Введение к работе
Актуальность исследования. XХI век становится временем широкого использования новых форм и технологий в образовании высшей школы, направленных на достижение качества подготовки бакалавров. Говоря о развитии высшего образования, нельзя обойти вниманием то обстоятельство, что на него растет спрос: практически во всех развитых странах постоянно увеличивается доля выпускников средних школ, поступающих в вузы. Иными словами, высшее образование становится нормой для молодежи и для большинства семей, выбирающих будущее для своих детей. Увеличение запросов на высшее образование обуславливает необходимость изменения подходов к достижению качества образования студентов в высшей школе, которое позволило бы им быть не только конкурентоспособными на рынке образовательных услуг, но и успешно интегрироваться в международное образовательное пространство. Проблема качества образования актуализируется в связи с вхождением России в международное образовательное пространство, определяющее требования к академической мобильности молодежи и воспитанию у нее ответственности за самообразование и качество обучения. Быстрорастущий спрос на образовательные услуги диктует необходимость поиска инновационных моделей образования, обеспечивающих вузам конкурентоспособность, а студентам выбор индивидуальной образовательной траектории, которую они определяют самостоятельно. С точки зрения качества образования, рост трансграничного образования (ТГО) влечет за собой целую серию новых для высшей школы проблем, требующих разрешения: соотнесение национальных и международных систем в обеспечении качества образования; согласование процедуры лицензирования и оценки качества; проведение мониторинга с помощью международных индикаторов и критериев; идентификация стандартов качества предоставляемых образовательных программ; поиск адекватных форм и методов регулирования качества образования и обеспечение условий профессионального развития и воспитания личности будущего специалиста.
Проблемы качества Российского образования в высшей школе стали предметом изучения таких ученых, как В.А.Беликов, А.Г.Бермус, В.А.Болотов, Н.Ф.Ефремова, Л.В.Занина, И.А.Зимняя, Т.Е.Исаева, В.А.Кальней, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, И.А.Морозова, Л.Л.Редько, Р.М.Чумичева и др. Понятие «качество» в исследовании определялось как показатель успеха образовательного учреждения, совокупные характеристики результатов образования, категория, определяющая состояние и результативность процесса образования, степень подготовленности выпускника к новым видам деятельности и др. Международный стандарт ISO 8402 «Управление качеством и обеспечение качества – Словарь» определяет понятие качества как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности потребителей. В новой версии стандартов серии ISO 9000:2000 это определение несколько видоизменено: «Качество – это степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям».
В рамках личностно-ориентированного образования качество образования может быть определено как личностный успех и личностные достижения студентов в процессе обучения и выбора индивидуальной образовательной траектории, обеспечиваемой научно-методическим сопровождением. Процесс достижения качества образования, на наш взгляд, определяется равнозначной ответственностью преподавателя и студента за результаты обучения. Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблемам качества позволил выявить одно из требований, предъявляемым к личности обучающихся – самостоятельность и ответственность за качество собственного образования. Вопросы воспитания ответственности личности стали предметом изучения в исследованиях А.Д.Алферова, А.Г.Бермуса, Л.И.Божович, З.И.Васильевой, Е.Н.Васецкой, Т.И.Власовой, Т.Е.Исаевой, А.Н.Леонтьева, С.Ф.Федорина и др., раскрывших данное понятие как самоценность личности, совокупность черт характера, отношение к окружающим, готовность брать на себя ответ за результаты деятельности, способность самостоятельно добиваться результатов деятельности, целостность личности и др. В рамках компетентностного подхода ответственность рассматривается как личностная компетенция, определяющая качество обучения студентов (А.Г.Бермус, Т.Е.Исаева и др.). Данные определения явились теоретико-методологическим основанием для формулировки авторского понятия ответственности как цель профессиональной подготовки и интегративная характеристика личности, включающая личностные качества, личностные смыслы, профессиональные ценности и компетенции, достигаемая в процессе усвоения педагогических дисциплин
На основе проведенного анализа теории и практики образования выделены противоречия между:
- необходимостью вхождения российского образования в международное образовательное пространство на условиях достижения качества образования, соответствующего международным стандартам, и существующими несоответствиями понятия «качество образования» и его научно-методическое сопровождение в различных образовательных системах;
- актуализацией вопроса о личной ответственности обучающегося за качество образования, обеспечивающего ему мобильность и конкурентоспособность на рынке образовательных услуг, и фактическим отсутствием целостной модели воспитания ответственности студентов за качество обучения в вузе и научно-методического его сопровождения;
- необходимостью интеграции процессов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие личности студента, и недостаточной степенью разработанности вопросов научно-методического сопровождения индивидуальной образовательной траектории студентов, обуславливающей воспитание ответственности студентов за качество обучения.
Выявленные противоречия обуславливают проблему исследования – каковы педагогические условия воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин. Необходимость разрешения указанных противоречий определила высокий уровень актуальности поставленной проблемы и позволила сформулировать тему настоящего исследования – «Педагогические условия воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин».
Объектом исследования является процесс изучения студентами педагогических дисциплин в вузе.
Предмет исследования – воспитание ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин.
Цель исследования – разработать педагогические условия воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность процесса воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин обеспечивается при соблюдении комплекса следующих педагогических условий:
- ответственность определяется как цель профессиональной подготовки и рассматривается преподавателем и студентом как совокупность личностных качеств, личностных смыслов, профессиональных ценностей и компетенций будущего специалиста, обуславливающих качество освоения педагогических дисциплин;
- теоретическая модель воспитания ответственности студентов за качество обучения представляет интегрированный процесс воспитания и обучения, отражает совокупность педагогических условий и научно-методического сопровождения;
- методы воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе преподавания педагогических дисциплин стимулируют студентов к самообразованию, самоконтролю личных достижений в обучении (убеждение в успехе, самоизучение достижений, состязательность в создании портфолио и др.);
-процесс воспитания ответственности студентов за качество обучения обеспечен научно-методическим сопровождением индивидуальной образовательной траектории студентов (критериальными оценками качества выполнения учебных заданий, рейтинговой системой оценивания знаний, технологической картой, портфолио, процедурой самоаттестации, аттестации независимых экспертов и итоговой аттестации и др.).
Задачи исследования.
-
Выявить тенденции обеспечения качества образования в высшей школе в аспекте личностно-ориентированного образования и международных требований.
-
Определить степень разработанности проблемы воспитания у студентов ответственности за качество обучения в психолого-педагогических исследованиях.
-
Выделить, обосновать и апробировать комплекс педагогических мер, определяющих достаточный уровень эффективности формирования ответственности студентов за качество обучения.
-
Разработать модель воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин.
-
Разработать научно-методическое обеспечение воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
концепции: личностно-ориентированного образования, раскрывающего ценность личности в образовании и необходимость активизации ее потенциала в процессе обучения, субъект-субъектных отношений в процессе обучения и воспитания студентов, где ответственность за качество обучения несет как преподаватель, так и студент, позволяющего определить субъектную позицию обучающего и обучающегося, их диалоговое взаимодействие на достижение успехов в обучении (Н.А.Алексеев, В.А. Беликов, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.); развития высшего профессионально-педагогического образования, определяющего пути повышения качества образования и развития личности будущего профессионала (А.Г.Бермус, Т.Е.Исаева, Т.Е. Климова, А.М.Новиков, М.В.Никитин, А.И.Субетто, Н.А.Селезнева и др.); воспитания педагогической культуры будущего учителя как показатель качества его профессиональной подготовки (Е.В.Бондаревская, Б.Л.Вульфсон, Л.В.Занина, И. Ф. Исаев, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, Е.Н.Шиянов и др.);
теоретические положения: о проектировании, прогнозировании и управлении развитием образовательных процессов, систем в обеспечении качества образования (С.И.Архангельский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник и др.); о воспитании ответственности личности в процессе деятельности и общения как ее высшей ценности, определяющей качество жизнедеятельности и ее успехи (А.Д.Алферов, Т.И.Власова, З.И.Васильева и др.);
подходы: деятельностный, определяющий активность личности как одного из условий ее развития, познания окружающего мира и творческой самореализации в нем (Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.); компетентностный, обозначающий конечный результат качества подготовки выпускников высшей школы как совокупность профессиональных и личностных компетенций, отражающих международные требования к подготовке кадров (А.Г.Бермус, Т.Е.Исаева и др.).
База исследования: Педагогический институт Южного федерального университета, Ставропольский государственный педагогический институт, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, Магнитогорский государственный университет, Челябинский государственный педагогический университет. Всего в эксперименте участвовало 250 студентов и 25 преподавателей вузов.
Логика и этапы исследования. Проблема исследования определила логику его построения: от теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования к изучению практики воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе освоения педагогических дисциплин в вузе и проектированию инновационной модели воспитания ответственности студентов.
Основные этапы и методы исследования:
Первый этап – проблемно-поисковый (2003-2004 гг.). На этом этапе проводился теоретический анализ научной литературы по выдвинутой проблеме. Осуществлялся выбор и формулировка проблемы исследования, определение понятийного аппарата, приоритетных задач и направлений. На данном этапе использовались методы теоретического анализа философской, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы, ее семантической детерминации; системного и дифференциально-интегрального подходов в использовании специфических понятий – качество, ответственность, ценность, управление, процесс, воспитание.
Второй этап – поисково-преобразующий (2004-2008 гг.) предусматривал разработку основных положений исследования, отбор методов диагностики, определение уровня качества обучения и ответственности студентов за качество обучения, проведение педагогического эксперимента. На втором этапе использовались логико-гносеологические методы – наблюдения, изучения опыта и опытно-экспериментальной работы, лонгитюдного и локальных экспериментов; формально-количественные методы обработки наблюдений субъектно-личностных свойств студентов и динамики их изменений; анализ нормативно-законодательных актов, документов о высшем профессиональном образовании, стандартов, программ, учебных пособий; мониторинг научно-методической деятельности; организация и проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента.
Третий этап – обобщающий (2008-2009 гг.) состоял в оформлении диссертации, уточнении формулировок, выводов, экспериментальных материалов. Основными методами данного этапа выступили сравнительный анализ и сопоставление результатов исследования, отраженных в тексте диссертации.
Научная новизна исследования:
1) обосновано и введено в научный оборот понятие «ответственность за качество обучения» как цели профессиональной подготовки и интегративной характеристики личности, включающая личностные качества, личностные смыслы, профессиональные ценности и компетенции;
2) на основе интеграции деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов научно обоснованы и определены педагогические условия воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин (диагностический инструментарий, технологическая карта дисциплины, модель системы контроля качества, методы воспитания ответственности и активизации самостоятельной учебной деятельности и т.п.);
3) разработана, научно обоснована и апробирована модель воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин, представляющая интегрированный процесс воспитания и обучения, отражающая совокупность педагогических условий (цели воспитания, интеграция содержания педагогических дисциплин, средства обучения и оценивания результатов, методы воспитания и др.) и научно-методического сопровождения индивидуальной образовательной траектории студентов в рамках международных требований к качеству образования.
4) определено и обосновано научно-методическое сопровождение индивидуальной образовательной траектории студентов (критериальные оценки качества выполнения учебных заданий, рейтинговая система оценивания знаний, технологическая карта, портфолио, процедура самоаттестации, аттестации независимыми экспертами и итоговой аттестации и др.);
Теоретическая значимость исследования:
- на основе личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов теоретически обоснована необходимость воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе освоения педагогических дисциплин в аспекте международных требований к качеству образования выпускников вуза;
- уточнены принципы проектирования теоретической модели воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин (интеграции личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов; взаимной ответственности субъектов обучения; смещения акцентов с объектов на субъекты обучения; активности и слаженности субъектов обучения в достижении качества образования);
- разработаны критерии и показатели ответственности студентов за качество обучения: личностные качества (самостоятельность, ответственность, позитивное отношение к учению, упорство, предвидение, активность и т.п.); личностные смыслы (принятие ответственности, осознание ценности знания, учения, ориентация на качество и карьерный рост и т.п.); профессиональные ценности (мотивация на достижение цели, на принятие самостоятельных решений, осознание необходимости ответственного отношения к учению как самообразованию и т.п.); учебные компетенции (способы работы с информацией, опыт самостоятельного учения, способность к самоаттестации и т.п.).
Разработанная теоретическая модель воспитания ответственности студентов за качество обучения вносит существенный вклад в теорию профессионального образования в части определения педагогических условий обеспечения его качества.
Практическая значимость исследования определяется возможностью эффективного применения педагогических условий воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин (теоретическая модель воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин, научно-методическое сопровождение, средства и методы воспитания ответственности студентов за качество обучения и т.п.); научно-методического сопровождения индивидуальной образовательной траектории студентов (критериальные оценки качества выполнения учебных заданий, рейтинговая система оценивания знаний, технологическая карта, портфолио, процедура самоаттестации, аттестации независимых экспертов и итоговой аттестации и др.); системы диагностики уровня воспитанности ответственности студентов за качество обучения. Разработанная теоретическая модель воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин позволяет оптимизировать педагогические условия профессиональной подготовки студентов и обеспечить их индивидуальную образовательную траекторию обучения. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки студентов по профилю бакалавра «Управление дошкольным образованием», «Практическая психология в образовании», по специальностям «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования», «Логопедия», «Педагогика и психология», а также в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Апробация результатов исследования. Научное исследование прошло апробацию путем обсуждения его результатов на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (гг. Ростов-на-Дону 2003-2009, Майкоп 2005, Ставрополь 2006-2008, Нижневартовск 2007, г.Магнитогорск, 2008-2009); материалы и результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались на заседаниях кафедр педагогики Педагогического института ЮФУ (в рамках Национального проекта «Образование»), Нижневартовского государственного гуманитарного университета, Ставропольского государственного педагогического института (в рамках научного проекта «Педагогическая антропология»), Магнитогорского государственного университета. Результаты исследования отражены в публикациях журналов, в т.ч. рецензируемых ВАК, в сборниках ежегодных психолого-педагогических чтениях ЮО РАО (2008-2009).
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования. В исследовании использовались разнообразные экспериментальные технологии, сравнительный анализ результатов эксперимента, целостный подход к решению проблемы, опора на понятийно-терминологический аппарат, сложившийся в современных научных концепциях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В соответствии с требованиями личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов понятие «ответственность студентов за качество обучения» определяется как цель и результат профессионального педагогического образования, представляющую собой интегративную характеристику личности студентов, включающую личностные качества, личностные смыслы, профессиональные ценности и компетенции, обуславливающие направленность студентов на достижение качества усвоения педагогических дисциплин.
2. Комплекс педагогических условий воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин, обоснованный интеграцией личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов, представляет собой совокупность мер педагогического взаимодействия студентов и преподавателей при изучении педагогических дисциплин.
3. Теоретическая модель воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин, разработанная на основе личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов, раскрывает целостность субъект-субъектных взаимодействий преподавателей и студентов в воспитании ответственности в достижении качества освоения педагогических дисциплин. Системообразующими компонентами модели являются:
-целевой компонент как воспитание ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин;
-содержательный компонент представлен интеграцией педагогических дисциплин – «Дошкольная педагогика», «Управление дошкольным образованием», «Педагогика среднего профессионального образования», объединенных ценностями образования и личности;
-диагностический компонент как система методов изучения уровня ответственности и качества освоенного материала;
-технологический компонент, отражающий средства, методы и формы организации процесса воспитания ответственности студентов в ходе изучения педагогических дисциплин;
-результативный компонент, отражающий уровень достижения поставленной цели воспитания ответственности студентов за качество обучения, уровень качества освоенного содержания педагогических дисциплин и компетенций в процессе обучения.
4. Научно-методическое сопровождение индивидуальной образовательной траектории студентов в процессе изучения педагогических дисциплин, позволяющее воспитывать ответственность студентов за качество обучения, представлено совокупностью форм организации учебной деятельности студентов и методов воспитания ответственности студентов.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложения, иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами.
