция В. В. Зеньковского (1993, с.80), который считает самосознание «непроизвольным» началом в человеке: «Самосознание вообще не «возникает», оно не из чего не могло бы возникнуть, его надо признать изначальным и непосредственным фактом душевной жизни».
Нам представляется, что В. В. Зеньковский рассматривает смысловой аспект самосознания, основу его «самости», в то время как предметом исследования А. Г. Спиркина является его социально-ценностный аспект. Сопоставление этих взглядов позволяет предположить, что именно в «точке пересечения» ценностей и смыслов возникает самосознание, и рассматривать его как ценностно-смысловое образование.
Многочисленные зарубежные исследования философско психологических проблем обретения человеком себя в век информационной цивилизации полагают самопознание творческой способностью сознания к освоению внутреннего и внешнего мира (J.Berner, J.C.Pearce, T.A.Van Dijk, W.Kintsch), где самосознание связано с самоидентификацией (R.M.Restak) и проявляется в конкретном Я, бесконечном и конечном [29].
Таким образом, несмотря на явную противоречивость существующих позиций, самосознание признается важнейшей сущностной характеристикой личности, являющейся механизмом и продуктом саморазвития.
В психологии феномен самосознания рассматривается во всех наиболее известных теориях в русле их содержательных парадигм. В бихевиоризме самосознание рассматривается как поведенческая категория, которую можно уловить только в действиях, поступках. Когнитивная психология считает его «познавательной схемой», благодаря которой индивид перерабатывает информацию о себе, организуя ее в особые понятия и образы. «Самосознание является как бы двойственным - частью познаваемым и частью познающим, частью объектом и частью субъектом», считает У.Джемс. Психоанализ и эго-психология видят в самосознании мотивационный феномен, основу которого составляют влечения и потребности [117].
И.Дженис и соавторы описали четыре взаимосвязанных процесса идентификации, приводящие к формированию самосознания:
А) Субъект считает себя подобным другому, т.е.идентифицирует с социальной моделью, сознательно или подсознательно переживает это сходство.
Б) «Субъект переживает «викарные аффективные реакции» соответствующие событиям, в которых оказывается «модель» так, как если бы эти собы-тия происходили с самим субъектом». В) «Субъект стремится обладать чертами модели, которые воспринимаются им как желательные, и стремится к тем целям, к которым как он полагает, стремится «модель».
Г) «Субъект усваивает и использует установки и поведение, демонстрируемые моделью», реально начинает вести себя, как «модель», или символически воспроизводит соответствующее поведение». Такое поведение часто принимает вид ролевой игры [117].
Для интеракционизма (от interaction - взаимодействия) - это продукт межличностного взаимодействия и коммуникации. Мид утверждает, что самосознание — это процесс, в основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. Простейшей моделью этого процесса, по Миду, может служить психология детской игры. Чем богаче структура жизнедеятельности индивида, чем шире круг его социальных принадлежностей, тем более сложным и дифференцированным будет его самосознание [117].
Экзистенциальная психология усматривает сущность самосознания в процессах самоактуализации, актах творчества и тому подобных проявлениях.
Отечественная психология видит теоретическое решение проблемы в признании того, что личность есть целостная «система, которая на протяжении своего развития приспосабливается к своей внешней и внутренней среде и одновременно более или менее целенаправленно и активно изменяет ее, адаптируя к своим осознанным потребностям», «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей». Функции самосознания Л.С.Выготский называл «третичными» функциями, имея в виду, что они производны как от непосредственного социального общения личности, так и от ее уже интерноризованных и в этом смысле «вторичных» психических функций. Интеракционисты же видят преимущественно в первом - непосредственное межличностное общение, оставляя в тени как биологические основы индивидуальности, так и более ши 21 рокие социальные детерминанты, в частности предметное содержание деятельности личности [117].
Именно эти упущения интеракционизма и стали в первую очередь предметом критики со стороны марксистской социологической и психологической науки. Социологи-марксисты подчеркивают неправомерность сведения социальных детерминант личности и ее самосознания к непосредственному взаимодействию индивидов, необходимость учитывать разную объективную значимость, соподчиненность и «ранг» усваиваемых индивидом «ролей». Психологи же выступают против недооценки Мидом и его последователями эмоциональных предпосылок самосознания, телесных переживаний и самоощущений [117].
Представители французской школы генетической психологии (Анри, Баллон, Рене Заззо и его сотрудники) подчеркивают, что генезис самосознания, будучи в целом социальным процессом, имеет, однако, и биологические предпосылки, особенно заметные при изучение эмоциональных аспектов «Я» (самочувствие, самоощущение), в частности развития «чувства Я». Эта сторона дела особенно важна для понимания филогенеза самосознания [117].
Модель становления экологического самосознания будущего учителя в процессе обучения в вузе
Для постановки целей, отбора содержания, проектирование методов и форм профессиональной подготовки важно понимание не только феномена экологического самосознания будущего учителя, но и процесса его становления на каждом этапе и стадии его непрерывного образования. При этом под процессом мы понимаем разворачивающуюся во времени закономерную смену различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенции (В.С.Ильин, 1984). Таким образом, процесс формирования экологического самосознания будущего учителя - это процесс изменений его компонентов, которые, накапливаясь количественно, в итоге приводят к качественному скачку, т.е. к перестройке структуры экологического самосознания студентов. И эти изменения являются необратимыми и направленными.
Лучшему пониманию процесса способствует построение и изучение его модели. Модель в широком смысле - это любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемой в качестве его «заместителя», «представителя» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000), отображающий в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте (М. И. Кондаков, 1976, с.360-361).
Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесение теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем (В. М. Полонский, 1995, с. 104).
В. С. Ильин (1984) выделяет следующие требования к модели:
- модель должна отображать степень целостности процесса или явления;
- она должна дать описание условий и средств его протекания;
- модель должна строиться структурно.
В связи с последним требованием возникает необходимость выделения компонентов процесса или явления, а также их взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимоподчиненности. При этом суть развития педагогического процесса как системы состоит в том, чтобы в результате перехода к новому состоянию процесс более успешно выполнял свою главную функцию - становление человеческого качества. Следовательно, структура педагогического процесса должна представлять определенную последовательность его состояний, которая оптимальным образом реализует интенциональные характеристики процесса. В русле этой последовательности должны выстраиваться все другие процессы и компоненты воспитания - цели, методы, содержание и т.д.
Исходя из этих соображений, нам представляется обоснованным применить выводы Н. К. Сергеева (1997), предлагающего выделять:
- стадии процесса как качественную его определенность в каждом последовательном состоянии явления как структуру компонентов, целостность, а также изменения, происходящие на данной стадии процесса (не приводящие к качественным скачкам); - закономерную логику процесса (прогноз его развития), его интенциональ-ную характеристику, а также внешние и внутренние условия ее реализации;
- описать состояние процесса в «кризисных точках», скачки, переходы из одного качественного состояния в следующее;
- определить внутренние и внешние силы, обеспечивающие направленное саморазвитие и необратимость процесса; выявить возможность и условия постепенного (поэтапного) становления нового качества в рамках старой целостности или неизбежность изменения структуры процесса.
Целостность педагогического процесса означает и то, что формирование отдельных свойств личности, индивидуальности или качества человека не являются его составляющими, их становление — это отдельные грани, стороны, функции единого процесса возрастания субъектности, становления антрополо-гического пространства личности. С позиции целостного подхода к воспитанию (концепция В. С. Ильина), движение процесса становления экологического самосознания рассматривается нами как преобразование его функциональных состояний, переход от одного функционального состояния к другому.
Обобщая сказанное выше, мы считаем возможным вычленить следующие критерии и показатели сформированности экологического самосознания будущего учителя (табл.1).
Поскольку самосознание, как это было показано в п. 1.1, носит мировоззренческий характер, то при выделении стадий воспитательного процесса формирования экологического самосознания нам представляется правомерным воспользоваться процедурой выделения уровней, разработанной Г.И.Школьником (1982, с.48-49). Он выделяет три уровня мировоззренческих позиций в направлении развития процесса от менее, к более устойчивым и развитым формам убежденности: мнение, взгляд, убеждение. При раскрытии их содержания автор опирается на положение, разработанное С.Л.Рубинштейном, который показал, что конкретной единицей психического является целостный акт отражения объекта субъектом. Такое отражение включает единство двух противоположных компонентов - знания и отношения, интеллектуального и «аффективного». Это характерно для мнения, взгляда и убеждения, т.е. любой степени убежденности учащихся. Результат этого единства автор видит в соответствующем характере деятельности.
Мнению присуще эмоционально окрашенное отношение к действительности, попытки осмысления эмпирического опыта, взгляду - обоснованность, научность, устойчивость, отход от внушенности, осознание идеи, сущности содержания, убеждению - единство теоретико-идеологического, эмоционального и действенно-практического начал.
Применяя к моделированию процесса формирования экологического самосознания будущего учителя в период его профессиональной подготовки эти положения, а также в ходе диагностики участников педагогического процесса по уточнению этой модели и выявлению дидактических условий, стимулирующих развитие экологического самосознания будущего учителя, мы выделили четыре уровня: дезадаптивный, рефлексивный, мотивационный, поведенческий.
Педагогический потенциал обучения дисциплинам предметной подготовки в контексте формирования экологического самосознания
Целостность педагогического процесса проявляется в единстве его компонентов: цель - средства ее достижения - результат (Л.А.Джидарьян, 1981). В качестве системообразующего фактора в этой триаде выступают цели процесса, организующие средства в определенную систему. Под системой средств понимают такое их сочетание, расстановку, при которой в максимальной степени реализуются возможности каждого средства и, вместе с тем, каждое из этих средств способствует реализации потенциала других (В.С.Ильин, О.С.Гребенюк и др.). Это становится возможным в том случае, когда содержание, направленность каждого средства будет соответствовать поставленным целям.
Построение системы формирования экологического самосознания требует выяснения возможностей дисциплин предметной подготовки. Это представляется важным еще и потому, что специально-научные знания и умения часто уводят студентов «в сторону от собственно педагогических задач, особенно, если студент пришел в вуз без осознанной мотивации на профессию учителя» (В.И.Данильчук, В.В.Сериков, 1987, с. 14).
При этом под возможностями педагогического средства понимают то, что может вызвать при определенных условиях актуальные состояния свойства, его составляющих, а затем «генерализовать» их в устойчивые качественные состояния личности. Такая трактовка возможностей является ценной, поскольку в ней учтено то обстоятельство, что «совокупность педагогических систем, образующих целостный процесс воспитания, по своим возможностям должна быть адекватна структуре всесторонне развитой, гармоничной, целостной личности» (В.П.Беспалько, 1989, с.54).
Исследуя возможности различных предметов учебного плана в формировании экологического самосознания будущих учителей, мы основывались на следующих положениях:
1. Возможности учебно-воспитательного процесса в формировании личности являются его важнейшим интегративным свойством (В.С.Ильин). Поиск возможностей предметов учебного плана в формировании исследуемого качества должен определить, какой вклад в решение этой задачи вносит каждый из них, при каком содержании, организации изучения этих предметов такой вклад будет максимальным в данных условиях.
2. Необходимость выявления возможностей учебных предметов в формировании соответствующего самосознания обусловлена потребностями цело-стного подхода, современными требованиями к целям подготовки будущих учителей.
3. В практике вузовского обучения имеет место более или менее развитая, осознаваемая преподавателями и исследователями необходимость использования всех возможностей учебных предметов для подготовки будущих специалистов к педагогической деятельности (С.Н.Глазачев, В.С.Ильин, 1981).
Теоретический анализ существующего опыта подготовки студентов педагогического университета (естественно-географический факультет) дают ос 69 нование обратиться к исследованию профессиональной подготовки учителей (1-5 курсы), таких его компонентов, как специальная научная (эколого-природоохранная) подготовка и практическая деятельность (учебная практика, педпрактика). В течение всего периода подготовки с 1 по 5 курс у будущего педагога происходит формирование мотивации предстоящей профессионально-педагогической деятельности и эколого-нравственного поведения в природе. Этапы этого процесса различаются целями, содержанием усваиваемых представлений об эколого-педагогических функциях изучаемых предметов, широтой и конкретностью приобретаемого педагогического опыта (С.Н.Глазачев, С.М.Годник, Н.М.Мамедов, Л.В.Романенко, И.Т.Суравегина). Вопрос о «соответствии его намерений требованиям, которые предъявляются со стороны будущей профессии» (Б.Г.Ананьев), является для каждого студента в этот период главным, «стержневым». В процессе обучения у студентов складывается первый самостоятельный опыт педагогической и экологической деятельности. Анализ организаций учебного процесса в вузе показывает, что студенты 1, 2 курсов проявляют высокую активность в подготовке к предстоящей профессиональной деятельности, для них характерна выраженная направленность на общение с учащимися, на приобретение новых знаний и умений. Вместе с тем, на 1-3 курсах будущие учителя овладевают основами психолого-педагогических дисциплин, оказывающих в комплексе значительное влияние на становление профессионального самосознания специалиста, а также они получают фундаментальные знания по дисциплинам предметной подготовки и дисциплинам дополнительной специальности, ареал которых расширяется, усложняется и углубляется на 4 и 5 курсах. Отсутствие в научно-педагогической литературе специ
